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語文閱讀教學法范文1

1引趣激興，創設情境

德國教育學家第多斯惠曾說：“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”興趣是學習的不竭動力，是學習成功的秘訣。因此，在小學課堂教學中，教師要根據學生的實際和年齡特征、知識經驗、能力水平、認知規律等因素，抓住學習思維活動的熱點和焦點，通過各種途徑創設與教學有關的使學生感到真實、新奇、有趣的教學情境，營造輕松和諧的對話氛圍，激發學生的學習興趣，引發學生的情感體驗。

1.1實體情境。教師充分利用實物指導學生進行細致的觀察，加深對課文內容的感受和理解。此法尤其適用于中低年級語文教材中常識性課文的教學，如教材中的《觀潮》，我讓學生觀察“潮水”，了解潮水的一些特點；又如《觸摸春天》、《荷花》此類涉及山川日月、花鳥魚蟲等的教學內容，我帶領學生到大自然中體驗認識，使學生開闊視野，增長知識，激趣。

1.2模擬情境。教師根據講解的需要，可運用電教手段，如放幻燈，使學生獲得形、聲、色的直觀感覺；或出示相關的攝影、圖畫，再現教材中的情境；或根據課文內容，師生分角色進行表演，使學生有身臨其境之感。這樣，能化靜為動、化遠為近、化抽象為具體，寓教于趣，寓教于樂，提高教學效果。如我在教《鳥的天堂》一文時，充分地發揮了電教手段的優勢，創設了小鳥生存的情境，鳥的后面藏著一些詞語，讓學生認讀，并用話語和音樂為輔助手段，做到意境交融，情真意切，使人如身臨其境，引起了學生學習的興趣，并為學生的理解提供了有力的佐證。

1.3語感情境。新課程理念下的教師是學生學習的主導，老師繪聲繪色的語言渲染也是創設情境的很好方式。例如教學《彩色的非洲》，當彩色的非洲出現在孩子眼前時，我以富有情感色彩的形象化的語言加以描繪：“看，這就是色彩斑斕的非洲，多姿多彩的非洲，多美呀！”學生聽了老師的描繪，充分感受到非洲的美麗。我通過這樣生動形象的語言描述，培養學生正確敏銳的語感能力，激發學生的思維和聯想，體會其情境。

1.4想象情境。運用擴散思維的方法，啟發學生合理想象，揣摩作品中人物的心理，關注人物的命運，讓學生真正“進入角色”，強化感受，由“動情”到“悟理”。 如在教學《麻雀》中老麻雀救小麻雀時，通過課件展示，讓學生想象小麻雀遇到了什么危險，激活學生的思維，讓他們設身處地為小麻雀著想，為老麻雀著想。通過情境的創設，激發了學生學習的興趣，使得整堂課學生始終能以飽滿的情緒參與學習，提高了教學效率。

2有效提問，感悟文本

適時有效的課堂提問是非常重要的教學手段，教師只有充分利用這一手段，才能牢牢控制課堂教學的節奏和方向，突出授課的重點、難點和關鍵，從而成為課堂的主導。學生則會根據教師的提問，有選擇地把自己的注意力集中到學習的重點、難點和關鍵上，使自己的思維處于一種積極活躍的狀態，從而更好地走進文本，感悟文本，對話文本。

2.1抓題眼提問，激發學生學習的興趣。課堂導入，是貫穿課堂教學始終的必不可少的有機組成部分，比其他部分更能安定學生情緒，誘發學生的感情。導課的形式多種多樣，而問題導入最能激起學生的探究愿望。我們可利用語文課程的有效資源，抓住課文題眼巧設問題。如《蝙蝠和雷達》一課，上課伊始，可讓學生質疑提問：什么是雷達？蝙蝠和雷達好像是不相干的兩種事物，怎么會連在一起？由于問題來源于學生，在學習文本時，他們就有強烈的好奇心和求知欲，去解決這些自己心中的困惑。“興趣是最好的老師”，可以想象，這堂課的學習會因了學生解決課前問題的濃厚興趣而輕松愉快。小學語文教材中類似的課題很多，比如《小苗和大樹的對話》等，都可以在課前或由老師設問，或由學生質疑問難，激發學生閱讀興趣，引發學生閱讀期待，為學生進入文本奠定良好的情感基礎。

2.2抓關鍵詞句提問，引導學生主動參與。特級教師于永正老師說過：“語文教學的亮點在哪里？語文的味道在哪里？在關鍵的詞句里，在理解后的朗讀里。”詞語是課文的基本單位，詞語學習是項常抓不懈的工作，特別是對課文中的關鍵詞、難懂詞語更應該不惜時間，深入理解。因此，閱讀教學中，我們還可以拓展課文中的關鍵詞句，從小處入手，引導學生主動參與，發散學生思維，使詞義理解得更透徹。使課文內容理解得更深刻。王崧舟老師在教學《我的戰友》時，提了這樣一個問題：“同學們，你是從哪些地方讀懂‘紋絲不動’的？”王老師就是抓住“紋絲不動”這個詞語組織教學，從大處著眼，有效地為學生感悟文本并和文本進行對話設下廣闊的背景。他緊扣文本，讓學生對“紋絲不動”的感悟層層深入：從對“紋絲不動”的字面意思到“紋絲不動”的原因及“紋絲不動”的結果，最后至不“紋絲不動”的后果，對話剝筍似的不斷深入，學生做到了多元解讀文本，全方位感受英雄的偉大形象，體現了王老師精湛的閱讀教學藝術和高效率的教學課堂。

2.3抓主要線索提問，促進學生自主學習。新課改中提出了自主學習，我們應注重培養學生的獨立性和自主性：“引

導學生質疑、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習”。朱熹也曾說過：“自去理會，自去體察，自去涵養。”學生是學習的主體，教學是引導學生對文本自主感知、感受、感悟的過程。小學語文教材中，有許多文本脈絡清晰，條理清楚，在文本教學時，教師如果抓住主要線索教學，往往會牽一發而動全身，更好地引導學生深入理解文本，達到良好的教學效果。如《漁夫的故事》一文中，漁夫是怎樣遇見魔鬼的呢？在比自己不知強大多少倍的魔鬼面前，漁夫又是怎樣做的呢？漁夫戰勝魔鬼，憑的是什么？你是從哪看出來的？魔鬼如此狡猾，它怎么會上當呢？由于所提的問題起到了提綱契領的作用，整堂課避免了出現“滿堂問”的現象，學生在讀中思議，在讀中質疑釋疑，在讀中理解感悟，學得自主，學得愉悅，學得扎實。

3巧用評價，激活課堂

新理念下的語文課堂教學評價方式正逐步由單一的教師評向多元評價轉變，也就是既有教師對學生的評價，也有學生對教師的評價，學生之間的互相評價和學生的自我評價。作為教師應緊緊抓住課堂評價語言這一法寶，在教學中利用文本的內容進行巧用評價，激活學生的情緒，創造一種美妙的語境，讓課堂評價語言這個最直接、最有效的評價方式真正發揮其獨有的魅力，使被評價的學生都能得到學習成功的滿足，都能提高學習的興趣，都能更積極主動地投入學習。

于永正老師曾在一次公開課上不經意的讓一位男同學讀課文，這位同學把課文讀的正確、流利而又聲情并茂。于老師聽完他的朗讀后主動走上前去，微笑著和這位男生握手，并真誠的說：“你讀的太好了，播音員也不過如此。在讀這篇課文上，我不如你，我和同學們想再聽你朗讀一遍。”話音未落，聽課的老師和同學報以熱烈的掌聲，這掌聲是送給精彩表現的學生，更是送給對學生進行真誠評價的于老師。在這樣充滿愛意的課堂中，學生展現了蓬勃的生命活力，享受到了語文的歡樂。

4讀寫結合，提高能力

語文閱讀教學法范文2

【關鍵字】五步閱讀教學法 教學過程理論 人的認識過程 閱讀體系

【中圖分類號】G632【文獻標識碼】A【文章編號】1006－9682（2009）03－0087－02

在當今的中學語文教學中，培養學生的閱讀能力是教學的關鍵。《高中語文教學大綱》明確提出“發展獨立閱讀能力，能閱讀實用類、文學類、理論類等多種文本；能根據不同的閱讀目的或閱讀材料，靈活運用精讀、略讀、瀏覽等閱讀方法；對閱讀材料能作出自己的分析判斷，學習從不同的角度進行闡發、評價和質疑”的要求，并且對這些目標做出了比較詳細的說明。要求學生對于閱讀材料既要“理清思路，概括要點，理解作者的思想、觀點和感情”，又要“品味語言，領悟作品的豐富內涵，體會其藝術表現力”。總之，要求學生既要把握閱讀材料的內容美，又要品位閱讀材料的藝術美。面對如此高的閱讀要求，教師必須能夠引導學生在閱讀過程中逐步深入循序漸進的體會文本。一個比較完整的閱讀過程可以分成五個步驟，所以叫做“五步閱讀教學法”。

一、“五步閱讀教學法”的概念

“五步閱讀教學法”是把教師的教法和學生的學法有機統一起來的教學方法。在五個步驟的閱讀過程之中既包含了學生的自學和老師的教學。第一步：學生自讀或者教師范讀文本。學生自讀文本的過程中查閱工具書，結合注釋給生字生詞注音；教師范讀文本的過程中就是學生聽讀文本的過程，在這個過程中，學生可以結合課文注釋和語文工具書，了解有關作家作品常識并且對比較艱深的文本進行句讀劃分。第二步：學生朗讀。學生朗讀的過程意義有兩個：對教師而言，可以通過學生朗讀文本的過程根據學生朗讀的字音、句讀和朗讀情感來檢查學生自讀或聽讀的效果；對學生而言，朗讀文本是初步感知文本，可以記錄文章中產生的疑難問題。第三步：講讀。在學生朗讀課文的基礎上，教師解答學生在上一步遇到的疑難問題，其實質就是引導學生對課文內容進行理解，在初步感知課文的基礎上進一步理解課文。第四步：品讀。在學生理解文章內容的基礎上再一次朗誦課文，對教師而言：通過這個過程根據學生的朗誦情感，可以檢查學生是否已經正確把握課文的思想情感；對學生而言：這是一個深入體會課文的階段，通過朗讀體會課文的藝術表現力。學生朗誦課文之后，教師可以引導學生賞析課文，把握文章結構，欣賞語言，體會意境，并從中得到寫作的啟發。第五步：遷移閱讀，這個步驟可以根據第三步和第四步作出不同的選擇，可以選取其他思想內容相近的文章，也可以選取藝術風格類似的文章，這是一個提高擴展的過程。

需要指出的是，“五步閱讀教學法”并不是固定的、死板的按照上述步驟設計教學過程，而是根據教材內容靈活變化的。如教學比較艱深困難的文言文，例如，蘇教版必修五《抱任安書》、《逍遙游》等課文，學生理解課文本身已經比較吃力，就沒必要一定進行遷移閱讀，加重學生的負擔，可以改換成別的形式，第一步可以拆分成兩步，學生自讀和教師范讀都要實行，這樣可以讓學生加深文章整體感知，有利于理解文章內容；或者第五步不要遷移，但是可以變成學生自我吟誦，比如對于像《逍遙游》這樣的散文，可以深入體會文章的藝術美感。

總之，五步閱讀教學法不是僵化的五步，而是可以根據教材內容靈活變化的教學過程。但是，五步閱讀教學法無論多么靈活多變，有一點始終不變：每一個閱讀步驟都是有教學目標，而且下一個教學步驟是緊承上一個閱讀步驟進行的。如果上一個閱讀步驟的教學目標沒有完成，就不能進行下一個閱讀步驟。因為五步閱讀教學法是一個有機的、統一的教學過程，它契合了最基本的教學過程理論。

二、五步閱讀教學法的教學過程理論

自從德國教育家赫爾巴特試圖根據心理學來闡述教學過程，提出明了、聯想、系統方法四個階段，解釋了課堂教學的某些規律性。［1］教學過程理論就逐步形成和成熟了，各種各樣的教學過程提法就出現了。其中蘇聯教育家達尼洛夫提出“準備――感知――思維――鞏固――在實踐中運用――練習”的教學過程，［2］比較適合語文教學這樣注重課堂教學和知識與技能傳授的學科，因為達尼洛夫的教學階段論符合基本的教學過程理論。基本的教學過程包含了“引起求知欲――感知教材――理解教材――鞏固知識――運用知識――檢查知識、技能和技巧”六個階段［1］。達尼洛夫的教學階段論和基本教學過程理論幾乎能一一對應起來。對語文學科來說，鞏固知識――運用知識――檢查知識、技能和技巧這三個階段可以合并成“實踐知識”這一個步驟，知識可以在實踐中鞏固和檢查，但是“理解教材”必須分成“理解教材的質――理解教材的文”兩個階段，同時也契合了《高中語文教學大綱》中要求學生既要把握閱讀材料的內容美，又要品位閱讀材料的藝術美的要求。這樣，基本的教學過程理論具體運用到語文中的時候就變成了“求知欲――感知教材――理解教材的質――理解教材的文――實踐知識”這樣五個階段。五步閱讀教學法就是根據這個基本教學過程理論來設計來的。

第一步：學生自讀或教師范讀――引起求知欲。在學生自讀或教師范讀的過程中，學生解決了課文中字詞句的問題，這樣能基本看完課文，但是不能讀懂課文，遺留了一些問題而希望把這些問題解決，激發了學生求知欲望。第二步：學生朗讀――感知教材。學生朗讀的過程就是初步感知教材，因為對于學生來說，自己摘錄出來一些疑難的地方，而能朦朧地把握文章的大意。第三步：講讀――理解文章的質。文章對于讀者而言，它的思想內容是外顯的，較容易掌握。如教師解決了學生的疑難，文章思想內容就能夠按照自己知識結構和生活經歷去理解。這一步的朗讀在教材串講之后進行。第四步：緊承上一步的朗讀賞析課文――理解教材的文。教材的文就是文章內在的藝術美，賞析文章是層次比較高的理解階段，所以必須建立在學生對文章思想內容有充分把握的基礎上。同樣，這一步的閱讀也要放在老師串講和學生自我感悟之后進行。第五步：遷移閱讀――實踐知識。這一步閱讀并不一定是教材本身，而是課外的內容，可以是文章，也可以是課外作業。這一步是承接上一步練習在課堂教學中學到的字詞句的運用、賞析方法的時間，或者是學生個體對教材的品味。

五步閱讀教學法有很強的完整性和實踐性，易于讓學生接受。因為五步閱讀教學法符合人的認識過程。

三、五步閱讀教學法的心理學理論

五步閱讀教學法在心理學上的主要理論依據是人的認識過程理論。心理學理論指出：人的認識過程可以分成“注意、感覺和知覺、記憶、思維與想象、知識技能的掌握、學習策略的掌握”六部分內容。［3］這六部分內容并非各自獨立，而是一個完整的認識過程，運用到具體教學中就是教學過程的理論依據。其中“記憶”是是過去經歷過的事物在人腦中的反映，是個體對其經驗的識記、保持和重現。［4］記憶貫穿教學過程的始終，但是無需教學過程別是課堂教學中設置專門的步驟。所以，與教學過程有關就是“注意、感覺和知覺、思維與想象、知識技能的掌握、學習策略的掌握”五部分內容，形成了“注意――感覺和知覺――思維與想象――知識技能的掌握――學習策略的掌握”這樣層層深入的體系。

注意就是心理（意識）活動對一定對象的志向和集中。［4］注意規律運用到教學中就是教材引起的學生的注意，從而引起學生的求知欲，在五步閱讀教學法中就是自讀或聽讀。感覺是刺激物作用于感覺器官，通過神經系統的信息加工所產生的對該事物的個別屬性的反映；知覺是人對感覺信息，的組織解釋過程，是直接作用于感覺器官的事物的整體在人腦中的反映。［7］感知規律運用到教學就是學生接收到教材的信息并且對此做出一個直接的朦朧的判斷，在五步閱讀教學中第二步是朗讀。思維是人腦對客觀現實概括的間接的反映，他反映的事物的本質和事物間規律性的聯系。［4］思維規律在教學過程中的具體表示就是學生接收到教材的信息，并且理解了這些信息內在的含義和規律，就是理解教材的過程。在五步閱讀教學法中，思維涵蓋了兩步――理解教材的質和理解教材的文。知識和學習策略的掌握是具體運用的過程，在教育心理學別強調遷移的作用，有“為遷移而教”［5］的說法。遷移在教學中可以達到舉一反三，觸類旁通的作用，具體表現在理解教材的過程中學到的方法可以學習其他的學習材料。在五步閱讀教學法中的具體對應對象就是遷移閱讀。

五步閱讀教學法、教學過程理論和心理學的認識理論一一對應起來就是一個有機聯系的系統：

需要指明的是：并不是所有的語文課文都適合運用五步閱讀教學法。五步閱讀教學法一開始并且主要運用于中學文言文的教學，但是他的運用范圍可以在擴大一些。五步閱讀教學法可以用于文言文，更適用于詩詞的教學；不僅適用于古典文學，也適用于現當代的一些美文。用一句話來總結即：五步閱讀教學法適用于抒情類文本。

參考文獻

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3 章志光. 心理學. 北京：人民文學出版社，2002：100～174

語文閱讀教學法范文3

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2013）07B-0060-01

在教學過程中，教師不管使用什么教學方法，都會根據教學需要適當采用問題教學法，通過設置問題以及師生之間、生生之間的討論和解疑，完成一定的教學目標。但是運用問題教學法要注意提問的技巧和方法，才能使學生有所思考，有所理解，有所收獲。在語文閱讀教學中，問題教學要達到良好的效果，提出的問題就得有講究。

一、提出的問題應能讓學生在情景中思考

如果提出的問題能使學生進入一定的情景中思考，就會收到事半功倍的效果。要做到這一點，首先教師要把學生引入所學內容的情景之中，然后提出問題，讓學生思考，并在思考中再現情景，教師再順勢提出下一個問題，這樣學生在連續的問題中，再現一個又一個情景，對所學內容的理解就更深了。例如，語文版九年級上冊《孔乙己》一課中，孔乙己是個迂腐的文人，滿口之乎者也，他鄙視勞動人民，認為自己是個有文化的文人，身份比短衣幫高，不堪與短衣幫為伍，行為古怪。怎樣讓學生理解和認識孔乙己的迂腐行為呢？筆者在課堂上設計了若干問題情景，讓學生表演孔乙己的各種行為動作，如讓學生想象孔乙己去喝酒時別人取笑他的情景、孔乙己教“我”寫“茴”字的情景、孔乙己給孩子吃茴香豆的情景以及孔乙己最后一次喝酒的情景分別是怎樣的，讓學生帶著疑問表演，在表演中感悟人物形象，加深對孔乙己迂腐形象的理解和認識，也認識了封建社會禁錮和奴役勞動人民精神的落后性。

二、提出的問題應符合課堂運行方向

教師在進行問題教學時要有明確的方向性，要針對教學內容、教學目標和學生的知識水平設問，設置的問題緊扣課文、層層深入。例如，語文版七年級上冊《我的老師》這篇課文的教學目的是讓學生了解沙莉文老師對海倫一生的重大影響，體會作者對恩師的感激之情。圍繞這個教學目的，筆者提出了兩個問題：一是作者為什么把沙莉文老師來到自己身邊的那一天看成是“最重要的”一天？二是沙莉文老師對海倫的一生尤其在“創造奇跡”的初級階段有著重大影響，文中是通過哪些具體事例來敘述的？對于第一個問題，學生通過閱讀課文的前三段，可知道作者之所以把這一天看成最重要的一天，是因為沙莉文老師“在我以后的生活中深深地愛著我，向我揭示了一切”，作者在課文第三自然段末尾總結了這一點， 同時也引出了對第二個問題的思考。這兩個問題均指向教學目標，切合教學方向，起到了串聯課堂教學過程的作用。

三、提出的問題應能發展學生的思維

能引發學生思考的問題，才能發展學生的思維，但并不是所有的問題都能引發學生的思考。有些問題提得太簡單了，學生不用思考就能回答，有些問題提得太深奧了，學生無從思考，這些對學生思維的發展起不到任何作用。因此，教師在課堂中提出的問題應能引發學生思考，才能起到發展學生思維的作用。首先，教師在設計問題時，要充分考慮學生現有的生活經驗和知識積累，使學生能結合自身的生活和知識經驗，啟動思維，對問題進行全面而深入的思考。第二，可以適當設置一些稍微高于學生知識水平的問題，對這些相對較難的問題，教師可以遵循學生的思維規律，提供必要的啟發，因勢利導，循序漸進，引導學生發揮自己的邏輯思維和形象思維，從各方面去思考這些問題，從中獲得思維的進一步提高。例如，教學九年級下冊《石縫間的生命》一課時，學生見過也接觸過“石縫間的生命”，按照學生的生活經驗和思維規律，他們對這些生命是不會有深層次的感悟的，教師可在課堂中播放《人與自然》中的“我們的地球――沙漠篇”讓學生觀看，然后結合張海迪的事跡，提問學生生命的意義是什么，這個問題能觸發學生對人生觀、價值觀的深層次思考。

四、設計問題時應注重開放性和互動性

不同的成長環境造就了不同的學生，每個學生的思維方式都有其個性特征。因此，語文閱讀教學應充分體現學生的個性，這就要求教師在教學中要注意設計一些開放性的問題，讓學生分組討論，讓每一個學生各抒已見，發表他們對問題的認識和理解，同時，讓學生互動起來，相互啟發，共同提高，使學生在發展自己個性的同時，豐富自己的經驗和知識。例如，八年級下冊《我有一個夢想》一課中，作者勾勒了自己的夢想，并為實現夢想提出了自己的主張。教師可提問學生：你們有什么夢想？為實現夢想，需要做什么工作？引發學生對夢想和現實的探討，深化對課文的理解，拓展對夢想的認識。

語文閱讀教學法范文4

80 年代中期，西方比較文化對國內學術界影響甚大，這種研究學術的新的思維方法也逐漸在語文教學中被采用，形成了“比較教學熱。”二十年來，比較教學法一直在語文教學中起著重要的作用。 所謂比較閱讀教學法，就是把兩篇或兩篇以上的相應的文章結合在一起進行教學，找出其中相同點和不同點，通過比較、鑒別，使學生比較全面地掌握語文知識與技能，提高學生閱讀能力的一種教學方法。

1、比較閱讀教學法可以擴大學生閱讀面。中學階段課程多，學生課外閱讀的時間少了，閱讀面也相對縮小了，但學生的需求卻不斷提高與擴大了。因為他們要更好地了解社會、認識社會，以便提高自己的分析問題、解決問題的能力，這就需要及時補充營養。因此，作為語文教師需要及時進行調控，合理安排時間，引導學生進行課外的閱讀，做到既要讓學生不誤各科學習，又要進行適量的課外閱讀。比較閱讀教學法就是解決這一矛盾的有效方法。它即擴大了學生的閱讀面，豐富了學生的閱讀內容。

2、比較閱讀教學法可以提高學生的閱讀興趣。語文這門學科所包含的內容本來就有綜合性與趣味性，社會知識與自然知識無所不有，從古到今，從宏觀到微觀，展現在學生面前的是廣闊豐富而多姿多彩的世界，而且表現手法表達方式不一，具有引人入勝的藝術感染力。相反，如果學生對語文學習不感興趣的話，那么，語文教師就要調整教學內容、教學方式。如果說語文課內知識要受到考試的制約和檢測而削減了本學科的趣味性的話，那么，比較閱讀教學法就摒棄了這種壓力與無味而受到學生的歡迎和喜愛。通過比較閱讀教學法，使知識得到引申與拓寬。學生在比較、質疑、析疑、釋疑的過程中可以獨立思考。學生既是問題的發現者，又是問題的參與者，潛在的好勝心、表現欲在活潑的氣氛中表現出來。學生學習的積極性調動起來了，學習語文的興趣大大增強了學生的閱讀能力也會日漸提高。

3、比較閱讀教學法能開發學生的智力。目前，教育界提出最多的是要最大限度地挖掘學生的潛力，開發學生的智力，培養學生的創新思維。學生智力的提高和創新思維的培養，不是表現在知識的機械重復上，而是表現在掌握知識的廣度、深度、速度、靈活性、邏輯性上。比較閱讀教學法是遷移與活用課文中的知識，所選文章從體裁到內容都密切相關。教師要引導學生快速找出所比較的文章的相同點、不同點，從思想內容到結構層次、再到藝術手法進行比較。這對了解學生是否掌握了知識，是否能把所學知識化為技能，是否反應靈敏等方面是一個很好的全面檢測。而且比較閱讀教學法的方式靈活多變，教師留給學生自由的空間和時間，引導學生發揮主觀能動性，充分調動學生思考、表達的積極性。

比較閱讀教學法還可以訓練學生的想象和聯想思維。心理學家曾作過實驗，讓學生把“太陽”和“球鞋”聯結起來。善于思考的學生會很快形成這樣的思路：“太陽大地操場踢球球鞋。”原因是這些學生能較快地調用自己以前所見的材料來“派對”“比照”，這實際上得力于比較。因此，在語文閱讀教學中進行比較閱讀教學，可以開拓學生的思維空間，培養學生多種思維能力，從而開發學生的智力。

語文閱讀教學法范文5

關鍵詞：圖示；圖示教學法；閱讀教學；優化

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）11-172-02

圖示教學法是歐陽忠力老師所倡導的一種教學思路。它通過教師的精心設計，把抽象的文字表述轉化為生動的直觀圖示，把枯燥的語言傳輸變為強烈的視覺刺激，能給學生留下深刻的印象。而我們在進行語文閱讀教學過程中，難免會碰到學生怕復述、怕背誦、怕說理等現象。說起來，這是由于語言文字本身比較抽象，加上小學階段的有些課文確實情節與人物較為復雜，并且時間和空間的差異性很大，很容易陷入思維誤區的緣故。然而，如果我們貫之于圖式教學法的話，我想這些問題定然會得到很好地解決。

一、圖示的種類

在各種教學中使用圖形、圖表和圖文幫助學生掌握知識的“圖示教學法”早已有之，而且心理學家畢曉普也曾就人的空間能力，提出過“解釋圖形信息的能力”和“視覺加工能力”這兩種人所特有的能力。但是，很少有人對教學圖示劃分過種類。如果就圖示本身而言，它可分為文體圖示、圖表與圖形。當然，近幾年隨著教學技術的不斷發展，教學圖示的形式也隨著不斷地發生改變，如教師常用的多媒體圖示、幻燈演示圖示等。不過這些教學圖示依然沒有走出上述三種圖示的范疇。

1、文體圖示

這種圖示主要以語言文字為主體，輔以箭頭、括號等形式來呈現。在目前的中小學課堂教學中，它的使用頻率相對較高。這是由于它的靈活性、說理性較強，條理也比較清晰，再加上語言文字的說明，更有利于促進學生對教學難點的理解與突破，同時，又便于整個教學內容的鞏固與記憶。此外，現在中小學有些學科的教學內容都呈現出一定的邏輯性，例如語文中人物的語言辯論、數學中的推理、科學中的物理與化學變化等，這些如果以文體圖示的形式去出示的話，其教學效果會比原先好得多。而這種圖示也有一定的缺陷，由于語言文字的抽象性，使得它不利于在小學低級段頻繁出現。

2、圖表

圖表一般以表格的形式出現，但在數學教學中也有以統計表的形式出現。無論怎樣，這種形式的圖示層次感強，而且一目了然，有利于學生了解重點內容的全況，還可以以此進行比較。因此，利用這種圖示去教學，學生往往會有意想不到的新發現。當然，由于圖表格式所限，其內容不可能面面俱到，這也是圖表的缺陷所在。

3、圖形

這是最通俗易懂的一種圖示，它主要是將抽象的語言文字或數字符號轉化為形象的圖形形式，適合大多數學生去解讀。通常在小學低級段的語文閱讀教學中，它會被教師廣泛地去使用。不過使用這圖示去教學時，一定要注意花繁為簡，不求細膩；否則，你為了將圖形畫形象、畫細膩，花費了大半節課，這就顯得有點喧賓奪主、適得其反了，畢竟這不是美術課。

二、具體的應用

圖示教學法能從整體觀出發，重視教學各個因素的綜合作用，并從改革方法入手，突出學生本身的活動，使教與學的過程緊密地融為一體。它以發揮學生的主體作用為特征，注意調整學生認識上的不平衡，改變已有的認識結構，使學生的思路活動向深層次發展，達到主動探索、積極思考的效果。既加深學生對事物認識的理解，又促使他們獲取邏輯概念的最終完成。

1、巧借圖示，能提高小學生的理解能力

現代教學論認為，最佳的教學傳輸效果是以視覺刺激為主與聽覺刺激相結合的教學手段，圖示法教學是這種手段的最優選擇。將之應用于語文閱讀教學，并不只是簡單地將圖示作為一種教學手段，而是借助圖示再現文章的“思路”，揭示文章內容的內在聯系及有關事物的屬性與突出特征，以達到促使學生學會閱讀、掌握知識、提高理解與運用語言文字的能力，以及發展學生智力和個性的目的。

（1）字詞理解。在小學語文閱讀教學中，生字詞的掌握量是相當之大的，而且學生的理解水平，在一定程度上受其認知發展水平的制約，也受其原有知識經驗的影響，讓他們去認讀這么多的生字詞，本來就顯得十分吃力了，更何況這當中還有一些生澀而難理解的字詞，對于他們來說更是難上加難。不過利用形象而生動的圖示去教學的話，這些教學上的難點自然會迎刃而解。因為中國漢字十分特殊，從造字意義上來講，可分為象形字、指事字、形聲字和會意字四種，其中的象形字和會意字只要利用圖示來呈現的話，它們會變得生動、形象起來。例如“旦、冊、休、炙”等字，我一將它們轉化為圖示后，還沒等到我去講解，學生已能紛紛說出個中的含義。

（2）語句理解。在小學語文閱讀教學中，一些邏輯性較強的推理文句，學生是很難理解其含義的。例如《晏子使楚》一課中晏子與楚王辯護的語句，學生往往會被當中復雜的邏輯推理給搞糊涂起來。但是，只要我們在教學時將個中的邏輯推理以文體圖示來進行填寫，再加以說明的話，學生對于語句間內在的聯系會相對清晰些。

2、巧借圖示，能排除閱讀上的時空障礙

兒童心理學家的研究表明：“少年兒童須在十幾歲左右，頭腦中的空間表象才能進行操作和旋轉。”現在的小學生正好處于這一形成階段，他們的空間觀念相對比較薄弱，一旦面臨一些帶有空間表述的語段時，加上語言文字自身的抽象性，自然就無法直接去進行解讀。這時，如果以圖形這種特殊的圖示來進行教學的話，其效果定然大為兩樣。

諸如此類的課文有《詹天佑》、《開國大典》等。特別是《詹天佑》一課中關于“人”字形線路的描述，無論我怎樣反復地讓他們去閱讀和推敲，或是自己多方講解，班中有些學生就是無法理解火車到底如何在“人”字形線路上行駛的。為了解決這一難題，我先讓他們再次去讀課文，接著在閱讀的基礎上小組討論作圖，作好圖之后，叫個別學生上臺進行實際演示，不想事半功倍，就連平時閱讀能力較差的學生，在見了圖示演示后，也能理解火車如何去行駛了。

綜上所述，對于一些時間與空間跨度很大的文本內容，只要我們采用形象、生動的圖示來加以說明的話，他們對于文本的理解不僅會逐漸加深，還會在無意中滲透他們一種自主、合作與探究的新型學習方式，這對于培養他們的學習能力是有一定幫助的。

3、巧借圖示，能增強小學生的記憶能力

圖示是一種鮮活而易懂的符號，假如學生平時善于將語言文字轉化為圖示去記憶的話，我想他們對所記的內容一定影響十分深刻。況且帶有空間觀念或敘事性較強的語段閱讀，他們在背誦或復述時，極容易將文本內容主次顛倒與混淆。例如《頤和園》一課的誦讀，如果我們將內容轉化為圖示的話，我想學生對所記內容的條理一定會更清楚些。

文本內容復述也一樣，最常見的現象就是學生復述時往往出現張冠李戴、抓不住重點。造成這一現象的原因：除了他們對文本內容不熟悉外，最主要的是由于文本內容中要么人物關系與故事情節較為復雜，要么其時間與空間的跨度比較大，學生不易搞清楚。碰到這些問題時，最好的辦法就是借助圖示，加深學生對文本細節描寫的印象，并比較有層次、有條理地去感知文本中的內容。如此一來，他們復述起來會輕松許多。

4、巧借圖示，能呈現文本中的語言美感

對于“美”的認識，楊辛與甘霖曾在《美學原理新編》一書中這樣描述道：“我所理解的美，是各種材料――也就是聲調、色彩和語言的一種結合體，它賦予藝人的創作――制造品――以一種能影響情感和理智的形式。”基于此番認識，我認為在學一些語言美及情感強的語句時，如果能借助形象的圖示，則會更好地培養學生的審美能力，激發出其內心真實的情感來。因為血淋淋的事實，鮮活的圖示，每一樣都是學生最生動的教材，一個高明的教學引導者，大概在這種情況下，都會引導學生去挖掘美、發現美，并深情感知。

三、注意的事項

盡管圖式教學法對于語文閱讀教學十分有用，可要是我們不注意其應用原則的話，那它不僅起不了作用，還會對我們的教學帶來諸多不便。所以，我們在利用它進行教學時，一定要注意下面兩個方面：

1、出示要適時而有效

由于圖示不同于語言文字，它看上去鮮活而形象，容易吸引學生的眼球。假如我們在感知文字之前出示的話，極容易將學生的注意力給吸引住，這樣，是十分不利于學生再去感受語言文字的魅力。但是語文閱讀教學不同于一般的教學，它必須要對語言文字有個充分而形象的感知，否則，也談不上是語文課。綜合這一因素，是以我們在運用圖示進行教學時，必須要等學生對文本有個印象。例如讓學生理解《詹天佑》中的“中部鑿井法”和“兩端同時向中間鑿進”時，必須先讓學生閱讀有關這兩方面的語段描寫，再試著去作圖或感知。

還有我們在運用圖示教學時，須注意其有效性；要不就顯得是在畫蛇添足，白費功夫了。而這也是許多教師使用圖示卻收不到效果的原因所在。

2、圖形要準確而簡潔

圖示使用除了要適時與有效外，還要注意圖形的準確和簡潔，千萬不要以為圖示做得越精細越美觀，對學生就越有效。這樣就大錯特錯了，我們的教學方法講究的是實效性，并非是為了“秀”場之用。另外，你將大部分的時間耗在了圖示制作與使用上，哪還有時間去感受語言文字的魅力。總之，圖示就是一把雙刃劍，用好了對我們的語文閱讀教學是很有幫助的；用不好，則會給我們的教學帶來一定的負面影響。

結束語：圖示教學法以發揮學生的主體作用為特征，注意調整學生認識上的不平衡，改變已有的認識結構，使學生的思路活動向深層次發展，達到主動探索、積極思考的效果。同時，既加深了學生對事物認識的理解，又促使他們獲取邏輯概念的最終完成，對于我們的語文閱讀教學是十分有用的。

參考文獻：

[1] 王溢然、束炳如.圖示與圖象[M].大象出版社 ，1999.9.

語文閱讀教學法范文6

一、問題教學法的內涵

問題教學法是這樣的一種教學方法，即教材的知識點以問題的形式呈現在學生的面前，以問題為線索組織教學，引導學生在尋求和探索解決問題的思維活動中掌握知識、提高能力，達到理解，在原有基礎上構建新知識和能力。

二、問題教學法的應用

1.提出問題階段。學生在閱讀和了解文本的大意后，往往會在文本內容、文本表達以及文字含義等方面產生疑問。在實際應用這―模式時，我主要按照以下三個階段漸進。

第一階段，一般多由教師設計問題，讓學生由此展開語文學習，教師提出的問題應具有很好的示范性。教《孫權勸學》一文時，沒有襲用逐字串譯的傳統教法，而是在誦讀的基礎上讓學生思考“為什么呂蒙從‘吳下阿蒙’，最后令人‘刮目相看’”。由于提出了從原文尋找依據的要求，學生就會主動以課本為依托，仔細分析每一句話，理解文章的主旨。

第二階段，教師提出的問題可以產生連動效應：為學生提供自由思考的空間和時間，讓學生成為課堂的主人，為培養學生的批判性思維能力提供了機會。例如在教授魯迅先生《背影》一文時，教師以“父親是一個怎樣的人？”這道開放式的題目作為切入點，讓學生準確把握課文內容，在討論中選好填寫的角度，學生在歸納出父親所作所為之后，就會思考，“‘我’對父親懷有一種什么感情？”“作者對父親愛的理解有一個怎樣的過程？”逐步讓學生感受作者父子之間情感的差異，感受愛需要相互理解這一深層的主旨。

第三階段，針對學習文本，學生提出問題。課堂的主體是學生。而作為教師的我們，會把文本作為教學資源，往往容易忽視了另一種資源，即學生也是我們的教學資源，應該充分開發利用。讓學生從已有知識、思維特征和生活閱歷出發，針對語文學習的文本，獨立提出自己的問題。學生的主體地位會凸現得更加充分。在學習《心聲》一課時，可以采用教師引導、學生討論的方法，讓學生主動提出問題，這些問題有關于課文內容方面的，如“李京京最大的愿望是什么？”“他為什么那么想讀課文？”也有關于課文主旨的，如“‘心聲’在文中是指什么？”也有對課文拓展延伸的，如“如果你是程老師，這節課你打算怎么上？”“公開課不能只講求形式，不重內容、不求質量、只講形式對我們有什么危害？”等等。

這一方法的運用可能產生的結果有三種：第一種是增強了師生之間、生生之間的互動，學生可以自由地發表自己的見解，參與小組合作，在活躍課堂氣氛的同時，學到了知識；二是重視學生的主體地位，有效地促進課堂轉型，為學生提供自我發揮的空間和平臺，有利于形成有序的課堂氣氛；三是培育了學生已有知識與新授知識的結合點，有助于打破知識之間的專業邊界，在形成支持課堂問題理解的知識體系的同時，有助于激發學生的思維創新。

2.篩選問題階段。在學習過程中，教師要善于引導學生提出問題，不要限制學生的思維。學生由于個人的起點能力、教育背景、認知結構等因素的差異，所提出的問題也是差別很大，這時教師要重視這一點，不能扼殺學生的積極性。對于?W生的提出的問題，要耐心講解，給予正確地指導。并非所有學生提出的問題都能當堂解決，也并非所有的問題都需要當堂解決。無論是教師自身還是學生面對文本提出的問題，都要經過篩選。

研讀關于理解力課程設計的書籍，結合已有的教學理論與經驗，我想是否可以把問題分成三類：一類是核心問題，即全文的突破性問題，把課堂理解的目標轉換成問題的形式。一類是基本問題，基本問題是圍繞核心問題設計的有坡度、有序列的問題。作用是促進核心問題的理解。還有一類是導入性問題。我們常常說好的開始是成功的一半，萬事開頭難。導入性問題即我們常所說的創設情境，為自然引出核心問題服務。

3.探究問題階段。對學生而言，這是最需要學生實實在在行動的一個階段，學生將帶著問題回到文本中去有針對性地閱讀，展開較有深度的思維。在這一過程中，既有學生與文本的對話，也有教師和學生的對話，更是學生和學生的對話。在這樣的對話中，要求學生既把自己設定在“傾聽者”的地位上，也要及時地進入“交流者’’的角色。“傾聽”，就是尊重文本作者原始的主體性，這是傳承人類文化遺產應有的健康心態。

4.反思問題階段。這是問題教學法的最后一個重要環節，其用意是，學生對前面經歷過的語文學習做反省性“回顧”，目的在于努力提升提出問題和解決問題的能力。一方面是對個人學習行為的反思，從個人閱讀語文文本后問題意識的強弱，到參與合作探究的過程，直至個人解決問題的能力，進行獨立回顧。另―方面反思交流對話環節中的問題，群體的不同視角、不同觀點的碰撞，是如何暴露出個體思維盲點或思維偏差的。通過總結所獲得的語文知識，或者思維的角度，生活的積累對解決問題的作用，進行知識和思想的有效建構。