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高等教育概念的歷史演變范文1
論文關(guān)鍵詞：高等教育成本；財(cái)政撥款；學(xué)費(fèi)；融資
目前，我國(guó)已經(jīng)形成高等教育成本分擔(dān)的格局，然而，相比發(fā)達(dá)國(guó)家的機(jī)構(gòu)還有許多不規(guī)范之處。本文旨在為高等教育成本分擔(dān)機(jī)制籌謀獻(xiàn)策，能夠使得各高校依據(jù)自己的特點(diǎn)走出適合自己發(fā)展的高等教育成本分擔(dān)的新路子。
一、高等教育成本分擔(dān)的概念界定
1.教育成本
教育成本概念的提出與舒爾茨的人力資本理論是息息相關(guān)的，國(guó)內(nèi)關(guān)于教育成本的概念有著不同的解釋。如王善邁認(rèn)為，教育成本是通過(guò)貨幣來(lái)體現(xiàn)的，是由社會(huì)和受教育個(gè)人或家庭直接或間接支付的、用于培養(yǎng)學(xué)生的全部費(fèi)用。靳希斌認(rèn)為，教育成本指培養(yǎng)一名學(xué)生所支付的全部費(fèi)用，指在校學(xué)生上學(xué)期間所消耗的直接和間接活勞動(dòng)和物化勞動(dòng)的總和。范先佐認(rèn)為，所謂教育成本，是指培養(yǎng)學(xué)生所耗費(fèi)的社會(huì)勞動(dòng)，包括物化勞動(dòng)和活勞動(dòng)。其貨幣表現(xiàn)為培養(yǎng)學(xué)生由社會(huì)和受教育者個(gè)人直接、間接支付的全部費(fèi)用。綜上所述，這幾種觀點(diǎn)本質(zhì)是一致的，都認(rèn)為教育成本是一種培養(yǎng)學(xué)生所消耗的資源綜合，不僅包括實(shí)際成本，也包括機(jī)會(huì)成本。
2.高等教育成本
顧名思義，高等教育成本即是指人們?cè)诮邮芨叩冉逃倪^(guò)程中所消耗的成本，既包括高等教育的社會(huì)成本，也包括高等教育的個(gè)人成本。其社會(huì)成本主要表現(xiàn)為社會(huì)捐贈(zèng)，個(gè)人成本是指為接受高等教育而承擔(dān)的在學(xué)期間的所有費(fèi)用。
美國(guó)的高等教育多元化投資體制之所以如此成功，也是因?yàn)槠溆猩詈竦睦碚摶A(chǔ)為依據(jù)的。充分理解人力資本理論與成本分擔(dān)理論有利于高等教育成本分擔(dān)機(jī)制的進(jìn)一步發(fā)展與完善。
1.人力資本理論
美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家舒爾茨提出的“人力資本理論”中提及，人力資本是對(duì)人力的投資，表現(xiàn)為凝結(jié)在勞動(dòng)者身上的資本，具體可以通過(guò)人工作的智力和技能來(lái)表現(xiàn)。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，從人力資本投資得到的收益要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于對(duì)物質(zhì)資本的投資。可以說(shuō)，投資人力資本是有生產(chǎn)性意義的，以對(duì)高等教育的投資為前提。因此，教育投資同樣是一種生產(chǎn)性投資。高等教育是開(kāi)發(fā)人力資源的最佳途徑，生產(chǎn)出大批具有生產(chǎn)能力的人力產(chǎn)品。而且為了適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的要求，還可以通過(guò)開(kāi)發(fā)科技成果、轉(zhuǎn)讓知識(shí)產(chǎn)權(quán)等渠道獲得一定的經(jīng)濟(jì)收益，這成為了高等教育成本多元化中的“一元”。
高等教育是具有收益性的，而這種收益性主要體現(xiàn)在個(gè)體身上，基本上是接受教育年限越多的勞動(dòng)者獲得的報(bào)酬也會(huì)相應(yīng)地提高。因此，個(gè)人在高等教育成本分擔(dān)中必然要占據(jù)一定的比例，主要以收繳學(xué)生的學(xué)費(fèi)為手段。
2.成本分擔(dān)理論
高等教育是通過(guò)培養(yǎng)高級(jí)專(zhuān)門(mén)人才和科學(xué)研究為社會(huì)服務(wù)的，然而其中得利的不僅是國(guó)家和社會(huì)，更直接的是個(gè)人受益。根據(jù)市場(chǎng)機(jī)制中的“誰(shuí)受益誰(shuí)承擔(dān)”理念的基本原則，受益方都要承擔(dān)相應(yīng)的高等教育成本。高等教育不屬于純公共產(chǎn)品，受益方不僅有政府也有個(gè)人，其作為準(zhǔn)公共產(chǎn)品，就應(yīng)當(dāng)由政府和個(gè)人共同承擔(dān)其成本，政府主要是對(duì)高等教育進(jìn)行財(cái)政撥款，個(gè)人表現(xiàn)為向高校繳納學(xué)費(fèi)。高校學(xué)生從業(yè)之后，受益的就有社會(huì)和企業(yè)，因此它們也應(yīng)該為高等教育成本進(jìn)行分擔(dān)，可以以社會(huì)捐贈(zèng)的形式體現(xiàn)。
約翰斯通認(rèn)為，無(wú)論什么體制的國(guó)家，高等教育的成本都必須由以下四方來(lái)分擔(dān)：國(guó)家、家長(zhǎng)和學(xué)生、社會(huì)（雇主和納稅人）和高等院校。
3.美國(guó)高等教育成本分擔(dān)機(jī)制形成的歷史演變
1862年《莫雷爾法案》的頒布開(kāi)創(chuàng)了私人與政府共同投資辦學(xué)的局面，州立大學(xué)逐漸興起；二戰(zhàn)后，1945-1974年，美國(guó)為了提升經(jīng)濟(jì)與軍事實(shí)力而加大了對(duì)高等教育的投入；20世紀(jì)70年代，由于美國(guó)的經(jīng)濟(jì)衰退，聯(lián)邦政府對(duì)高等教育資助力度的下調(diào)，使得其成本走向多元化。
三、高等教育成本分擔(dān)中的癥結(jié)
改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)的高等教育規(guī)模逐漸擴(kuò)大，質(zhì)量與效益方面也有明顯的進(jìn)步。伴隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，我國(guó)的高等教育經(jīng)費(fèi)也形成了多渠道籌措的模式。多元化高校辦學(xué)經(jīng)費(fèi)來(lái)源主要有政府撥款、教育附加費(fèi)、學(xué)雜費(fèi)、校辦產(chǎn)業(yè)和經(jīng)營(yíng)收益用于教育的經(jīng)費(fèi)、個(gè)人和社會(huì)組織的捐贈(zèng)、教育基金、承接科研課題或與企事業(yè)單位進(jìn)行科研合作所取得的收入、學(xué)校貸款和從資本市場(chǎng)上取得的利息收入等。
1.財(cái)政撥款機(jī)制現(xiàn)有的缺陷
政府的財(cái)政性撥款嚴(yán)重不足已經(jīng)對(duì)高等教育的發(fā)展造成了影響，然而在經(jīng)費(fèi)使用分配時(shí)又出現(xiàn)了分配不科學(xué)的現(xiàn)象。各高校獲得的撥款數(shù)額主要是依據(jù)該校的在校生數(shù)與生均撥款的乘積進(jìn)行計(jì)算的，學(xué)生多的學(xué)校得到的撥款數(shù)額就多，這樣的財(cái)政撥款只是單一地為學(xué)校輸送資金，對(duì)高校之間的競(jìng)爭(zhēng)以及提高教育教學(xué)質(zhì)量等方面并沒(méi)有起到應(yīng)有的激勵(lì)作用。
2.高校內(nèi)部經(jīng)費(fèi)使用不合理
高校的經(jīng)費(fèi)不僅要用于教學(xué)與科研上，還有很大一部分要用于保證行政與后勤的正常運(yùn)作，大批退休工作人員的養(yǎng)老金也是較大的一筆費(fèi)用，單靠政府的投資是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。再加上高校的行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力的失衡，重行政輕學(xué)術(shù)的現(xiàn)象比比皆是，在多數(shù)經(jīng)費(fèi)使用上都出現(xiàn)了尋租的現(xiàn)象。
3.高校收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)不合理
自20世紀(jì)80年代實(shí)行高效收費(fèi)制度以來(lái)，我國(guó)高校的學(xué)費(fèi)呈現(xiàn)逐年上升的態(tài)勢(shì)。然而作為農(nóng)民數(shù)量居多的我國(guó)，學(xué)費(fèi)的快速提升明顯超過(guò)了人們的經(jīng)濟(jì)承受能力。2000年，我國(guó)農(nóng)村居民家庭純收入低于500元的占2.64%，低于1500元的占32.1%，低于2500元的占64.56%，低于3500元的占81.96%。同年我國(guó)高校的學(xué)費(fèi)平均為3550元，也就是說(shuō)我國(guó)有82%的農(nóng)村家庭無(wú)法承擔(dān)一名大學(xué)生一年的學(xué)費(fèi)，再加上高昂的住宿費(fèi)、生活費(fèi)、交通費(fèi)及其他學(xué)習(xí)用品支出，無(wú)力負(fù)擔(dān)子女高等教育費(fèi)用的農(nóng)民家庭會(huì)占據(jù)更高的比例。
4.社會(huì)捐贈(zèng)缺乏規(guī)范化、制度化的捐贈(zèng)機(jī)制
1999年，我國(guó)高校收到用于辦學(xué)的社會(huì)捐贈(zèng)經(jīng)費(fèi)16.4億元人民幣，在一定程度上大大緩解了辦學(xué)經(jīng)費(fèi)的不足。但從總體上看，沒(méi)有形成社會(huì)捐贈(zèng)的特定規(guī)模，在教育經(jīng)費(fèi)中所占的比例仍然較低。然而，社會(huì)捐贈(zèng)已經(jīng)成為發(fā)達(dá)國(guó)家高等教育成本分擔(dān)的主要力量。高校的內(nèi)外部管理方面都沒(méi)有足夠地注重社會(huì)捐贈(zèng)的作用。
四、高等教育成本分擔(dān)的出路
目前，我國(guó)的高校仍然是以政府辦學(xué)為主體，大學(xué)經(jīng)費(fèi)仍以政府撥款為主渠道。《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》中指出，要對(duì)高等教育投資體制進(jìn)行改革，逐步建立以政府的財(cái)政撥款為主，以征收用于高等教育稅費(fèi)、收繳學(xué)生學(xué)雜費(fèi)、收取校企合作產(chǎn)業(yè)收入、社會(huì)捐贈(zèng)、集資和設(shè)立高等教育基金會(huì)等多種渠道籌措經(jīng)費(fèi)的體制。我國(guó)雖然形成了多元化投資高等教育的格局，但各渠道間的問(wèn)題重重，為此提出若干對(duì)策。
1.提高財(cái)政撥款在高等教育投資中的比例
根據(jù)約翰斯通的成本分擔(dān)理論，政府作為高等教育的直接受益者，要加大對(duì)高等教育的財(cái)政撥款力度。高等教育作為公共產(chǎn)品，理應(yīng)由政府來(lái)辦，加大對(duì)高校發(fā)展的資金投入。
2.優(yōu)惠減免稅、費(fèi)
在增加財(cái)政撥款（政府撥款的依據(jù)為在校學(xué)生數(shù)和科研服務(wù)方向，招的學(xué)生越多，獲得政府的撥款就越多）的同時(shí)，政府要?jiǎng)訂T各部門(mén)，如工商、稅務(wù)等部門(mén)，在政策允許的前提下對(duì)教育部門(mén)實(shí)行特殊的優(yōu)惠政策。
3.制訂合理的高等教育學(xué)費(fèi)和留學(xué)生學(xué)費(fèi)的征收標(biāo)準(zhǔn)
面對(duì)著國(guó)內(nèi)外高等教育市場(chǎng)的巨大競(jìng)爭(zhēng)壓力，我國(guó)不得不在練好“內(nèi)功”上下功夫，在提高高等教育的辦學(xué)質(zhì)量方面做文章，這樣就可以有理由提高學(xué)費(fèi)的征收比例，又可以吸引更多的留學(xué)生來(lái)華學(xué)習(xí)。讓學(xué)生負(fù)擔(dān)一定的教育經(jīng)費(fèi)，學(xué)生作為高等教育的受益者，補(bǔ)償定額的教育經(jīng)費(fèi)已經(jīng)早已經(jīng)被人們所認(rèn)可。
4.增強(qiáng)自主融資意識(shí)
（1）大力進(jìn)行科學(xué)技術(shù)開(kāi)發(fā)，加速對(duì)科學(xué)技術(shù)的轉(zhuǎn)化。大學(xué)是通過(guò)“發(fā)明專(zhuān)利，創(chuàng)造出新知識(shí)”來(lái)為社會(huì)提供有償服務(wù)的。大學(xué)可以將科研成果轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力，出讓給企業(yè)等。這樣既能給學(xué)校帶來(lái)運(yùn)轉(zhuǎn)經(jīng)費(fèi)，又可以省去大學(xué)搞市場(chǎng)開(kāi)發(fā)的精力。優(yōu)勢(shì)之一：所得資金可以再一次被投入到新的科研項(xiàng)目中，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)校科研的良性運(yùn)作；優(yōu)勢(shì)之二：可以使大學(xué)集中精力搞科技研究與發(fā)明。因此，要積極鼓勵(lì)高校進(jìn)行科技成果轉(zhuǎn)讓?zhuān)徑飧咝＾k學(xué)經(jīng)費(fèi)緊張的局面。
比利時(shí)用科研專(zhuān)利來(lái)進(jìn)行資金籌措的做法也值得我們借鑒，具體途徑是：高校的實(shí)驗(yàn)室與產(chǎn)業(yè)界進(jìn)行合作，高校提供實(shí)驗(yàn)設(shè)備和科研隊(duì)伍，直接開(kāi)發(fā)產(chǎn)品與生產(chǎn)產(chǎn)品。這樣，高校通過(guò)出賣(mài)科研專(zhuān)利不僅可以得到更高的經(jīng)濟(jì)收益，同時(shí)又壯大了科研力量。
（2）發(fā)行一定的高等教育債券。國(guó)外高校憑借著自身的聲望，按照商業(yè)界慣例，發(fā)行一定數(shù)額的債券來(lái)緩解經(jīng)費(fèi)緊張的做法也取得了較好的效果。
（3）成立高等教育基金會(huì)。為了進(jìn)一步推動(dòng)社會(huì)對(duì)高等教育的支持，可以成立高等教育基金會(huì)。高校要加大對(duì)企業(yè)界捐款的依賴(lài)度。而且在得到捐贈(zèng)經(jīng)費(fèi)后，高校仍可以按照自己的意愿進(jìn)行教學(xué)與科研活動(dòng)。
積極爭(zhēng)取社會(huì)捐贈(zèng)與個(gè)人募捐，要使其進(jìn)一步制度化。如建立相應(yīng)的大學(xué)募捐機(jī)構(gòu)，注意保持與剛剛畢業(yè)的新校友的聯(lián)系，掌握他們的工作去向。高校可以通過(guò)采取各種方式，讓校友們感覺(jué)到即使自己已經(jīng)畢業(yè)了，但還是學(xué)校的一員，學(xué)校是他們的依托。讓校友感受到是母校給他們提供的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，為他們步入社會(huì)儲(chǔ)存能量。高校通過(guò)舉辦校友聯(lián)誼會(huì)，邀請(qǐng)校友回校座談、講學(xué)，探望領(lǐng)導(dǎo)和老師，和同學(xué)聚會(huì)等方式，讓他們重溫舊日的美好校園生活。同樣校友也不會(huì)忘記母校的恩情，他們通過(guò)捐款、捐物來(lái)報(bào)答母校。
高等教育概念的歷史演變范文2
關(guān)鍵詞：高等教育大眾化理論；過(guò)度解讀；反思
近十年來(lái)，高等教育大眾化理論被廣泛接受，成為中國(guó)高等教育的主導(dǎo)話語(yǔ)、戰(zhàn)略選擇、政策導(dǎo)向和實(shí)踐追求。然而，高等教育大眾化理論在中國(guó)實(shí)際上被過(guò)度解讀了。不論這種過(guò)度解讀出于何種原因，是現(xiàn)實(shí)的需要還是理論的盲從，我們都需要做出理性的剖析和反思，這對(duì)于教育研究的持續(xù)深化和高等教育的健康發(fā)展是必要的。
一、對(duì)馬丁·特羅的理論，過(guò)度突出其中大眾高等教育說(shuō)的地位，大有以高等教育大眾化理論取代高等教育發(fā)展階段論的趨勢(shì)
1962年，美國(guó)加州大學(xué)伯克利分校的馬丁特羅(Martin Trow)教授在《美國(guó)高等教育民主化》一文中，首次提出了“大眾高等教育”這一概念。70年代，特羅以美國(guó)和戰(zhàn)后西歐國(guó)家高等教育發(fā)展為研究對(duì)象，探討高等教育發(fā)展過(guò)程中量變與質(zhì)變的問(wèn)題，連續(xù)撰寫(xiě)了《從大眾高等教育向普及高等教育轉(zhuǎn)化的思考》(1970)、《高等教育的擴(kuò)張與轉(zhuǎn)變》(1972)、《從精英向大眾高等教育轉(zhuǎn)變中的問(wèn)題》(1973)等系列長(zhǎng)篇論文。特羅認(rèn)為高等教育的發(fā)展，至少有三種表現(xiàn)形式：第一為成長(zhǎng)率，即在校學(xué)生數(shù)的增長(zhǎng)；第二為教育制度及教育機(jī)構(gòu)規(guī)模的擴(kuò)大；第三為適齡青年進(jìn)入大學(xué)的比率。根據(jù)適齡青年入學(xué)率的不同，將高等教育的發(fā)展過(guò)程劃分為“精英”、“大眾”、“普遍”三個(gè)階段，并提出了具體的量化指標(biāo)。高等教育入學(xué)率在15％以下時(shí)，稱(chēng)精英教育階段，此時(shí)高等教育首先關(guān)注的是塑造統(tǒng)治階層的能力和人格，使學(xué)生為在國(guó)家和學(xué)術(shù)性專(zhuān)業(yè)中充當(dāng)精英角色做好準(zhǔn)備，高等教育的對(duì)象局限于少數(shù)學(xué)術(shù)精英，作為特權(quán)，受出身、天賦等條件的制約。當(dāng)高等教育入學(xué)率為15％-50％時(shí)，稱(chēng)為大眾高等教育階段，此時(shí)教育的重心從塑造人格轉(zhuǎn)向傳授更為具體的技能，高等教育機(jī)會(huì)逐漸成為那些具備某種正式資格者的權(quán)利。當(dāng)高等教育入學(xué)率超過(guò) 50％時(shí)，就進(jìn)入普遍高等教育階段，此時(shí)高等教育越來(lái)越成為一種義務(wù)。特羅認(rèn)為，從一個(gè)階段進(jìn)入另一個(gè)階段，高等院校類(lèi)型與規(guī)模、入學(xué)與選拔、課程組織、學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)與教育質(zhì)量管理等方面將發(fā)生根本性的變革，教育文化觀念、功能、教學(xué)形式與師生關(guān)系、制度變革、教育結(jié)構(gòu)、領(lǐng)導(dǎo)與決策方式、教育運(yùn)行機(jī)制等方面也將具有不同的規(guī)定性。此后，特羅發(fā)表了《論大眾高等教育與教育機(jī)構(gòu)多樣性》和《從大眾高等教育向普遍進(jìn)入過(guò)渡：美國(guó)優(yōu)勢(shì)》等文章，進(jìn)一步探討了大眾高等教育與普遍進(jìn)入問(wèn)題。
對(duì)于處于“從精英到大眾高等教育的‘過(guò)渡階段’”的中國(guó)，關(guān)注特羅理論中大眾高等教育說(shuō)有其合理性。但從高等教育發(fā)展階段論演繹為高等教育大眾化理論，甚至將特羅稱(chēng)為“高等教育大眾化理論之父”，卻是我們的過(guò)度解讀。實(shí)際上，特羅的高等教育發(fā)展階段論提出時(shí)的70年代，美國(guó)高等教育已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了大眾化。此后，特羅教授對(duì)其“三階段論”不斷進(jìn)行修正、補(bǔ)充，但仍局限于部分發(fā)達(dá)國(guó)家，并未在其他多數(shù)國(guó)家，尤其是發(fā)展中國(guó)家推廣與驗(yàn)證。從上世紀(jì)90年代起，美國(guó)適齡青年進(jìn)入大學(xué)的比率已經(jīng)基本停滯，個(gè)別年份甚至出現(xiàn)下降，支撐高等教育普遍進(jìn)入的是終身學(xué)習(xí)的興起和大量成年人進(jìn)入高等學(xué)校學(xué)習(xí)。于是在《論大眾高等教育與教育機(jī)構(gòu)多樣性》和《從大眾高等教育向普遍進(jìn)入過(guò)渡：美國(guó)優(yōu)勢(shì)》等文章中，他明顯地以網(wǎng)絡(luò)社會(huì)和終身學(xué)習(xí)為背景討論高等教育的發(fā)展問(wèn)題。可以看出，特羅的高等教育發(fā)展階段論并沒(méi)有局限于大眾高等教育階段，在修正自己的理論時(shí)，其修正的重點(diǎn)是大眾高等教育階段與普遍高等教育階段的關(guān)系，以使自己的理論與不斷變化的教育現(xiàn)實(shí)相吻合，并未涉及精英階段與大眾階段的關(guān)系。
由于這種過(guò)度解讀，特羅的學(xué)說(shuō)就從實(shí)證性研究被解讀為規(guī)范性研究。實(shí)證性研究是通過(guò)一套經(jīng)驗(yàn)的東西追求一個(gè)理論的驗(yàn)證，而且不是通過(guò)價(jià)值預(yù)設(shè)的。而規(guī)范性研究是用一套思辨的東西去構(gòu)造概念，已經(jīng)有了價(jià)值選擇。特羅的高等教育階段說(shuō)，著眼于對(duì)高等教育發(fā)展態(tài)勢(shì)的客觀描述，并以此為依據(jù)對(duì)高等教育未來(lái)發(fā)展進(jìn)程作出猜測(cè)和預(yù)期。這主要是一項(xiàng)實(shí)證性研究而非規(guī)范性研究，這一學(xué)說(shuō)主要是根據(jù)發(fā)達(dá)國(guó)家，特別是美國(guó)高等教育發(fā)展歷程而構(gòu)建的關(guān)于高等教育演化的一個(gè)簡(jiǎn)單的思想框架。他自己后來(lái)也承認(rèn)：“構(gòu)建這個(gè)圖式或模式只是初步的嘗試，存在甚多的局限和不完善。……在某些方面，特別是我關(guān)于歐洲高等教育體系的發(fā)展變化也將沿襲美國(guó)的大眾高等教育發(fā)展模式的假設(shè)性預(yù)示，現(xiàn)在被1973年以來(lái)歐洲高等教育的發(fā)展歷程所證明是個(gè)明顯的錯(cuò)誤”。在將客觀描述解讀為規(guī)范性預(yù)期的同時(shí)，高等教育大眾化就成為中國(guó)高等教育的發(fā)展模式和政策目標(biāo)。
二、對(duì)西方高等教育理論，過(guò)度突出大眾高等教育說(shuō)在其中的地位，漠視這一理論的對(duì)立面
在我國(guó)高等教育領(lǐng)域，近十年來(lái)高等教育大眾化理論一直處于一枝獨(dú)秀的話語(yǔ)統(tǒng)攝地位。人們透過(guò)特羅的理論，將紛繁復(fù)雜的高等教育發(fā)展整合為一種關(guān)于高等教育歷史演化、發(fā)展前景和終極目標(biāo)的總體的、同一的、系統(tǒng)化的、理論化的、綱領(lǐng)化的發(fā)展模式，即精英—大眾—普遍。這種高等教育發(fā)展模式隱含著無(wú)所不包的統(tǒng)攝性，實(shí)際上它也為高等教育發(fā)展確定了歷史觀和價(jià)值觀，并由此構(gòu)筑起“教育領(lǐng)域典型的大敘事”（孫玉杰，2006)。但是，西方高等教育理論目前并沒(méi)有某個(gè)理論處于這樣的話語(yǔ)主導(dǎo)地位。
20世紀(jì)構(gòu)成高等教育發(fā)展認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)的主要是兩種高等教育論，即知識(shí)論和政治論。兩種不同的認(rèn)識(shí)論，帶來(lái)了高等教育發(fā)展的兩種不同路徑。秉持知識(shí)論的人，把以“閑逸的好奇”精神鉆研知識(shí)、追求“不受價(jià)值影響”的真理作為目的，認(rèn)為高等教育的目的在于求真，在于高深學(xué)問(wèn)的自由探究，因此高等教育只能是精英型的，所謂大眾化只會(huì)把不合格的、不適合做研究的學(xué)生帶進(jìn)大學(xué)；強(qiáng)調(diào)政治論的人則注重高等教育對(duì)于國(guó)家強(qiáng)盛、社會(huì)民主與平等、產(chǎn)業(yè)發(fā)展與技術(shù)進(jìn)步的影響，主張高等教育應(yīng)當(dāng)走出“象牙塔”，從求真走向求用，向所有人開(kāi)啟大門(mén)。它推動(dòng)了大眾型高等教育的發(fā)展，促進(jìn)了各國(guó)高等教育向多元化和多樣化的演進(jìn)。雖然二戰(zhàn)以后以政治論為基礎(chǔ)的高等教育哲學(xué)占據(jù)優(yōu)勢(shì)，但“法國(guó)、地中海各國(guó)和拉美等國(guó)高等教育堅(jiān)持第一種方向”，延續(xù)著以知識(shí)論為基礎(chǔ)的精英教育傳統(tǒng)。即使像美國(guó)這樣大力推廣大眾高等教育的國(guó)家，精英教育理念依然是許多名校和學(xué)者的選擇。
對(duì)于二戰(zhàn)以后出現(xiàn)的高等教育迅速擴(kuò)張，西方學(xué)者，特別是社會(huì)學(xué)與高等教育學(xué)學(xué)者出現(xiàn)了嚴(yán)重的認(rèn)識(shí)分歧。其有關(guān)考察與思索、分析與闡釋主要形成兩種理論闡釋?zhuān)阂环N是教育過(guò)度說(shuō)和資質(zhì)過(guò)度說(shuō)，一種是大眾高等教育說(shuō)和普遍高等教育說(shuō)。教育過(guò)度(Over Education)說(shuō)及資質(zhì)過(guò)度(Over Qualification)說(shuō)認(rèn)為，在任何國(guó)家，工作職位任職資質(zhì)要求與就職者實(shí)際資質(zhì)之間，都存在著特定的文化、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)甚至法律規(guī)定或曰慣例。就職者實(shí)際資質(zhì)高于職位任職資質(zhì)要求而形成現(xiàn)實(shí)配置，屬于教育過(guò)度或資質(zhì)過(guò)度，它與教育不足或資質(zhì)不足一樣，都是配置錯(cuò)位。有高等教育擴(kuò)張，就有教育過(guò)度或資質(zhì)過(guò)度；高等教育擴(kuò)張速度越快或幅度越大，教育過(guò)度或資質(zhì)過(guò)度就越嚴(yán)重。教育過(guò)度往往導(dǎo)致多種負(fù)面效應(yīng)，如教育回報(bào)降低、資質(zhì)利用不足或就業(yè)不足、擠占低技術(shù)工作崗位、知識(shí)浪費(fèi)等等。所以教育過(guò)度說(shuō)和資質(zhì)過(guò)度說(shuō)傾向于否定高等教育擴(kuò)張，將其視為社會(huì)問(wèn)題。大眾高等教育說(shuō)和普遍高等教育說(shuō)以馬丁·特羅為代表，他提出了高等教育“精英”、“大眾”、“普遍”三個(gè)發(fā)展階段，并提出了具體的量化指標(biāo)。這一學(xué)說(shuō)實(shí)質(zhì)就是關(guān)于高等教育規(guī)模擴(kuò)張的理論，其理論根基和研究范疇屬于教育民主化的理論體系之中。它是基于某種描述性原則提出的，偏向于中立考察高等教育的擴(kuò)張，偏向于中性描述高等教育擴(kuò)張態(tài)勢(shì)。“但是在西方學(xué)術(shù)界，一般則把特羅教授的貢獻(xiàn)看成是提出了‘一個(gè)概念’，因?yàn)榱康膭澐謽?biāo)準(zhǔn)并沒(méi)有科學(xué)的依據(jù)”。
可以看出，無(wú)論是基于知識(shí)論的精英教育觀，還是基于某種規(guī)定性原則提出的教育過(guò)度或資質(zhì)過(guò)度說(shuō)，一直作為高等教育大眾化學(xué)說(shuō)的對(duì)立面享有同等的話語(yǔ)權(quán)。這些對(duì)立觀點(diǎn)的爭(zhēng)論不斷校正著高等教育的發(fā)展軌跡，構(gòu)成了高等教育健康發(fā)展所不可缺少的環(huán)境和條件。但我們今天對(duì)高等教育發(fā)展理論的理解和運(yùn)用，卻局限于特羅教授對(duì)高等教育大眾化理論的解讀，這既是一種歷史的遺撼，也是一種理論的遺憾。這種過(guò)度解讀由于略掉了理論的對(duì)立面，客觀上造就了目前只有一種聲音的大眾化語(yǔ)境：似乎談?wù)摳叩冉逃l(fā)展問(wèn)題，即使是指陳時(shí)弊，也只能在大眾化大背景下給出自己的話語(yǔ)。這樣的大眾化語(yǔ)境也將我們自己緊緊地綁縛在大眾化單一坐標(biāo)之中，以至于形成了只有我們自己察覺(jué)不到的不科學(xué)的認(rèn)識(shí)。例如“已經(jīng)跨入了國(guó)際上公認(rèn)的高等教育大眾化階段”這樣的表述泛濫于學(xué)術(shù)和主流媒體，卻不知這是典型的過(guò)度解讀的結(jié)果，因?yàn)槟壳皣?guó)際上對(duì)高等教育大眾化階段并沒(méi)有“公認(rèn)的”標(biāo)準(zhǔn)。
對(duì)理論對(duì)立面的選擇性漠視，或許是理論界的疏忽，或許是我們已經(jīng)擇定了高等教育擴(kuò)張道路之后而采取的有意的疏忽。但理論上過(guò)度解讀與選擇性漠視的結(jié)果，只能是在實(shí)踐層面上得到“教訓(xùn)”。如某些精英型大學(xué)出于現(xiàn)實(shí)的利益權(quán)衡也加入到擴(kuò)招的行列，導(dǎo)致研究水平和教育質(zhì)量的滑坡；而大眾型大學(xué)定位不明，與精英型大學(xué)盲目攀比、貪大求全，把大眾型大學(xué)辦成壓縮型、低質(zhì)量的“精英教育”；有些學(xué)校出于利益動(dòng)機(jī)不顧現(xiàn)實(shí)條件，在“超常規(guī)、跨越式發(fā)展”的口號(hào)下盲目擴(kuò)大招生，造成一方面是社會(huì)急儒的人才存在嚴(yán)重缺口，一方面是大量的大學(xué)生找不到工作的尷尬局面，即使就業(yè)，起薪標(biāo)準(zhǔn)也逐年降低；有的地方和部門(mén)領(lǐng)導(dǎo)將大眾化與產(chǎn)業(yè)化等同起來(lái)，認(rèn)為大眾化階段高等教育應(yīng)當(dāng)遵循辦產(chǎn)業(yè)的思路，從而將高等教育的發(fā)展引入歧途，甚至無(wú)節(jié)制地?cái)U(kuò)大高等教育基本建設(shè)規(guī)模，許多高校被債務(wù)壓得喘不過(guò)氣來(lái)。跑步進(jìn)入“大眾化”已經(jīng)導(dǎo)致高等教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展脫節(jié)，并遮蔽了高等教育面臨的結(jié)構(gòu)調(diào)整的矛盾，延遲了高校在招生錄取、專(zhuān)業(yè)設(shè)置、教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)、人事制度等方面的緊迫改革。因此，即使對(duì)大眾化理論深信不疑的人們，也不得不承認(rèn)：“即使是達(dá)到15％甚至是更高的毛入學(xué)率，也并不能代表真正意義上的高等教育大眾化”。
三、對(duì)西方教育大眾化理念，過(guò)度突出其中的高等教育大眾化理論部分，略去了高等教育大眾化是整個(gè)教育大眾化的延伸和發(fā)展這一理論的背景
教育大眾化是伴隨近代化而出現(xiàn)的社會(huì)潮流。近代史上，歐洲教育曾長(zhǎng)期存在雙軌制，一軌是為了將下層勞動(dòng)者子女培訓(xùn)成職業(yè)技術(shù)工人而發(fā)展起來(lái)的學(xué)校系統(tǒng)，自下而上是小學(xué)—職業(yè)學(xué)校，這是職業(yè)教育；一軌是由古代貴族學(xué)校演化而來(lái)的帶有等級(jí)特權(quán)色彩的學(xué)校系統(tǒng)，自上而下為大學(xué)—中學(xué)（中學(xué)預(yù)科班）—小學(xué)，其培養(yǎng)目標(biāo)是學(xué)術(shù)性的，其實(shí)是精英教育。兩個(gè)體系各自封閉，互不相通，實(shí)際上剝奪了普通大眾接受中學(xué)和大學(xué)教育的權(quán)利。“大眾教育”(Mass Education)一詞17世紀(jì)產(chǎn)生于歐洲，更確切地說(shuō)是“大眾初等教育”(Mass Elementary Education)，指的是教育發(fā)展階段中與精英教育并存的非精英教育部分。但實(shí)現(xiàn)教育公平、反對(duì)教育歧視的斗爭(zhēng)在近代史上從來(lái)沒(méi)有停止過(guò)。隨著社會(huì)的進(jìn)步，歷經(jīng)多次教育改革（如洪堡改革），雙軌制逐漸向單一學(xué)制靠攏，精英教育增加科學(xué)知識(shí)的教育，職業(yè)教育也增加人文教育的內(nèi)容，原來(lái)作為上層特權(quán)的、面向大學(xué)教育的普通中學(xué)開(kāi)始對(duì)普通大眾開(kāi)放（亦即大眾化），大眾教育的內(nèi)涵發(fā)生了變化。隨著義務(wù)教育法在歐美各國(guó)的推行以及義務(wù)教育年限從初等教育延長(zhǎng)到中學(xué)，教育大眾化、教育普及化成為社會(huì)常態(tài)。
“大眾高等教育”(Mass Higher Education)是教育大眾化向高等教育領(lǐng)域延伸的自然結(jié)果，盡管秉持精英高等教育傳統(tǒng)的人予以反對(duì)。高等教育大眾化是一個(gè)歷史的概念，又是一個(gè)發(fā)展的概念，有其自己的形成和演變過(guò)程。特羅的理論是對(duì)這一進(jìn)程的理論概括和提煉，其實(shí)質(zhì)就是關(guān)于高等教育規(guī)模擴(kuò)張的理論，其理論根基和研究范疇與教育民主化思潮有內(nèi)在的聯(lián)系。從概念的演進(jìn)來(lái)說(shuō)，在特羅教授提出大眾高等教育學(xué)說(shuō)之前，大眾化作為一個(gè)學(xué)術(shù)概念已經(jīng)存在于教育領(lǐng)域之中。大眾教育是高等教育大眾化的原生概念，是高等教育大眾化這一概念產(chǎn)生的最初形式。當(dāng)代西方的高等教育的“大眾化”乃至“普及化”不僅僅是一連串的數(shù)字，更是基于其文化傳統(tǒng)和社會(huì)自身發(fā)展需要的無(wú)數(shù)次改革的結(jié)果，以及教育與社會(huì)長(zhǎng)期相互作用的結(jié)果，其背后是幾百年的國(guó)家宏觀教育政策和制度安排變化，是教育理念和大學(xué)觀念轉(zhuǎn)變，是教育民主和法制的不斷完善。特羅的理論帶有西方教育傳統(tǒng)的濃重色彩，它不是抽象的教條，離開(kāi)了特定的歷史實(shí)踐和具體語(yǔ)境，我們就不能確認(rèn)其對(duì)錯(cuò)，它們沒(méi)有天然的合法性和合理性。
然而我們?cè)谝椤⒔梃b特羅的高等教育發(fā)展理論時(shí)，卻略去了其歷史基礎(chǔ)、制度文化和理論背景，試圖將這一理論“范式”生硬地套在中國(guó)高等教育上。T.S庫(kù)恩認(rèn)為范式是“一幅用來(lái)類(lèi)比的具體的‘圖畫(huà)’，是一種‘看的方式’”，“一種共有的信念”，它能提供“一個(gè)可供仿效的解題范例”。對(duì)高等教育大眾化學(xué)說(shuō)的過(guò)度解讀已經(jīng)使高等教育大眾化成為當(dāng)下高等教育發(fā)展研究的核心概念，并實(shí)際上框定了一定時(shí)期內(nèi)的研究途徑與方向，同時(shí)也成為關(guān)注與從事高教事業(yè)的人們的某種科學(xué)信念和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。其實(shí)，在西方高等教育擴(kuò)張過(guò)程中，大眾高等教育是不可抑制的現(xiàn)實(shí)，也是充滿問(wèn)題和爭(zhēng)議的現(xiàn)實(shí)。高等教育大眾化趨勢(shì)，早在20世紀(jì)初就引起高度重視和激烈爭(zhēng)議。“20世紀(jì)以來(lái)，以培養(yǎng)學(xué)生特定的職業(yè)為目標(biāo)的下屬領(lǐng)域的學(xué)院聲譽(yù)日隆：新聞學(xué)、商科、圖書(shū)館學(xué)、社會(huì)服務(wù)、教育、牙醫(yī)、護(hù)士、林學(xué)、外交、藥學(xué)、獸醫(yī)外科以及公共行政。”在堅(jiān)持精英教育理念的人們看來(lái)，從教育理想、培養(yǎng)目標(biāo)、課程內(nèi)容、集資方式上“將大學(xué)職業(yè)教育化對(duì)大學(xué)而言顯然是有害的”。在現(xiàn)實(shí)中，中國(guó)高等教育發(fā)展進(jìn)程由于多方面的因素使之具有不同于歐美發(fā)達(dá)國(guó)家的特殊性。例如：我們的高等教育是在厚重的傳統(tǒng)文明的背景下展開(kāi)的，其中既有綿亙千年的“科舉情結(jié)”，也有崇仁義、尚禮智、倡道德、重責(zé)任的教育道統(tǒng)；既有重視“風(fēng)節(jié)”、“體道”、自省、和諧的教育理念，也有反常合道、知行合一、寓德于教、學(xué)以致用的教育主張，它們都從深層國(guó)民心理上影響著大眾化的進(jìn)程；我們是在“后發(fā)外生型現(xiàn)代化”進(jìn)程中發(fā)展高等教育的，在追求高等教育發(fā)展的同時(shí)，必須完成體制改革、制度創(chuàng)新等現(xiàn)代化使命；我們的社會(huì)主義制度使我們的高等教育發(fā)展進(jìn)程具有深刻的制度色彩，中國(guó)高等教育是政府主導(dǎo)的，無(wú)論是政策制定、學(xué)校分類(lèi)、學(xué)校改革，政府都扮演著最重要的角色；在西方，入學(xué)門(mén)檻較低，但高等教育畢業(yè)率低，而在中國(guó)入學(xué)率和畢業(yè)率幾乎相同，進(jìn)入高等教育后學(xué)生淘汰率很低，因此我們的入學(xué)率指標(biāo)與歐美國(guó)家不具有可比性。不可否認(rèn)，特羅的大眾化命題與原則之中具有某種普適性，但整體而言，其所欲解決的問(wèn)題，與中國(guó)高等教育發(fā)展所要解決的問(wèn)題并不是一一對(duì)應(yīng)的。
需要補(bǔ)充的是，對(duì)理論的過(guò)度解讀不同于對(duì)理論的發(fā)展。后者關(guān)注用理論提供的方法原理，解釋現(xiàn)實(shí)存在的問(wèn)題，突破與時(shí)代和現(xiàn)實(shí)變化不相適應(yīng)的觀念和認(rèn)識(shí)，由此帶來(lái)理論的創(chuàng)新。對(duì)理論的過(guò)度解讀則是任意引申、演繹文本本身，為已經(jīng)設(shè)定的目標(biāo)或價(jià)值找到理論的文本教條，只能帶來(lái)對(duì)理論的誤讀和曲解。我們需要的是在文化自覺(jué)和現(xiàn)實(shí)理性基礎(chǔ)上對(duì)特羅理論的發(fā)展，而不是對(duì)理論文本的過(guò)度解讀。
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高等教育概念的歷史演變范文3
關(guān)鍵詞：赫欽斯；自由教育；教育目的；改善；適應(yīng)
中圖分類(lèi)號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2014）36-0130-02
羅伯特?梅納德?赫欽斯（Robert Maynard Hutchins，1899-1977）美國(guó)現(xiàn)代著名的教育家和改革家。在1929―1951年擔(dān)任芝加哥大學(xué)校長(zhǎng)的22年期間，他推行的一些芝加哥計(jì)劃等改革措施對(duì)當(dāng)時(shí)處于工業(yè)飛速發(fā)展及職業(yè)教育的美國(guó)大學(xué)產(chǎn)生了巨大的影響。
一、赫欽斯自由教育理論源流探究
“自由教育”一詞來(lái)源于古羅馬哲學(xué)家西賽羅提出的cultura animi一詞（靈魂的耕作），原意為耕作土地、養(yǎng)育萬(wàn)物之意，后演變?yōu)樾撵`或靈魂的耕作，意為精神的教化。最早提出這一概念的是亞里士多德，他說(shuō)：“父輩對(duì)于諸子應(yīng)該樂(lè)意他們受到一種既非必需亦無(wú)實(shí)用而毋寧是性屬自由、本身內(nèi)含美善的教育。”[1]最適合自由人的教育便是自由教育。古希臘時(shí)期的自由教育重視人的理性培養(yǎng)“作為對(duì)完美的高貴氣質(zhì)和對(duì)人的優(yōu)異的培育，自由教育在于喚醒一個(gè)人自身的優(yōu)異和卓越”[2]文藝復(fù)興時(shí)代的人文者主張實(shí)施以古典名著為主要內(nèi)容的教育，促進(jìn)人的身心自由發(fā)展。17世紀(jì)和18世紀(jì)各種資產(chǎn)階級(jí)思潮的影響也為自由教育思想的豐富和發(fā)展，提供了新的思想材料。18世紀(jì)的職業(yè)教育使自由教育的實(shí)用性受到了置疑，使得這種傳統(tǒng)的、保守的教育思想受到了沖擊。但19世紀(jì)以來(lái)，隨著資本主義社會(huì)和自然科學(xué)技術(shù)的突飛猛進(jìn)，自由教育概念又出現(xiàn)了新的變化，逐漸接受了自然科學(xué)。
20世紀(jì)初范?海斯倡導(dǎo)社會(huì)服務(wù)的“威斯康星理念”（Wisconsin idea）逐漸在美國(guó)傳播開(kāi)來(lái)，在很大程度上沖擊了傳統(tǒng)的大學(xué)價(jià)值觀念，功利主義、實(shí)用主義等價(jià)值觀念逐漸成為在美國(guó)大學(xué)中占主導(dǎo)地位的價(jià)值觀念。赫欽斯對(duì)這樣的大學(xué)提出強(qiáng)烈質(zhì)疑：“大學(xué)應(yīng)服務(wù)社會(huì)，抑批評(píng)社會(huì)？大學(xué)應(yīng)仰賴(lài)于人，抑能獨(dú)立自主？大學(xué)是一面鏡子還是一座燈塔？應(yīng)謀解決國(guó)家當(dāng)前的實(shí)際需要，抑其主要職責(zé)在傳遞及推廣高等文化？”[3]顯然在他看來(lái)，大學(xué)的職責(zé)是后者而非前者。他并不反對(duì)職業(yè)教育，但特別反感大學(xué)淪為職業(yè)教育的中心，失去大學(xué)本應(yīng)擁有的高貴品質(zhì)。對(duì)于兩者之間的關(guān)系，他特別欣賞英國(guó)高等教育的雙重制度，在赫欽斯心中，自由教育是實(shí)現(xiàn)大學(xué)最高目的追求至善的途徑，他繼承和發(fā)展了洪堡、紐曼自由理念，力圖復(fù)興心智訓(xùn)練和人性充分發(fā)展為目的的“自由教育”，指責(zé)當(dāng)代資本主義社會(huì)的許多弊端是由于傳統(tǒng)自由教育的衰落，他視自由教育為所有專(zhuān)業(yè)性高等教育的基礎(chǔ)，倡導(dǎo)實(shí)施“面向所有人的自由教育”，強(qiáng)化并追求西方傳統(tǒng)自由教育的現(xiàn)代價(jià)值，主張自由教育在維護(hù)西方文化傳統(tǒng)、滿足民主社會(huì)需求和工業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要方面，發(fā)揮著其他類(lèi)型或性質(zhì)的教育不可替代的教育作用[4]。
二、自由教育的目的在于改善人
赫欽斯的自由教育思想在繼承西方傳統(tǒng)文化和古典高等教育理論的基礎(chǔ)上，對(duì)自由教育的價(jià)值、目的、內(nèi)容和實(shí)施提出了自己獨(dú)到的看法，是其高等教育思想和實(shí)踐的重要組成部分和堅(jiān)強(qiáng)基礎(chǔ)，20世紀(jì)60年代以來(lái)，赫欽斯的高等教育思想已超越國(guó)界，對(duì)世界上許多國(guó)家產(chǎn)生了不同程度的影響。在赫欽斯看來(lái)，“教育的目的就是改善人”。“所謂改善人，意味著他們理性、道德和精神諸力量的最充分的發(fā)展。一切人都應(yīng)最充分地發(fā)展這些力量”。[5]自由教育的目的在于培養(yǎng)完人，使其成為作為人的人、自由的人，而不是片面發(fā)展的工具。他認(rèn)為，大學(xué)教育的目的與教育目的是一致的，即培養(yǎng)完人。關(guān)于大學(xué)教育的目的，赫欽斯指出：“教育的目的是睿智（wisdom）與至善（goodness），任何不能指引學(xué)生更接近此目的的研習(xí)，皆不能在大學(xué)中立足。”[6]“睿智及至善是高等教育的目的，不可能有其他的目的，因?yàn)轭Ｖ羌爸辽剖侨祟?lèi)生命的終極目的。”[6]一句話，大學(xué)教育的目的就是發(fā)展人的理性，養(yǎng)成智性美德，實(shí)現(xiàn)了最高的智慧（睿智）及最高的善（至善），從而培養(yǎng)出“完人”。赫欽斯聲稱(chēng)，教育最主要的任務(wù)是要培養(yǎng)受教育者的永恒理性。“偉大著作”（特別是古典名著）中記錄了人類(lèi)對(duì)真理探索的成果，這些著作應(yīng)是最主要的教育內(nèi)容。他說(shuō)認(rèn)為自由教育是庸俗文化的解毒劑，是實(shí)現(xiàn)赫欽斯教育目的的理想教育，通過(guò)它能達(dá)到大學(xué)教育的最高目的：智慧和善。自由教育具體的目的，赫欽斯認(rèn)為是在于心靈的陶冶及正確思想的訓(xùn)練。因?yàn)橐_(dá)成智慧的至高境界，必須對(duì)人類(lèi)的心靈予以陶冶，啟迪智慧。赫欽斯說(shuō)：“自由教育的目的是心靈的陶冶，更是進(jìn)行訓(xùn)練以產(chǎn)生智慧的行動(dòng)，換言之，自由教育目的是在培養(yǎng)擁有智慧的公民。”[7]
三、我國(guó)大學(xué)教育理念的反思――自由人的培養(yǎng)
大學(xué)重要的一個(gè)使命就是思考。大學(xué)是獨(dú)立自由思想的中心，更是一個(gè)批判的中心。自由教育的目的是為了人本身的改善而成為具有最高善和理性的自由人。在21世紀(jì)的教育改革與發(fā)展中，我們要大聲疾呼：一個(gè)沒(méi)有理性的民族是瘋狂的，一種沒(méi)有理念的教育是盲目的；片面的理性必然導(dǎo)致畸型的教育，畸型的教育必定會(huì)成為社會(huì)可持續(xù)性發(fā)展的障礙！人是隨著社會(huì)歷史的發(fā)展而發(fā)展的，這一點(diǎn)不容置疑，但與此同時(shí)，社會(huì)歷史也是隨著人的發(fā)展而發(fā)展的。人是社會(huì)的人，社會(huì)是人的社會(huì)，從二者的契合上說(shuō)，人的發(fā)展與社會(huì)的發(fā)展是一而二、二而一的過(guò)程。
就此而論，人的自我超越的理想必然會(huì)投射到社會(huì)中。人的發(fā)展不能被動(dòng)地適應(yīng)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的要求，而是要超越現(xiàn)實(shí)社會(huì)的規(guī)定性，推動(dòng)、引導(dǎo)社會(huì)朝向理想形態(tài)發(fā)展。總之，無(wú)論是教育的市場(chǎng)化還是實(shí)用化，在本質(zhì)上都是沒(méi)有人的教育。教育一旦失去這種理想的終極關(guān)懷，就會(huì)造就出“沒(méi)有受過(guò)教育的專(zhuān)家”、“沒(méi)有心靈的享樂(lè)人”的畸型人才。王坤慶教授認(rèn)為，“對(duì)于教育目的的確定，唯一需要把握的教育精神乃是教育是專(zhuān)門(mén)培養(yǎng)人的事業(yè)，它的唯一出發(fā)點(diǎn)是人的發(fā)展，它的最高目的只能是人的完善。”[8]應(yīng)當(dāng)說(shuō)，教育對(duì)于人們來(lái)說(shuō)，不應(yīng)成為維持現(xiàn)實(shí)生活的工具，而應(yīng)是引領(lǐng)人們走向更加美好的生活，成為引領(lǐng)人們超越現(xiàn)實(shí)生活走向富裕、文明、美好生活的重要力量。教育對(duì)于現(xiàn)實(shí)生活來(lái)說(shuō)，不是“回歸”而應(yīng)是“超越”；對(duì)于未來(lái)生活來(lái)說(shuō)，則不是“回歸”而是“引領(lǐng)”。
參考文獻(xiàn)：
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[7]R?M?Hutchins，No Friendly voice[M]. N.Y：Greenwood Press， 1936.
高等教育概念的歷史演變范文4
【關(guān)鍵詞】中國(guó)傳統(tǒng)文化；通識(shí)教育；本土化
一、中國(guó)傳統(tǒng)文化與通識(shí)教育概念
中國(guó)傳統(tǒng)文化是中華民族在歷史上積淀下來(lái)的各種物質(zhì)、精神、制度的事物的表征和總稱(chēng)，是指中華民族的整體生活方式和價(jià)值系統(tǒng)，涵蓋了中華文明演化而匯集成的民族特質(zhì)、民族品格和民族精神。從時(shí)間緯度上來(lái)看，中國(guó)傳統(tǒng)文化主要是指我國(guó)的古代文化，即1840年以前的文化 ①。
通識(shí)教育（ General Education） 是指針對(duì)專(zhuān)業(yè)教育和職業(yè)教育而產(chǎn)生，最終指向人的自由、全面和理性發(fā)展的教育理念。其概念肇始于亞里士多德（ Aristotle） 提倡的“自由教育”（Liberal Education）。19世紀(jì)后期，高等教育開(kāi)始面臨功利主義、實(shí)用主義、唯科學(xué)主義及唯市場(chǎng)取向的挑戰(zhàn)，高等教育體系內(nèi)的專(zhuān)業(yè)分工越來(lái)越細(xì)，校內(nèi)系科、專(zhuān)業(yè)之間的壁壘也愈凸顯。以自由學(xué)科為基礎(chǔ)的自由教育思想在美國(guó)發(fā)揚(yáng)光大，演變?yōu)椤耙话憬逃崩砟睿⒅饾u影響到包括芝加哥大學(xué)、哈佛大學(xué)在內(nèi)的一些著名綜合性大學(xué)的課程改革，在世界范圍內(nèi)對(duì)大學(xué)課程改革都產(chǎn)生了深刻的影響。
二、中國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的發(fā)展困境
受社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展影響，至20世紀(jì)末，我國(guó)本科教育仍主要以專(zhuān)業(yè)教育為主，系科分類(lèi)嚴(yán)格，專(zhuān)業(yè)壁壘明顯，通識(shí)教育的概念尚未引入。1995年，為糾正以往過(guò)分強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)教育、忽視人文基礎(chǔ)教育產(chǎn)生的弊端，原國(guó)家教委成立了“加強(qiáng)高等學(xué)校文化素質(zhì)教育試點(diǎn)工作協(xié)作組”，大學(xué)生文化素質(zhì)教育工作開(kāi)始在高等學(xué)校有計(jì)劃、有組織地開(kāi)展、加強(qiáng)。主要包括：思想道德素質(zhì)、文化素質(zhì)、業(yè)務(wù)素質(zhì)、身體心理素質(zhì)。力圖通過(guò)加強(qiáng)人文社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)方面的綜合教育，提高全體大學(xué)生的文化品位、審美情趣及人文科學(xué)素質(zhì)。在這一趨勢(shì)之下，我國(guó)許多著名的綜合性大學(xué)，開(kāi)始紛紛提出類(lèi)似的本科人才培養(yǎng)模式。“文化素質(zhì)教育”與“通識(shí)教育”在教育理念上殊途同歸，國(guó)內(nèi)學(xué)者也多有共識(shí)。如李曼麗博士認(rèn)為“中國(guó)大學(xué)的文化素質(zhì)教育就是通識(shí)教育” ②，是對(duì)傳統(tǒng)的專(zhuān)業(yè)教育理念和模式進(jìn)行的反思。
然而在實(shí)施過(guò)程中，很多大學(xué)都把注意力完全集中在仿效哈佛通識(shí)課程的外在分類(lèi)方式上，很少認(rèn)真考察美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育課程的教學(xué)目的和具體要求。美國(guó)大學(xué)通識(shí)課程是本科生前兩年的“核心課程”，即國(guó)內(nèi)的“必修課”，對(duì)教師和學(xué)生都有嚴(yán)格的教學(xué)要求和學(xué)術(shù)訓(xùn)練要求，這些課程也成為這些大學(xué)的精華和風(fēng)格所在。而中國(guó)的素質(zhì)教育通選課是在地位上不屬于本科的主要課程和基礎(chǔ)學(xué)術(shù)訓(xùn)練，僅僅作為在主課以外“擴(kuò)大”一點(diǎn)學(xué)生的興趣和知識(shí)面。目前中國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育大多將有限的通選課切割成五類(lèi)六類(lèi)或七類(lèi)八類(lèi)，追求門(mén)類(lèi)齊全、無(wú)所不包，門(mén)類(lèi)之間并行排列，不分主次。
從歷史沿革來(lái)看，中國(guó)大學(xué)的課程體系是在本土建立起來(lái)的“西方模式”，中國(guó)古代高等教育中以閱讀儒家經(jīng)典為核心的課程體系，以注重品德修養(yǎng)為中心的指向全人發(fā)展的教育理念在中國(guó)大學(xué)近代化過(guò)程中消失殆盡。而美國(guó)大學(xué)課程的內(nèi)在核心價(jià)值沒(méi)有經(jīng)歷過(guò)“中國(guó)式”的“課程中斷”。因此，一味在形式上模仿西方模式的通識(shí)教育，違背了通識(shí)教育“溝通現(xiàn)代與傳統(tǒng)、人文與科技，保持大學(xué)之道，而不致使文明斷裂 ③”的實(shí)質(zhì)。
三、中國(guó)傳統(tǒng)文化與通識(shí)教育結(jié)合的必然性
中國(guó)的通識(shí)教育迫切地需要走一條本土化發(fā)展路徑。應(yīng)該注意到的是，中國(guó)古代高等教育蘊(yùn)含了培養(yǎng)全人的通識(shí)教育理念。作為古代高等教育總綱領(lǐng)的《大學(xué)》開(kāi)篇就予以明示： “大學(xué)之道，在明明德，在新民，在止于至善。”大學(xué)之道以彰明個(gè)人完美的德性的“明明德”為起點(diǎn)，通過(guò) “新民”，即通過(guò)教與學(xué)，修己立人，推己及人，化民成俗，更新民眾，改良社會(huì)風(fēng)氣，以需要畢生的精力去追求的“止于至善”為終極目標(biāo)。做大學(xué)問(wèn)者，其最終目的不是就學(xué)問(wèn)而學(xué)問(wèn)，而是全方位地求善，以磨練自我修養(yǎng)的和造福社會(huì)為目標(biāo)。孔子本人編六經(jīng)， 通六藝， 知行合一， 是全面發(fā)展的踐行者；以六藝而言， 包括“禮”、“樂(lè)”、“射”、“御”、“書(shū)”、“數(shù)”。這六藝之教涵蓋了禮法節(jié)度、典籍文化、邏輯思維、音樂(lè)素養(yǎng)、體育運(yùn)動(dòng)等諸方面， 本身就是通識(shí)教育的樣本。《論語(yǔ)》中提到“君子不器”， 《中庸》中“博學(xué)之，審問(wèn)之， 慎思之， 明辨之， 篤行之”的學(xué)問(wèn)主張等，都表明了中國(guó)傳統(tǒng)文化的通識(shí)理念。因此， 傳統(tǒng)道德文化可以作為繁衍和發(fā)展通識(shí)教育的土壤， 提供富含人文性、關(guān)懷性的文化資源和教育素材。
近年來(lái)， 隨著中國(guó)經(jīng)濟(jì)的強(qiáng)勢(shì)崛起和綜合國(guó)力的日趨強(qiáng)大， 對(duì)傳統(tǒng)文化的呼喚和重新重視已經(jīng)成為國(guó)人尋根之路上的嚴(yán)肅命題。十七屆六中全會(huì)提出文化自覺(jué)，所謂“文化自覺(jué)”，是借用我國(guó)著名社會(huì)學(xué)家先生的觀點(diǎn)：它指生活在一定文化歷史圈子的人對(duì)其文化有自知之明，并對(duì)其發(fā)展歷程和未來(lái)有充分的認(rèn)識(shí)。換言之，是文化的自我覺(jué)醒，自我反省，自我創(chuàng)建。大學(xué)作為傳承和創(chuàng)造優(yōu)秀文化的主要場(chǎng)所，文化發(fā)展繁榮的重要陣地，文化自覺(jué)和文化自信的主要引領(lǐng)者，其首要任務(wù)是培養(yǎng)了解具有深厚的中國(guó)文化底蘊(yùn)、并自覺(jué)提升中國(guó)文化影響力的文化人。
因此，中國(guó)傳統(tǒng)人文教育與通識(shí)教育的結(jié)合，既是在人才培養(yǎng)上對(duì)中國(guó)堅(jiān)持文化自覺(jué)，以文化強(qiáng)國(guó)，建特色問(wèn)文化這一時(shí)代主題的回應(yīng)。同時(shí)，將中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化作為資源開(kāi)掘， 汲取“人文通識(shí)教育”和價(jià)值觀教育精華，是從大學(xué)之道出發(fā)對(duì)中國(guó)通識(shí)教育困境的回應(yīng)。
四、中國(guó)傳統(tǒng)文化通識(shí)教育的實(shí)施建議
中國(guó)傳統(tǒng)文化與通識(shí)教育的結(jié)合尚處于起步階段，還需要從課程內(nèi)容選擇，教學(xué)方法上進(jìn)行探索。
在課程內(nèi)容選擇上可以采取模塊方式選編經(jīng)典片章作為教材。用來(lái)選編經(jīng)典作品的概念范疇，可以歸納為：人與自然，人與自我，人與社會(huì)，人與超自然，人與歷史、思維方式等。為了教學(xué)方便，可在上述范圍之下，再依照不同的時(shí)代，如先秦，兩漢到宋明等時(shí)代有所不同的加以劃分，一學(xué)期授課16或18個(gè)星期。也可以用永恒的命題，例如以真、善、美、正義、生命的意義等作為中心以編選經(jīng)典教材。同時(shí)，也應(yīng)當(dāng)重視當(dāng)代文化語(yǔ)境，回應(yīng)當(dāng)代中國(guó)文化問(wèn)題。任何問(wèn)題的討論離不開(kāi)特定的文化語(yǔ)境，所以，當(dāng)代中國(guó)文化通識(shí)教育首先要重視中國(guó)當(dāng)下的文化語(yǔ)境，回應(yīng)當(dāng)代有關(guān)中國(guó)文化的真問(wèn)題。
在教學(xué)方法上，應(yīng)提倡師生對(duì)話，來(lái)代替文史知識(shí)的記憶填鴨教育法。以平等自由的師生對(duì)話來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的批判意識(shí)。同時(shí)，中國(guó)文化通識(shí)教育要想取得理想的教學(xué)效果，在課后，應(yīng)該重視大學(xué)生的思想狀況，加強(qiáng)他們對(duì)中國(guó)文化的認(rèn)同感。需要深入了解當(dāng)代大學(xué)生的思想文化狀況，加強(qiáng)對(duì)他們的知識(shí)結(jié)構(gòu)、思想旨趣以及對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的基本態(tài)度的調(diào)查和研究，從而因材施教。
注釋?zhuān)?/p>
①朱耀廷.中國(guó)傳統(tǒng)文化通論[M] .北京： 北京大學(xué)出版社， 2005：4～5
②李曼麗， 汪永銓. 關(guān)于“通識(shí)教育”概念內(nèi)涵的討論[ J] .清華大學(xué)教育研究， 1999（ 1） ：96
③熊思東等.通識(shí)教育與大學(xué)：中國(guó)的探索[M].北京：科學(xué)曲版社， 2010：126～129
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[4]四川大學(xué)2010年本科教學(xué)評(píng)估報(bào)告
高等教育概念的歷史演變范文5
關(guān)鍵詞:法國(guó)高校; 思想政治理論; 課程設(shè)置; 模式
中圖分類(lèi)號(hào): G641 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A文章編號(hào):1672-9749(2010)04-0099-03
在法國(guó)雖然沒(méi)有“思想政治理論課程”這一提法,也很難用一種我們通常的尺度來(lái)比較、衡量,但是“思想政治理論課程的社會(huì)價(jià)值,主要在于培養(yǎng)政治情感、傳播政治意識(shí)、引導(dǎo)政治行為、和諧政治關(guān)系。思想政治理論課程的個(gè)體價(jià)值,主要在于引導(dǎo)政治方向、激發(fā)精神動(dòng)力、塑造個(gè)體人格、調(diào)控品德行為。”[1]我們?nèi)绻赃@種價(jià)值存在來(lái)進(jìn)行反推,可以清楚地看到,在法國(guó)不僅存在思想政治理論課程教學(xué)活動(dòng),而且“以分散化的課程,多角度、全方位地傳遞社會(huì)道德觀、倫理觀和政治觀”[2],表現(xiàn)出自身的特點(diǎn)。
一、法國(guó)思想政治理論課程設(shè)置的特點(diǎn)
法國(guó)是公民教育的首創(chuàng)國(guó),有著一百多年的悠久歷史,許多經(jīng)驗(yàn)和方法值得我們借鑒。在思想政治理論課程設(shè)置方面,不同的教育階段呈現(xiàn)出差異性。
1.義務(wù)教育階段思想政治理論課程大綱化
法國(guó)是中央集權(quán)的國(guó)家,在義務(wù)教育階段,學(xué)校思想政治理論課程的核心是培養(yǎng)責(zé)任公民,全國(guó)實(shí)行統(tǒng)一的教學(xué)方針和計(jì)劃,對(duì)學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、教育內(nèi)容、授課進(jìn)度和課時(shí)安排都有具體明確的規(guī)定。法國(guó)思想政治理論課程內(nèi)容建立在學(xué)生不同道德認(rèn)知和發(fā)展水平的基礎(chǔ)之上,針對(duì)不同年齡階段的學(xué)生,教育內(nèi)容體現(xiàn)出較強(qiáng)的層次性和連續(xù)性。小學(xué)思想政治理論課程內(nèi)容主要講社會(huì)民主生活的一些基本知識(shí),包括三個(gè)方面:公民生活規(guī)俗和道德行為、政治經(jīng)濟(jì)體制和社會(huì)責(zé)任、法國(guó)在世界上的地位。中學(xué)階段以公民教育(éducation Civique)為核心,主要以合科的方式開(kāi)展課堂教學(xué),在初中階段是“歷史、地理和公民教育”(Histoire、Géographie、éducation Civique)合科,簡(jiǎn)稱(chēng)GECH,高中階段是“公民教育、法律和社會(huì)”(éducation Civique、Juridique et Sociale)合科,簡(jiǎn)稱(chēng)ECJS。
2.高等教育階段思想政治理論課程自由化
法國(guó)在高等教育階段沒(méi)有專(zhuān)門(mén)的公民教育課程,但是這并不意味著整個(gè)公民教育的結(jié)束,而是以一種新的姿態(tài)、新的面貌呈現(xiàn)出來(lái),從某種程度上來(lái)說(shuō),其目的和宗旨也反映了整個(gè)公民教育的最高追求。
法國(guó)高校有自治的傳統(tǒng)并受到法律的尊重和保護(hù),“1896年7月10日幾乎不公開(kāi)然而很重要的一項(xiàng)法令。該法令給大學(xué)命名,賦予大學(xué)以世俗性質(zhì)和某些財(cái)政自,還賦予大學(xué)以教學(xué)自由,知識(shí)傳授和道德教育的獨(dú)立性。沒(méi)有這些獨(dú)立和自由,法國(guó)可能比其他國(guó)家更難有真正的科學(xué)和研究得以生存。”[3]1968年11月,政府頒布了《高等教育方向指導(dǎo)法》(即富爾法案),確定了改革高等教育的“自主自治、民主參與和學(xué)科相通”的三大原則,“開(kāi)辟了法國(guó)國(guó)民教育的未來(lái),把教育置于一種更加廣闊的視野之中,開(kāi)始了一種新的大學(xué)觀念。”[4]1984年1月,密特朗政府頒布了《高等教育法》,根據(jù)相關(guān)條款規(guī)定,大學(xué)內(nèi)設(shè)置校務(wù)委員會(huì)、科學(xué)審議會(huì)和教學(xué)與大學(xué)生活委員會(huì)等3個(gè)部門(mén)。大學(xué)的管理,通過(guò)校長(zhǎng)的決定,校務(wù)委員會(huì)的決議,科學(xué)審議會(huì)和教學(xué)與大學(xué)生活委員會(huì)的建議和意見(jiàn)得以實(shí)現(xiàn)。在高等教育階段,沒(méi)有全國(guó)統(tǒng)一的思想政治理論課程大綱和要求,而是各校根據(jù)實(shí)際情況,由大學(xué)內(nèi)部的管理機(jī)構(gòu)自行制定實(shí)施,不同院校之間的課程設(shè)置顯現(xiàn)出較大的差異性。法國(guó)沒(méi)有嚴(yán)格的教科書(shū)審定制度,高校也沒(méi)有材,教學(xué)用的講義由教師編印,在課堂上散發(fā)以利于學(xué)生課后復(fù)習(xí)和備考,教師擁有較大的自由酌定權(quán)。
二、法國(guó)高校思想政治理論課程的目標(biāo)
法國(guó)高校思想政治理論課程的目標(biāo)體系包括三個(gè)層次:基本目標(biāo)、具體目標(biāo)以及核心目標(biāo)。它們之間具有內(nèi)在的深度關(guān)聯(lián)性,既相互依賴(lài)、又彼此制約,有機(jī)滲透融合。
1.課程的基本目標(biāo)
自20世紀(jì)80年代以來(lái),法國(guó)教育政策圍繞的三個(gè)主要目標(biāo)是:提高法國(guó)全體青年男女的普通教育水準(zhǔn);使職業(yè)技術(shù)教育符合國(guó)家的需要;學(xué)校應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)公民。因?yàn)椤艾F(xiàn)代法蘭西共和國(guó)同我們前輩所處的共和國(guó)一樣,不能沒(méi)有熱愛(ài)共和國(guó)的原則和法律的公民,這就是公民教育的首要任務(wù)”。[5]1989年《教育指導(dǎo)法》規(guī)定,高等學(xué)校是“創(chuàng)造和傳播知識(shí)的場(chǎng)所,也是培養(yǎng)明天的管理人員、研究人員和教師的場(chǎng)所。適應(yīng)性、創(chuàng)造性、教學(xué)內(nèi)容的迅速變化及職業(yè)化與普通文化之間的平衡,應(yīng)是高等教育機(jī)構(gòu)的準(zhǔn)則。”同時(shí),高校應(yīng)“通過(guò)繼續(xù)教育促進(jìn)人民的培訓(xùn)與就業(yè)資格水平的提高……促進(jìn)地方、地區(qū)和國(guó)家的經(jīng)濟(jì)發(fā)展”。因此,培養(yǎng)責(zé)任公民,使之具備共和國(guó)推崇的平等、博愛(ài)、自由、人權(quán)等基本價(jià)值信條,具有較高社會(huì)責(zé)任感和道德水準(zhǔn),具備適應(yīng)政治經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的能力,使青年人順利融入到現(xiàn)代民主政治制度中,消除和緩解社會(huì)沖突和矛盾,推動(dòng)社會(huì)和諧穩(wěn)定發(fā)展,是法國(guó)高校思想政治理論課程的主要目標(biāo)。
重視學(xué)生的道德教育是法國(guó)社會(huì)各界與政府達(dá)成的共識(shí),他們普遍認(rèn)為“教育乃是道德和哲學(xué)的教育”。[6]1968年《大學(xué)方向指導(dǎo)法案》還明確規(guī)定:各政治派別可以進(jìn)入中學(xué)和大學(xué)討論政治問(wèn)題,但不得進(jìn)行一面倒的宣傳,不得張貼標(biāo)語(yǔ),不得妨礙教學(xué)和科研。故此,高等學(xué)府從未遠(yuǎn)離政治,道德教育與政治教育是法國(guó)高等教育的重要任務(wù)與使命。
2.課程的具體目標(biāo)
近年來(lái),隨著“博洛尼亞進(jìn)程”的實(shí)質(zhì)性發(fā)展,其發(fā)起者和參與國(guó)希望到2010年,歐洲“博洛尼亞進(jìn)程”簽約國(guó)中的任何一個(gè)國(guó)家的大學(xué)畢業(yè)生的畢業(yè)證書(shū)和成績(jī),都將獲得其他簽約國(guó)家的承認(rèn),大學(xué)畢業(yè)生可以毫無(wú)障礙地在其他歐洲國(guó)家申請(qǐng)學(xué)習(xí)碩士階段的課程或者尋找就業(yè)機(jī)會(huì),實(shí)現(xiàn)歐洲高教和科技一體化,建成歐洲高等教育區(qū),為歐洲一體化進(jìn)程作出貢獻(xiàn)。法國(guó)高等教育與研究部為適應(yīng)高等教育和科技?xì)W洲一體化進(jìn)程的發(fā)展,提出了《調(diào)整計(jì)劃》,即《le projet Tuning》,針對(duì)大學(xué)生的基本能力提出了三類(lèi)要求:[7]
一是工具能力。包括分析和概括能力、組織和計(jì)劃能力、熟練掌握基礎(chǔ)知識(shí)、重點(diǎn)掌握相關(guān)職業(yè)領(lǐng)域知識(shí)、母語(yǔ)寫(xiě)作交流能力、掌握第二外語(yǔ)、獲取信息能力、處理信息能力(發(fā)現(xiàn)和分析不同來(lái)源信息的能力)、解決問(wèn)題能力、判斷能力。
二是人際交往能力。包括批評(píng)和自我批評(píng)能力、團(tuán)隊(duì)合作能力、人際協(xié)調(diào)能力、跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)工作能力、與其他領(lǐng)域?qū)＜医涣髂芰Α?duì)多樣性與多元文化價(jià)值的認(rèn)知能力、在國(guó)際化背景下工作的能力以及責(zé)任感。
三是系統(tǒng)能力。包括在實(shí)踐中應(yīng)用知識(shí)的能力、研究能力、學(xué)習(xí)能力、適應(yīng)新環(huán)境的能力、創(chuàng)新能力、領(lǐng)導(dǎo)能力、對(duì)異國(guó)文化習(xí)俗的包容力、自主工作能力、設(shè)置方案能力、具有首創(chuàng)和企業(yè)精神、重視質(zhì)量、追求成功。
3.課程的核心目標(biāo)
法國(guó)思想政治理論課程的核心目標(biāo)就是培養(yǎng)責(zé)任公民。在西方的語(yǔ)境中,公民是歷史、邏輯、現(xiàn)實(shí)三位一體的概念。[8]
“公民”一詞從古希臘形成之初直到近代,都是有資格參與公共政治生活的自然人的特定指代,它直接反映著與國(guó)家的關(guān)系。現(xiàn)代公民概念的確立并深入人心是與近代資產(chǎn)階級(jí)革命的勝利,并以憲法的形式鞏固其成果緊密相聯(lián)的,“定義公民概念,界定公民資格,是現(xiàn)代公法所要完成的第一項(xiàng)重要使命”。[9]“在近代史上,公民比任何社會(huì)人物都更有活力”。[10]憲法超越了身份的束縛,賦予公民自由、平等、獨(dú)立的公民資格,這種資格是通過(guò)國(guó)家與公民達(dá)成契約并由憲法認(rèn)定和保障的。從這種意義上說(shuō),西方法治“從身份到契約”的運(yùn)動(dòng)過(guò)程與公民內(nèi)涵的演變是完全契合的。公民這一概念的內(nèi)涵標(biāo)志著種種憲法、政治和道德關(guān)系,公民是權(quán)利與義務(wù)的載體,權(quán)利與義務(wù)這一對(duì)基本矛盾在公民主體性中得到統(tǒng)一與發(fā)展,離開(kāi)獨(dú)立的公民個(gè)體,權(quán)利、義務(wù)就變得毫無(wú)意義,而沒(méi)有權(quán)利的公民也就喪失了公民的本質(zhì)屬性;公民概念承載著人權(quán)、平等、自由等現(xiàn)代政治文明最基本的價(jià)值訴求;公民概念還蘊(yùn)含著社會(huì)共有的基本道德準(zhǔn)則,如誠(chéng)實(shí)、守信、勇敢、勤奮;公民還應(yīng)該具備應(yīng)對(duì)社會(huì)事務(wù)所需的參與技能、知識(shí)態(tài)度以及合作精神。故此,“造就責(zé)任公民”是法國(guó)高等教育階段思想政治理論課程始終圍繞的目標(biāo),它以提高公民素質(zhì)為核心,以道德教育為基礎(chǔ),以人文教育貫穿始終,不斷強(qiáng)化大學(xué)生的政治認(rèn)同,增強(qiáng)其社會(huì)歸屬感。
三、法國(guó)高校思想政治理論課程設(shè)置的模式
要了解法國(guó)高校的思想政治理論課程建設(shè),就必須首先了解法國(guó)高等教育體制。法國(guó)以其獨(dú)特的“雙軌制”高等教育體制為依托,逐步形成了“二元制”的思想政治理論課程設(shè)置模式。
1.法國(guó)高等教育體系的“雙軌制”
法國(guó)有世界上獨(dú)一無(wú)二的“雙軌制”高等教育體系:大學(xué)(Universités)和大學(xué)校( Grandes écoles) ,前者是以傳統(tǒng)的綜合大學(xué)為主體的方向指導(dǎo)體系,學(xué)生在獲得高中畢業(yè)證書(shū)后,只要申請(qǐng)就可以入學(xué),這是法國(guó)高等教育的主體,容納了近70%的學(xué)生,是法國(guó)高等教育民主化的標(biāo)志,開(kāi)放性是其顯著特點(diǎn);后者則是以大學(xué)校(在我國(guó)也翻譯為“專(zhuān)門(mén)院校”或“專(zhuān)業(yè)學(xué)院”)為主體的擇優(yōu)錄取體系,招生極為嚴(yán)格,需要參加特殊的入學(xué)考試,對(duì)候選人近乎苛刻的篩選機(jī)制是其培養(yǎng)高質(zhì)量人才的有效保證,屬于典型的“精英教育”。兩者在投資經(jīng)費(fèi)、學(xué)習(xí)條件、教育和管理模式、學(xué)習(xí)年限、學(xué)位文憑、就業(yè)前景等方面有很大不同。另外,法國(guó)還有大學(xué)技術(shù)學(xué)院和高級(jí)技術(shù)員班等短期高等教育體系。
大學(xué)校與大學(xué)相比,有顯著的區(qū)別:其教育機(jī)構(gòu)規(guī)模相對(duì)較小,通常只相當(dāng)于大學(xué)的一個(gè)院或系,每年至多有400名畢業(yè)生;有競(jìng)爭(zhēng)激烈的入學(xué)考試,入學(xué)考試是在全國(guó)范圍內(nèi)的競(jìng)爭(zhēng)擇優(yōu),考試淘汰率極高,這保證了大學(xué)校可以挑選到最優(yōu)秀的人才,是教育水準(zhǔn)和質(zhì)量的有效保證;學(xué)制較長(zhǎng)(4~6年),非常注重核心領(lǐng)域的基礎(chǔ)理論教學(xué)、傳授多學(xué)科的研究?jī)?nèi)容,采用整合、靈活的教育手段幫助學(xué)生掌握具體工作方法;教師隊(duì)伍的流動(dòng)性強(qiáng),除了永久性教師職位,還有由專(zhuān)家以及來(lái)自企業(yè)和咨詢(xún)公司的客座教授和外國(guó)訪問(wèn)學(xué)者,建立起開(kāi)放、流動(dòng)、高質(zhì)量的教師隊(duì)伍;大學(xué)校與企業(yè)界建立緊密而穩(wěn)定的合作關(guān)系,為學(xué)生實(shí)習(xí)提供了有效的平臺(tái)、加快了科研成果轉(zhuǎn)換周期;研究活動(dòng)活躍、國(guó)際交流頻繁,通常要求學(xué)生掌握兩門(mén)外語(yǔ),學(xué)習(xí)期間必須有一年在國(guó)外的大學(xué)學(xué)習(xí)或?qū)嵺`,強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)有國(guó)際視野和適應(yīng)力的專(zhuān)業(yè)人才。
2.高校思想政治理論課程設(shè)置的“二元制”模式
大學(xué)校與大學(xué)之間的顯著區(qū)別決定了他們?cè)谡n程設(shè)置上采納“二元制”模式,即結(jié)合自身的教育任務(wù)、教學(xué)特點(diǎn),形成了特色鮮明的政治理論課程安排。下面分別選取其中有代表性的院校進(jìn)行介紹。位于布列塔尼大區(qū)的法國(guó)高等電力學(xué)院SUPéLEC(l'école Supérieure d'électricité),在大學(xué)一年級(jí)和二年級(jí)以基礎(chǔ)課程為主,設(shè)置選修課程,學(xué)生可以根據(jù)個(gè)人興趣和愛(ài)好,結(jié)合將來(lái)專(zhuān)業(yè)方向有針對(duì)性地選擇。大一的課程分五大類(lèi),數(shù)學(xué)和信息學(xué)、能量學(xué)、管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)以及溝通和個(gè)人發(fā)展(Communication et Développement Personnel),“溝通和個(gè)人發(fā)展”包括的具體科目有跨文化交流、認(rèn)識(shí)自己及與他人的關(guān)系、疑惑及個(gè)人發(fā)展、工程師倫理學(xué)、21世紀(jì)地平線上的歐洲、影像與現(xiàn)實(shí)、作為第七藝術(shù)的電影、藝術(shù)講座、科技哲學(xué)、心理學(xué)、倫理責(zé)任與現(xiàn)代科技、合同談判技巧、哲學(xué)、邏輯學(xué)、競(jìng)爭(zhēng)與規(guī)章的政治、工業(yè)政策,等等。大二的課程有物質(zhì)學(xué)、數(shù)學(xué)和信息學(xué)、能源科學(xué),最后一類(lèi)稱(chēng)為“工程師和企業(yè)”,具體科目包括職業(yè)設(shè)計(jì)咨詢(xún)、環(huán)境法、知識(shí)產(chǎn)權(quán)法、國(guó)際法、空間法和電信法、歐洲經(jīng)濟(jì)、國(guó)際貿(mào)易法、內(nèi)部管理和溝通、社會(huì)管理與人等。馬賽ESIL工程師學(xué)院除了科技方面的專(zhuān)業(yè)課外,開(kāi)設(shè)了一類(lèi)稱(chēng)為“企業(yè)外部環(huán)境”(Environnement de l'entreprise)的課程,科目有溝通與交流、外語(yǔ)、法律、經(jīng)濟(jì)、藝術(shù)、社會(huì)學(xué)等。
波爾多第三大學(xué)開(kāi)設(shè)了“職業(yè)生涯前景”(Perspectives de Professionnalisation)課程,具體的科目包括書(shū)面與口頭交流、應(yīng)用人文科學(xué)、外國(guó)語(yǔ)言。馬賽第一大學(xué)“通識(shí)文化”(Culture Générale)是教學(xué)的重要組成部分,包括以下科目:通識(shí)文化與藝術(shù)、法律基礎(chǔ)知識(shí)、科學(xué)認(rèn)識(shí)論及其歷史、多樣性的世界。巴黎第三大學(xué)開(kāi)設(shè)了人與動(dòng)物的交流、哲學(xué)常識(shí)、人類(lèi)與地球之共同歷史、舞蹈藝術(shù)、職業(yè)生涯啟蒙等課程。巴黎第一大學(xué)的專(zhuān)業(yè)設(shè)置包括經(jīng)濟(jì)和管理、藝術(shù)和人文、法律和政治學(xué)三個(gè)方面,下屬近30個(gè)院系和研究機(jī)構(gòu)。在這所以文科為主的綜合類(lèi)大學(xué)中,沒(méi)有統(tǒng)一的課程設(shè)置,院系之間存在較大差異,在選修課的列表中出現(xiàn)了通識(shí)文化和表達(dá)、心理學(xué)、當(dāng)代社會(huì)和政治問(wèn)題等課程。各院校除了專(zhuān)業(yè)或選修課程設(shè)置,通常要求學(xué)生必須參加校園文化活動(dòng)和體育活動(dòng)。
四、反思與啟示
全球化視野下的信仰危機(jī)和道德危機(jī)蔓延以及各國(guó)對(duì)道德教育的反思,逐步凸顯道德教育在全部教育中的基礎(chǔ)性與重要性,采取顯性或隱性思想政治理論課程強(qiáng)化思想道德教育,是各國(guó)理論與實(shí)踐的共同取向。我國(guó)正處于社會(huì)轉(zhuǎn)型期,思想政治理論課程也逐漸走向科學(xué)化、體系化。在這一發(fā)展過(guò)程中,由于意識(shí)形態(tài)及文化背景等方面的差異,中法兩國(guó)高校思想政治理論課程設(shè)置的目標(biāo)與模式有著明顯的差異,但是思想政治理論課程活動(dòng)的內(nèi)在規(guī)律性及課程間的關(guān)聯(lián)性,使兩國(guó)高校思想政治理論課程又具有某些共性。借鑒國(guó)外高校思想政治理論課程建設(shè)的經(jīng)驗(yàn),拓展課程建設(shè)的國(guó)際視野,對(duì)建設(shè)我國(guó)高校思想政治理論課程具有一定的價(jià)值和意義。
法國(guó)高校思想政治理論課程設(shè)置擁有較為完備的目標(biāo)體系,為保證不同層級(jí)目標(biāo)的一致性,離不開(kāi)綜合協(xié)調(diào)與管理組織。1989年法國(guó)頒布《教育指導(dǎo)法案》,成立了全國(guó)性的社會(huì)參與管理機(jī)構(gòu)“教育高級(jí)委員會(huì)”,取代了之前的“國(guó)民教育高級(jí)委員會(huì)”和“普通教育和技術(shù)教育委員會(huì)”,統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)協(xié)調(diào)青少年的公民教育工作和社會(huì)參與工作,強(qiáng)調(diào)政府、社會(huì)、家庭、學(xué)校在青少年思想政治理論課程過(guò)程中的參與和配合,并且用法律使這種“齊抓共管”體系固定下來(lái)。這為思想政治理論課程有效實(shí)施提供了制度和法律保障,這種尊重法律和程序的精神,是法治社會(huì)的必然要求,值得我們借鑒。此外,課程實(shí)施是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的實(shí)質(zhì)性環(huán)節(jié),是完成課程內(nèi)容的手段與方式的總和。能否達(dá)到預(yù)期課程目標(biāo)最終都要取決于課程實(shí)施的質(zhì)量與水平。法國(guó)高校思想政治理論課程實(shí)施是在教師、學(xué)生和社會(huì)力量共同參與下通過(guò)形式多樣的課堂教學(xué)和課外活動(dòng)實(shí)現(xiàn)的。
法國(guó)高校思想政治理論課程設(shè)置的“二元制”模式,根植于歷史和社會(huì)原因造就的“雙軌制”高等教育體系。課程設(shè)置模式顯示出“法蘭西例外”,即符合自身獨(dú)特的民族性和文化性,而成功的思想政治教育總是存在于特定民族文化土壤之中,是特定歷史文化積淀的產(chǎn)物。思想政治理論課程設(shè)置要根據(jù)社會(huì)發(fā)展的需要,同時(shí)也要尊重個(gè)人的身心特點(diǎn)和發(fā)展需求來(lái)安排,否則其有效性值得懷疑。“二元制”模式以學(xué)校辦學(xué)宗旨為出發(fā)點(diǎn),密切結(jié)合學(xué)校實(shí)際,注重以學(xué)生為本、以學(xué)生的客觀需求為尺度,針對(duì)性和實(shí)效性顯著增強(qiáng)。同時(shí)應(yīng)該看到,“精英教育”在當(dāng)今法國(guó)社會(huì)也引起頗多爭(zhēng)議,例如關(guān)于教育的公平性和開(kāi)放性的問(wèn)題。由于大學(xué)校自身設(shè)置的特殊性與封閉性,使其在融入歐洲高教體系并與世界接軌等方面存在諸多問(wèn)題。逐步使大學(xué)和大學(xué)校靠攏,實(shí)現(xiàn)兩者資源優(yōu)勢(shì)的互補(bǔ)與整合,提高法國(guó)高校的創(chuàng)新能力和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力是近30年來(lái)法國(guó)高教改革的主旋律,“二元制”模式也必然在高等教育改革中獲得適應(yīng)性生長(zhǎng)。
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高等教育概念的歷史演變范文6
[關(guān)鍵詞]大學(xué)文化 質(zhì)量文化 高等教育質(zhì)量文化
[中圖分類(lèi)號(hào)] G40-055 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2095-3437（2013）19-0017-03
大學(xué)文化是對(duì)大學(xué)本質(zhì)的哲學(xué)思考，它是人類(lèi)文化發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物。它承上啟下，對(duì)學(xué)校的制度建設(shè)、教師發(fā)展以及學(xué)生教育等方面產(chǎn)生重要影響，并在社會(huì)的長(zhǎng)期發(fā)展和大學(xué)辦學(xué)實(shí)踐中，經(jīng)過(guò)自身的努力和外部環(huán)境的影響，逐漸形成一種相對(duì)穩(wěn)定的動(dòng)態(tài)平衡系統(tǒng)。高等教育質(zhì)量文化作為概念萌生于企業(yè)質(zhì)量文化，20世紀(jì)80年代經(jīng)高等教育學(xué)者研究推廣，現(xiàn)廣泛運(yùn)用于高等教育領(lǐng)域。這一先進(jìn)概念的提出，將在各個(gè)方面對(duì)高等教育的發(fā)展尤其是保障高等教育質(zhì)量上產(chǎn)生巨大作用。
一、大學(xué)文化的內(nèi)涵
大學(xué)文化作為一種具體的文化形態(tài)，是客觀存在的。通常對(duì)大學(xué)文化概念的解析可以從狹義和廣義兩個(gè)層面進(jìn)行：狹義的大學(xué)文化是社會(huì)文化置于大學(xué)環(huán)境的衍生概念，主要是大學(xué)核心價(jià)值觀和辦學(xué)理念的體現(xiàn)；廣義的大學(xué)文化是包含文化系統(tǒng)的各個(gè)方面，它是在大學(xué)辦學(xué)理念支配下，在“大學(xué)人”創(chuàng)造、傳播和應(yīng)用知識(shí)的過(guò)程中逐漸展現(xiàn)并沉淀下來(lái)的制度、環(huán)境、特色、行為等。結(jié)合以往研究，本文嘗試從以下幾個(gè)方面對(duì)大學(xué)文化的內(nèi)涵進(jìn)行定義：大學(xué)文化是由一類(lèi)特殊身份的“教育人”，在對(duì)知識(shí)和文化進(jìn)行傳承、整理和創(chuàng)新過(guò)程中形成的一種與社會(huì)其他文化相互依存的文化系統(tǒng)。一般來(lái)說(shuō)，大學(xué)文化經(jīng)由四部分融合而成，即精神文化、物質(zhì)文化、制度文化和結(jié)構(gòu)文化。
1.精神文化。大學(xué)精神是大學(xué)文化的核心，它是對(duì)大學(xué)的意義、本質(zhì)、高等教育的內(nèi)涵等問(wèn)題的解釋。大學(xué)應(yīng)該成為怎樣的機(jī)構(gòu)，應(yīng)該具有怎樣的權(quán)力表征，應(yīng)該如何履行義務(wù)和承擔(dān)責(zé)任，這都是大學(xué)精神文化的體現(xiàn)。全體“大學(xué)人”的道德觀、價(jià)值觀和修養(yǎng)水平同樣也是大學(xué)精神文化的一種表現(xiàn)。
2.物質(zhì)文化。大學(xué)物質(zhì)文化是跟精神文化相對(duì)應(yīng)的概念，是大學(xué)里的物質(zhì)環(huán)境，包括建筑、景觀和校園設(shè)施等要素。[1]大學(xué)物質(zhì)文化旨在為大學(xué)的發(fā)展創(chuàng)造良好的客觀環(huán)境，是教師、學(xué)生以及教育教學(xué)活動(dòng)得以順利進(jìn)行的外部保障，對(duì)于現(xiàn)代大學(xué)全面實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)、科技創(chuàng)新和社會(huì)服務(wù)三大職能起到至關(guān)重要的作用。
3.制度文化。制度文化是大學(xué)文化中涉及要素最多，處理關(guān)系最復(fù)雜的文化。制度文化涉及所有大學(xué)中成文的行為規(guī)范和習(xí)慣的行為模式，大到教育目標(biāo)和人才培養(yǎng)目標(biāo)的制訂，小到班級(jí)管理，都屬于大學(xué)制度文化的范疇。制度文化可以被稱(chēng)作是精神文化的具體化或者實(shí)踐化，是教師、學(xué)生在日常教學(xué)工作、學(xué)習(xí)中的依據(jù)。
4.結(jié)構(gòu)文化。大學(xué)的結(jié)構(gòu)文化又稱(chēng)組織文化，起源于學(xué)者對(duì)組織理論的研究。大學(xué)組織，是由學(xué)者、學(xué)生和管理者按照相似文化而組成的以具體實(shí)施高等教育為主要目標(biāo)的一種實(shí)體性學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)。[2]大學(xué)組織文化博大精深，簡(jiǎn)單歸納起來(lái)包含大學(xué)自由、學(xué)術(shù)自治等幾個(gè)方面，近年來(lái)，教授治校和學(xué)生自治也成為主流的大學(xué)組織文化。
二、高等教育質(zhì)量文化的意蘊(yùn)
隨著高等教育質(zhì)量問(wèn)題在社會(huì)上引起廣泛關(guān)注，質(zhì)量文化作為一個(gè)相對(duì)新鮮的概念成為高等教育學(xué)界的研究對(duì)象。
（一）“質(zhì)量文化”概念的歷史溯源
任何一種文化都是伴隨著人類(lèi)社會(huì)活動(dòng)發(fā)生發(fā)展的。質(zhì)量文化最初源自企業(yè)對(duì)企業(yè)效益的管理，在經(jīng)濟(jì)和科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展的推動(dòng)下，企業(yè)質(zhì)量文化這一概念日趨成熟。與企業(yè)相似，質(zhì)量問(wèn)題同樣是高等教育的生命線。和企業(yè)的質(zhì)量文化建設(shè)相比，高等教育質(zhì)量管理起步較晚，進(jìn)展緩慢，尤其對(duì)剛剛邁入高等教育大眾化門(mén)檻的中國(guó)高等教育而言，質(zhì)量文化才剛剛引起關(guān)注。因此，要建設(shè)具有中國(guó)特色的高等教育質(zhì)量文化體系，向世界高等教育發(fā)達(dá)國(guó)家學(xué)習(xí)和借鑒是十分必要的。
學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)同這樣一種觀點(diǎn)：“質(zhì)量文化”是一種以持續(xù)提高質(zhì)量為目標(biāo)的組織文化，它包括關(guān)于提高的程序、結(jié)構(gòu)、管理因素和關(guān)于質(zhì)量的文化、心理因素。[3]在歐洲各國(guó)的長(zhǎng)期實(shí)踐中，逐漸形成了以下兩條實(shí)現(xiàn)路徑：以界定、測(cè)量、評(píng)估、保障以及強(qiáng)化等步驟組成的程序模式；以認(rèn)知為主體的，包括個(gè)人和集體層面對(duì)質(zhì)量問(wèn)題的認(rèn)識(shí)和思考而形成的一種文化模式。我們可以將前者稱(chēng)為質(zhì)量文化的現(xiàn)行路線，后者則是隱性路線。我們認(rèn)為，如何將兩種路徑有效地結(jié)合，才是高等教育質(zhì)量文化建設(shè)的新路徑。
近年來(lái)，隨著我國(guó)學(xué)者對(duì)高等教育質(zhì)量的全方位重視以及我們?cè)诮ㄔO(shè)自身質(zhì)量文化實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)的質(zhì)量保障體系也逐漸由機(jī)械化程序模式向更注重人文、參與、互動(dòng)的動(dòng)態(tài)管理模式過(guò)渡，并在社會(huì)的關(guān)注和各級(jí)各類(lèi)高校的重視下繼續(xù)推進(jìn)和探索。
（二）高等教育質(zhì)量文化的內(nèi)涵
由于文化這一概念的特殊性，對(duì)高等教育質(zhì)量文化定義的爭(zhēng)議一直存在，我們將文化和質(zhì)量觀念融入高等教育環(huán)境中，認(rèn)為高等教育質(zhì)量文化是伴隨著我國(guó)高等教育質(zhì)量保障運(yùn)動(dòng)產(chǎn)生的，在高等教育獨(dú)特背景下演變發(fā)展的，以高校全體成員為主體，以提高教育教學(xué)質(zhì)量管理水平和提高高等教育質(zhì)量為共同目標(biāo)的文化體系。可以簡(jiǎn)單地說(shuō)，高等教育質(zhì)量文化就是“大學(xué)人”在提高教育質(zhì)量實(shí)踐中自覺(jué)形成的涉及質(zhì)量空間的價(jià)值觀念、意識(shí)形態(tài)、思維方式、道德規(guī)范、規(guī)章制度及傳統(tǒng)、習(xí)慣等“軟件”的總和。[4]本文嘗試從以下幾個(gè)方面詮釋高等教育質(zhì)量文化的內(nèi)涵。
1.高等教育質(zhì)量文化是一種以“人性化”為核心的文化
高等教育質(zhì)量的人性化是以人為本思想的體現(xiàn)，在這樣的核心價(jià)值影響下，質(zhì)量保障再也不僅僅是一系列包括方法與工具、程序與技術(shù)的操作過(guò)程和硬性指標(biāo)，相反，學(xué)校的教師、學(xué)生以及行政管理人員成為質(zhì)量文化的主體，將高等教育質(zhì)量監(jiān)控變成他們的生活方式的一種，形成文化自覺(jué)性。教師、學(xué)生及行政人員不僅是質(zhì)量監(jiān)控體系的對(duì)象，同時(shí)他們也是共同決策者。
2.高等教育質(zhì)量文化是一種以“推動(dòng)全面發(fā)展”為目標(biāo)的文化
“推動(dòng)全面發(fā)展”作為高等教育質(zhì)量的目標(biāo)體現(xiàn)在教育對(duì)象的特殊性上。因?yàn)楦叩冉逃鎸?duì)的是以發(fā)展為特點(diǎn)的學(xué)生，學(xué)生是最具有創(chuàng)造性和發(fā)展性的，因此，學(xué)生必須成為高等教育質(zhì)量文化的重要構(gòu)成元素。這就要求我們從制定質(zhì)量監(jiān)控體系的指導(dǎo)思想上、質(zhì)量監(jiān)控的各個(gè)環(huán)節(jié)中和最終的反饋階段，都要將“為了學(xué)生的全面發(fā)展”思想充分融入。另外，也不能忽視對(duì)學(xué)生形成質(zhì)量文化觀念的培養(yǎng)，我們可以通過(guò)以下渠道進(jìn)行：一是通過(guò)教育培訓(xùn)課的方式堅(jiān)持有針對(duì)性的教育培訓(xùn)內(nèi)容，結(jié)合高校教學(xué)質(zhì)量管理的深入展開(kāi)來(lái)進(jìn)行，幫助學(xué)生樹(shù)立強(qiáng)烈的質(zhì)量意識(shí)，幫助他們形成正確合理的質(zhì)量觀；二是通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)的教育，讓學(xué)生親身參與教育質(zhì)量監(jiān)控，讓他們了解質(zhì)量監(jiān)控的結(jié)果，并充分重視學(xué)生的意見(jiàn)建議，使他們正確認(rèn)識(shí)并努力發(fā)揮自身在高校質(zhì)量管理中的作用。
3.高等教育質(zhì)量文化是一種以實(shí)踐為特點(diǎn)的群體文化
高等教育質(zhì)量文化是全體高校教職工在不斷總結(jié)以往高校質(zhì)量管理經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)的過(guò)程中提出的，為保障學(xué)校教育質(zhì)量發(fā)展目標(biāo)而自覺(jué)遵守的質(zhì)量信念，是一種建立在實(shí)踐基礎(chǔ)上的群體文化。
自從我國(guó)完成高等教育大眾化進(jìn)程以來(lái)，高等教育質(zhì)量問(wèn)題就成為眾人矚目和難以攻克的問(wèn)題。把質(zhì)量文化這一概念成功引入高等教育發(fā)展戰(zhàn)略之中，在全體教職工中營(yíng)造提高教育質(zhì)量的文化氛圍，引導(dǎo)廣大師生從制度順從到自覺(jué)奉獻(xiàn)，是推進(jìn)高等教育轉(zhuǎn)變發(fā)展方式的戰(zhàn)略舉措。高校質(zhì)量文化是高校發(fā)展變革中積淀的精神碩果的外在表現(xiàn)，根據(jù)每一類(lèi)、每一所高校自身情況的不同，高等教育質(zhì)量文化應(yīng)該具有鮮明的特異性。大學(xué)應(yīng)該遵循文化形態(tài)的特點(diǎn)，在高等教育的視閾下，抓住高等教育改革新局面，推進(jìn)高等教育質(zhì)量文化建設(shè)又快又好地發(fā)展。
三、高等教育質(zhì)量文化的功用
高校的質(zhì)量文化是高校文化的重要組成部分，在教育教學(xué)質(zhì)量被高度重視的當(dāng)下，如何充分發(fā)揮高校質(zhì)量文化的作用，切實(shí)做好高等教育質(zhì)量保障體系建設(shè)以及質(zhì)量文化自身的推廣和發(fā)展，對(duì)實(shí)現(xiàn)我國(guó)高等教育事業(yè)從“大”到“強(qiáng)”具有戰(zhàn)略意義。
（一）有助于全面提高高等教育質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)高等教育強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略
隨著世界大部分國(guó)家的高等教育步入后大眾化時(shí)期，如何提高教育質(zhì)量就成為各國(guó)學(xué)術(shù)界研究的熱點(diǎn)和社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)。科教興國(guó)戰(zhàn)略、建設(shè)高等教育強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略的提出，彰顯著我國(guó)在經(jīng)濟(jì)全球化和教育國(guó)際化的發(fā)展機(jī)遇中、挑戰(zhàn)中想要立于不敗之地的決心和魄力。想要達(dá)到這一目標(biāo)，肩負(fù)著培養(yǎng)合格人才的大學(xué)就必須不斷增強(qiáng)自身的核心競(jìng)爭(zhēng)力。質(zhì)量文化作為高校競(jìng)爭(zhēng)力的核心要素，直接決定著高等教育競(jìng)爭(zhēng)水平。對(duì)于我國(guó)高校而言，卓越的質(zhì)量文化就是一種無(wú)形的生產(chǎn)力，一種潛在的推動(dòng)力，更是一筆隱性的寶貴資產(chǎn)。因此，加強(qiáng)高等教育質(zhì)量文化建設(shè)的研究與實(shí)踐，對(duì)于提高人才培養(yǎng)質(zhì)量和高等教育強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略的實(shí)施將起到重要的推動(dòng)作用。
（二）有助于高校品牌建設(shè)，實(shí)現(xiàn)學(xué)校自身定位特異化
目前，高校質(zhì)量文化已經(jīng)引起大多數(shù)高校的高度重視，很多學(xué)校都引入全面質(zhì)量管理方法對(duì)教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行內(nèi)部監(jiān)控；同時(shí)也將質(zhì)量文化作為學(xué)校文化建設(shè)的重點(diǎn)，從精神層面、物質(zhì)層面、制度層面和組織層面入手，進(jìn)行全方位的建設(shè)。高等教育質(zhì)量文化體現(xiàn)在教育教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，也涉及所有的“大學(xué)人”，可以說(shuō)它是學(xué)校品牌的代表，是學(xué)校的公眾形象和社會(huì)評(píng)價(jià)載體。特色鮮明的高校質(zhì)量文化可以幫助教職員工和學(xué)生樹(shù)立提高教育質(zhì)量的自信心和保障教育質(zhì)量的榮辱觀，通過(guò)潛移默化的方式激發(fā)學(xué)校全體成員的積極性和創(chuàng)造力；特色鮮明的高校質(zhì)量文化對(duì)外可以提升學(xué)校的認(rèn)知度，讓人們更加明了學(xué)校的辦學(xué)理念和發(fā)展定位，對(duì)內(nèi)可以幫助形成從上至下的凝聚力，在共同奮斗目標(biāo)的指引下，團(tuán)結(jié)進(jìn)取，開(kāi)創(chuàng)具有本校特色的發(fā)展道路。
（三）有助于推動(dòng)高校質(zhì)量管理相關(guān)研究的發(fā)展
國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家對(duì)高等教育質(zhì)量管理的研究由來(lái)已久，無(wú)論從理論還是實(shí)踐層面都已取得了階段性成果。但分析以往研究成果，我們不難看出，已有研究視角主要是從學(xué)科發(fā)展的角度，如從社會(huì)學(xué)、教育學(xué)、管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、哲學(xué)等多學(xué)科視角對(duì)此進(jìn)行相關(guān)探討的，而真正從高等教育內(nèi)生文化學(xué)的角度全面審視其質(zhì)量管理的研究明顯不足。實(shí)際上，質(zhì)量與文化之間有著多層次的復(fù)雜關(guān)系。質(zhì)量是具體的、可評(píng)估的，而文化是抽象的、不可測(cè)量的；質(zhì)量之于文化是顯性的，是文化的一部分，相反文化之于質(zhì)量是隱性的，它是質(zhì)量的內(nèi)生因素和終極目標(biāo)。質(zhì)量總是與文化聯(lián)系在一起的，質(zhì)量是文化的一部分，文化是質(zhì)量的終極目標(biāo)。無(wú)論從廣義還是狹義的文化學(xué)視角來(lái)重新審視我國(guó)高等教育質(zhì)量問(wèn)題，都將開(kāi)闊我們的視野，豐富我們的理論體系，讓我們?nèi)轿坏刂匦吕砬迮c高等教育質(zhì)量相關(guān)的一系列問(wèn)題，從而進(jìn)一步推動(dòng)我國(guó)高等教育質(zhì)量管理研究的發(fā)展。
[ 參 考 文 獻(xiàn) ]
[1] 賈震巍.西方大學(xué)文化與我國(guó)大學(xué)文化的建設(shè)[D].哈爾濱工程大學(xué)，2004（6）.
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