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人本主義與人文主義的區別范文1

人本，就是一切從人的發展需要出發，充分關注人的潛能、個性的張揚和主體人格的自由發展。人本主義（humanism），又稱人文主義，即以人為本位出發，作為衡量事物的標準和尺度。起源于唯物主義思想家費爾巴哈，興起于歐洲文藝復興時期，被資產階級啟蒙思想家作為反對中世紀教廷統治的工具。20世紀的兩次世界大戰后，人們的思想觀念發生了變化，后現代主義隨之興起，人文主義被賦予“反傳統、改革現實”的新含義。關于“人本主義”的內涵，有學者認為主要有三點：（1）注重對人的行為、經驗的研究，認為自由對個體行為的影響大于遺傳、環境的影響。（2）重視人的個性，認為人具有選擇、創新、價值判斷與自我實現的能力。（3）關注人的潛能的發展。因此，重視借助特殊感覺、知覺研究真善美，突破創造力及人類反應的可能性以及重視對創造潛意識的探索的思想體系就是人本主義思想。由此，我們不難發現人本主義的三個主要特征：（1）強調人的主觀能動性；（2）重視人的獨特性；（3）注重人的潛能的發展。

人本主義與馬克思“以人為本”思想的區別，關鍵在于對人的不同理解：人本主義既把人看作純生物界的人，也從人和動物的區別的意義上理解人，因而它往往抽去人的社會關系和具體歷史條件，以抽象的、永恒不變的“人的本性”作為社會歷史的準繩，它強調的是人的生物性、共同性、普遍性；而以人為本則既看到人的存在和類價值，也看到人的社會存在和社會價值，還看到人的個性存在和個性價值。正確區別人本主義與以人為本的關系，可以使我們更科學地認識人本主義。

人本主義教育管理，就是利用一切特定歷史的有利因素，從人性和人的利益出發，充分發揮人的潛能，發展個性，調動一切積極性、創造性和能動性，促進教育對象、教育者和管理者的全面和諧發展。它最早是以“人際關系理論”的形式始于20世紀30年代，運用并發展于40～50年代；60年代以后得到了進一步發展，以“人力資源理論”的形式廣泛運用于各種管理活動中。人際關系理論和人力資源理論都重視組織中個體成員的合理需要的滿足，以提高人的工作積極性和工作效率。人本主義的教育管理，重視組織與個人的互動，重視教職工對決策的參與、合作計劃、共同目標、自主性、個人在教育或學習中自我發展、自我實現等。要求學校管理不僅要尋求實現學校組織目標與教職工利益的一致性，而且要把學校的目標與學生發展的目標統一起來。

二、實施人本主義教育管理的現實意義和策略

（一）現實意義

隨著我國教育事業的不斷進步，教育管理水平也得到很大提高，管理思想不斷更新，管理制度不斷創新，管理手段不斷豐富。同時，隨之而來的問題也日益凸顯，如忽視對學生和教師的尊重、師生間的關系處理問題等。實施人本主義教育管理，具有重大現實意義。首先，促進教師和學生的和諧發展。“尊重人、依靠人、發展人、為了人”是人本思想的核心內容。實施人本主義教育管理，就是要尊重學生，尊重教師，以學生的發展為根本，相互促進，形成教育合力。其次，推動素質教育的實施進程。素質教育是我國80年代中后期以來日益得到認同的一種教育思潮。它意在充分開發個體的潛能使其得到發展和優化，全面塑造學生的各種優良品質，提高個體的整體素質水平，以適應現代化建設的需要。個性化教育是素質教育的核心。這與人本主義的內涵是一致的，表現在以下方面：強調開發個體的潛能，重視培養受教育者的完整人格，堅持學生是學習的主體，要求尊重學生的個性差異等。因此，實行人本主義的教育管理，對推進我國素質教育的發展，具有深遠的影響。再次，人本主義教育管理是現代教育管理思想發展的必然趨勢。人類進入了充滿機遇與挑戰的全新世紀，教育將發生一系列深刻的變革。我們的辦學理念與辦學實踐也迫切需要全面的革新與提升，注入以人為本、人與自然和諧發展的新思想，注重科學精神與人文精神的融合，這是現代教育管理發展的必然趨勢。

（二）實施策略

人是最活躍、最能動的因素，任何工作忽略了人的因素都不會取得真正意義上的成功。人本主義的教育管理就是要在管理過程中，把管理的重心立足于人，要“尊重人、依靠人、發展人、為了人”，始終貫徹“以人為本位”的原則。教育管理的主要對象就是教師和學生。下面將從“人”的角度分別闡明人本主義教育管理管理過程的具體體現。

1.對教師的管理

（1）尊重教師，使之在愉悅的環境中工作

應該根據教師個人的興趣、特長和能力，為其提供能充分發揮才能的空間，并不斷創造條件，優化教師的工作、生活和學術環境。一方面要引導教師提高對教書育人重要性的認識，使其認識到自己所從事的工作有重大的社會價值，產生強烈的自豪感、責任感，激發其潛能和工作熱情；另一方面要認識到任何有效的激勵都應考慮環境對人的行為的影響。要不斷完善社會大環境和學校小環境，為教師的工作和成長創造寬松、和諧、競爭、向上的環境和氛圍。此外，還應確保教師的福利和待遇能夠落實，避免生活包袱。

（2）建立科學、合理、有效的激勵機制，防止職業懈怠

“激勵機制”是指在組織系統中，激勵主體系統運用多種激勵手段并使之規范化和相對固定化，與激勵客體相互作用、相互制約的結構、方式、關系及演變規律的總和。正確地把握教師的需要特征，不斷激發教師的創造性和革新精神，并據此建立和完善一整套相應的激勵機制，不僅可以大大提高工作的績效，還對提高學校的教育質量、辦學水平和辦學效益有著不容忽視的作用。針對教師的需要特點，建立和完善激勵機制，要著力建立和完善專業地位的個性激勵機制、合理的薪酬分配激勵機制、科學的績效評價激勵機制，避免出現教師職業懈怠現象。

（3）構建有效的教師培訓體系，充分發揮教師潛力

教師的在職培訓是提高教師素質、發掘教師潛力的基本途徑。據統計，一名大學生在校期間所學的知識，只相當于其一生中所需知識的10%左右，而其余的90%則需要通過職后的培訓來補充。研修培訓結合了知識本位培訓和能力本位培訓，是目前教師培訓的主要模式。與人本主義相適應的教師培訓就是校本培訓，它強調培訓的自主化和培訓的個體化，運用“點菜式”策略，根據學校實際，為教師提供不同的培訓內容，針對性強。形式主義、主題不明、學非所用是與人本精神背道而馳的。

2.對學生的管理

（1）牢固樹立“以學生為中心”的觀念

人本主義教育管理體現在學生管理上就是生本教育，其核心內容是一切為了學生。生本教育理念是針對傳統教育中的種種弊端而提出來的。傳統教育以教師為中心；以知識傳授為教學活動的主要形式，教學內容以學科體系為中心，實行題海戰術，加重學生負擔；評價方式以考試為主，只看分數；忽視學生的需要和權利。其根本原因是由于教育觀念的落后，與人本主義教育管理思想相悖。

（2）建立規范化、民主化的學生管理制度

人本主義的教育管理要求不斷完善學校的教育教學管理，建立全面性、規范性、操作性強的學生管理制度。在制度建設上，應加強和學生的溝通，廣泛聽取學生的意見；在制度實施中，應實行操作性強的、人性化的“嚴”制度、“軟”管理，嚴寬結合，情理相濟，注重工作效果，以學生為本，從而形成融洽、和諧、寬松、民主的學習環境和育人環境及科學、完善、公開、公正、民主、透明的評價制度。

（3）堅持適度原則，正確運用紀律處分的方式

處分是一種傳統的處理違紀學生的手段。單純地靠處分來教育學生是不科學的。要理清處理和處分的關系。處分不是處理的惟一手段。談心、家訪、自我教育等都是與人本主義相適應的處理方式。要堅持正確的紀律處分原則。要本著“對學生的一生負責”的原則，根據情節，去處理違紀問題。只要學生能認識錯誤，有悔過的表現，就已達到了教育的目的。要正確把握處分的“度”。對于情節較嚴重且屢教不改的學生，一般要采用紀律處分的方式。但在處分過后，一定要認真做好幫助、教育的工作，不能處分了事。另外，過多的處分會給學生帶來負面影響，一方面過多處分使學生覺得處分不過如此，反而弱化了處分的作用；另一方面，處分給學校的教育環境，給廣大學生的心理也帶來負面影響。所以，在教育學生的過程中，我們必須恰當運用紀律處分的方式，實事求是地分析學生個體情況。既要處理好學生的違紀問題，又要幫助學生提高認識，真正體現“為了人”。

（4）建立師生共長的新型師生關系

人本主義教育管理對師生關系的要求可概括為：尊師愛生，相互配合，民主平等，和諧親密，共享共創，教學相長。學校要為民主、平等、和諧的師生關系創建一個良好的氛圍，教師要深入了解學生、關心學生、和學生平等地交往，及時了解學生的心理、學習、生活動態。在教育教學中要尊重學生的主體地位，尊重學生的自尊心，尊重學生的個性特點與興趣，同時要創設民主、平等、參與的教學氛圍，鼓勵學生發表不同的見解，引導、發展學生的創造性思維。教師對學生要坦誠相待、熱情關懷，形成師生共長的新型師生關系。

（5）引導學生自我管理

人本主義思想一般包括對自由和自治的信念，認為人類有能力克服遺傳、個人歷史和環境的限制而做出有意義的個人選擇，強調個體重要性以及特殊的人類需要。人本主義教育管理對學生的管理的終極目標就是達到學生的自治。要努力培養學生的自我管理意識。學生的自我教育、自我服務、自我管理正是以學生為主體，尊重學生、關心愛護學生的集中體現，是對學生的最大尊重。

三、當前我國實行人本主義教育管理面臨的問題

（一）整個社會缺乏“以人為本”的環境和氛圍

傳統的教育教育管理觀念片面地強調“管”，忽視教師和學生的主體性。在相當一部分學校中，要求學生師云亦云、不越雷池，仍被視為天經地義。另辟蹊徑、獨樹一幟則會被認為不合常規而加以制止。此外，由于市場經濟的發展，導致在教育上也出現了片面追求短期效應的現象，這是對實施人本主義教育管理的嚴重阻礙。

（二）教育管理者人本意識淡漠

在教育行政機關和學校管理干部中,不少人習慣憑經驗、憑感覺辦事，把學校當成人才加工廠來管理，把學生當成工廠流水線上的標準件來對待，認為學生的質量有教師管著就足夠了，不懂得學校的投入、管理、師資、教學、研究、服務等都是因學生的需要而產生，都是為學生服務的。

人本主義與人文主義的區別范文2

關鍵詞：小學語文；工具性；人文性；教學原則

中圖分類號：G622 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）08-0072-04

今日，我們的基礎教育承受著大量且多樣的批評與指責，批評的聲音來自不同的地方，政府官員、教育研究者、社會批評家、普通民眾，以及一線教師自身的反思；并且，這些批評指向基礎教育中的各個階段和方面。作為基礎教育中的一個組成部分，小學語文亦未能逃脫這些指責，甚至更為嚴重。依據《義務教育語文課程標準（2011年版）》中的說法：“語文課程的多重功能和奠基作用，決定了它在九年義務教育中的重要地位。”小學語文奠定了基礎教育的一塊重要基石，甚至可以說是最重要的那塊。因為，“語言文字是思維的工具，是獲取其他學科知識的工具”[1]。小學語文的地位如此重要，而它所遭到的批評卻使人懷疑它能否擔負起所期望的職責。本文將要探討的是其中的一種批評，即有關語文教學中工具性與人文性的統一問題。這個問題涉及到語文的基本性質和教學方向，因而值得我們給予優先的注意。

一、批評：工具性與人文性之間的搖擺

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確地表述：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”這是大多數人都能接受的觀點。但是，當我們進一步追問工具性與人文性究竟是如何統一的或者如何在語文教學中實現二者的統一時，分歧開始產生。現實的情況是，小學語文課程在這一方面遭到了不少質疑與批評。這種批評大概可以分為乍看相互矛盾的兩種：

一方面，某些觀察者看到小學語文課堂中充斥著教師要求學生大量抄書、背書、寫字等重復性訓練，這些訓練肢解了語文的整體性，根本上是一種機械灌輸的辦法。這種語言灌輸和操練不僅忽視了對學生予以文學上的啟迪、精神上的熏陶和美感上的陶冶，更不符合學生在小學階段的認知水平和過程，無法使學生養成良好的識字、寫字和運用語言的習慣。另一方面，在新課程改革的推動下，很多語文教師沒有正確地理解新課程的理念，其結果是，在一些小學語文課堂上，教師為了實現“自主、合作、探究的學習方式”，“尊重學生的差異性和獨特性”，一味順從學生的獨特看法，導致一種“你好、他好、大家好”[2]的散漫、鄉愿的學風。這種鄉愿式的自由，缺乏對學生進行基本而適度的規范訓練，學生既沒有獲得獨立的、創造的精神，也沒有打下厚實的語言文字功底，在初中和高中階段的學習中跟不上教學的進度。

上面兩種批評指出了當下小學語文教育實踐中存在的兩大“病癥”，當然，實際發生的弊病并不局限于這二者，更有可能的情況是，工具性與人文性二者在語文教育實踐中都沒有達到預期的目標。我們可以概括地說：第一種情況過于強調了語文的工具性，而忽視了語文固有的人文熏陶的作用；第二種情況則表明，語文人文性的一面被有些老師推向了極端，基本的語文能力和習慣的扎實培養卻不被重視。灌輸式的教學將語文當作純粹的工具來教，鄉愿式的教學則將“以人為本”推向了放縱的極端，這兩種批評都指向了小學語文教學實踐中的實質問題，即：何謂工具性？何謂人文性？二者如何在語文課程中統一起來？這種統一又如何在小學語文教學中獲得實現？這些問題不單是紙面上的理論問題，也是關系到語文教學的實踐問題。《義務教育語文課程標準（2011年版）》對此肯定地指出：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”然而，這一問題僅僅給我們規定了語文課程的基本性質，遠沒有回答二者如何統一、如何實現的問題。

二、語言：語文工具性與人文性的載體

何謂語文？根據《現代漢語大詞典》的解釋，語文有兩種含義：其一，指語言和文字；其二，指語言和文學的簡稱。作為一門學科的“語文”這個概念，涵蓋了上述兩種含義。語言乃是語文的根本和基礎，構成了語文的基本層面。語言是人類所特有的交流思想、表達情意和下達命令等的工具，在這個意義上，語文課首先是實踐性的、工具性的。無論如何，語文被當作教育中的重要部分，原因正在于它首先是交流的工具，缺乏語言工具，人類社會便難以維持。其次，語言是文化的載體，人類其它各門知識、傳統習俗等都以共同的語言為前提。因此，工具性也是語文的基本屬性之一。運用語言文字的能力，包括獨立識字、寫字、讀文章、寫作文、口語交際等聽說讀寫能力，是小學語文教學中的首要任務。也因此，拼音、字、詞、句等訓練成為小學語文教學中必不可少的組成部分。這一點是大多數人都同意的。

（一）人文主義視野下的人文性

較之于工具性，人文性則是一個存在不少歧義的概念。人文性是人文主義思想中的一個基本概念，在人文性概念的背后，有一系列基本的理論思想對其予以支撐和解釋。“人文主義一詞指向西方歷史上一種關于人的問題的認識、解釋以及與教育密切相關的現象，它沒有固定的含義，伴隨著歷史的發展而有所更迭。”[3]眾所周知，人文主義起源于西方近代開始的文藝復興運動，人文的概念被用來抗衡中世紀以來統治心靈的基督教的神性觀念。換言之，人文性的原始意義是賦予人類以崇高的價值和地位，從今日的眼光看來，這是一種典型的“人類中心論”。自文藝復興以來，人的觀念開始從宗教的束縛中解放出來。日后隨著科技發展、產業革命和啟蒙運動等祛魅事件，人的意義與價值逐漸成為西方以至全世界的共識。在這個過程中，人文主義本身也經歷了一系列的演變，分化為各種不同的流派和傾向。盡管分化愈烈，但是人文主義或人文性本身作為一個核心概念具有若干確實的規定。

人文性的基本立足點是尊重人與解放人。毫無疑義，人文性首先意味著認識并肯定人的價值和尊嚴，認為每個人都是平等的、重要的、獨特的個體存在。其次，從肯定人性出發，產生解放人的沖動和追求，即高揚人的能動性、自覺性和創造性，也就是現在常說的主體性。這與新課程標準中的表述是同一的。這兩點也是我們最常提到并予以承認和實踐的人文性格。然而，這并沒有構主義的全部，事實上，人道主義和人本主義等思想同樣承認并實踐這些基本理念。人文主義或人文性的另一重維度蘊含在“人之所以為人”這個重要的命題中。文藝復興時期的人文主義學者的一個共同特征是精通古希臘羅馬的文學和哲學等古典學科知識，當時人類文化中最優秀的部分蘊藏在一些古典學科中，旨在提升人的品格和精神。人區別于動物之處在于人具有精神性的維度，動物則缺乏精神向度。這也是人文主義區別于人道主義或者人本主義的所在，后兩者并不完全要求精神上的提升。

新人文主義大師白璧德就人文主義的精神向度做過很多詳細而明白的闡述，其根本假設是人性二元論，即相信人性中既有善的因子，也有惡的胚芽，作為人所要做的乃是抑惡揚善。完成這一目標的途徑是學習人類文化中沉淀下來的各種人文知識，恪守規范與價值，由此不斷追求崇高。“人文主義者在極度的同情與極度的紀律和選擇之間游移，并根據他調節這兩個極端的情況而相應地變得更加人文。”[4]我們既不能放任自己的情緒和感受，也不能喪失獨立的品格和地位，換言之，人文主義倡導一種有節制的自由。節制的力量來源于人文知識對人性的熏陶，即精神性對人性中惡的一面的內在制約。也因此，人文主義的實質是一種關于理性人性以及培養理想人性的積極教育方案。新課標中有如此表述：“義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，促進自身精神成長。”學生應追求廣博而全面的發展，避免陷入專業化的片面，這與我們提倡的素質教育或者通識教育的原意是內在契合的。

（二）語言構成了語文工具性與人文性相統一的基礎

語文由語言和文學兩部分組成。我們要注意一個很明顯的事實，無論語文的工具性還是人文性，二者都存在于語言文字以及由語言文字構成的文學中。語文是一種典型的語言文字的產物，同時語文也是民族文化的凝聚形式。語言作為人類交流工具，具有工具屬性，語言本身承載著文學甚至文化功能，人文性正是內含在語言、文學和文化中，因此，我們可以謹慎地得出一個結論，語文的工具性和人文性統一于語言（包括文字）。展開來講，語文的基本材料是語言文字，構成語文的語言文字還承載著豐富的文化傳統和思想。語言文字因為它所承載的文化功能而有意義，否則只是一堆無意義的客觀存在。同樣，任何文化、思想和情感都必須通過語言文字予以展現和留存。在這一個意義上，語言文字是工具性和人文性的統一體，工具性與人文性二者相輔相成、不可分割。

從這種統一的觀點考察語文教學中的工具性偏向和人文性偏向，就可以發現二者都是由于沒有很好地理解語文的工具性和人文性的涵義和關系所造成的。只講究語言文字能力和語文習慣的訓練和培養，是機械的，沒有注意到語言文字以及由語言文字構成的文章都是依靠它們所承載的思想而變得有意義的。實際上，任何有意義的語言和文字必定包含著文化上的意義，如果僅僅訓練字詞的運用，這樣的語文能力是極其貧乏、表面的，缺乏精神的深度。另一方面，僅僅注重語文的文化意義的熏染，卻不以語言文字的基本能力為依托，顯然是抽調了精神意義的實現基礎。此外，我們課堂中出現的那種散漫鄉愿的現象，其原因之一就是未能理解人文主義所強調的道德克制精神。在白璧德看來，“人性與自然相比具有內在的超越性，文學的重要使命就是引導人類由低級自我提升為高級自我”[5]。

三、途徑：實現語文工具性與人文性統一的教學原則

上面關于語文統一性的分析只是在抽象的理論層面展開的，但是，就教育的實踐本性而言，最要緊的事情是如何在實際的語文教學活動中維持二者之間的恰當平衡。這是一個具體的教學法問題，在此，一個新的限制性因素被引入我們的考慮之中，即小學生的認知能力和已有的知識水平是教學的實際起點。這也意味著，語文工具性與人文性之間的平衡狀態處于不斷的建立—打破—重建的動態過程中，因為學生的認知能力和知識水平在不斷發生變化。筆者立足于小學階段學生的心理特點，從語文工具性與人文性統一于語言的性質出發，結合自身的教學經驗，認為如下原則對于保持語文工具性與人文性之間的平衡是有益的。

首先是中庸原則，即工具性與人文性二者不可偏廢。我們既要摒除肢解語文整體性和精神性的機械訓練，同時又要防止課堂中可能出現的散漫風氣。在機械與散漫之間，我們需要尋找一條中間道路。達成此點的第一要求便是克制人為的偏見。在這條原則之下，我們另提出一條特別的原則，即節制性原則。這條原則專門針對新課程改革中出現的誤解自由和自主的傾向。《義務教育語文課程標準（2011年版）》提倡“自主、合作、探究的學習方式”，許多教師卻由此而將學習的任務全部推向學生，以為教師的干預必定妨礙了學生的自主和獨特性。根據人文主義的基本原則，人文性內含著約束，學生的思想和行為應當受到一定的約束和引導，而不是任其隨意發展。

還有便是積極性原則。第一，小學語文教學重視語言文字基本能力的訓練和培養。從小學生的認知水平來看，其感受性豐富而理性尚未養成，因此，語言文字及文學中蘊涵著的深層意義并非小學生所能領會和理解。因此，學會拼音、識字、寫字、說話等基本事項是小學語文教學的根本任務。當然，根據中庸原則，即使是在語言文字的訓練過程中，也要注意到人文性的發揚和濡染。第二，如何在語言文字的基本訓練中達到人文熏陶的目的呢？創設優美、優雅、優質的語言環境是一條重要的途徑。語言文字的美和文學的美是直觀的，并不需要理性上的努力就可體會。審美是人文性的基本內容之一，學生體會語文之美，能進一步激發學生學習語文的興趣和動力。此外，語言環境本身具有精神熏陶的作用，教學語言的優雅或崇高，能激起學生心中同樣的情感，而貧乏、無聊的語言環境只會讓學生感到厭倦。

參考文獻：

[1]范建欣.小學語文教育是終身教育的基礎[J].教育探索，2002（6）.

[2]吳永軍.亂花漸欲迷人眼——從當前小學語文教學諸主張看語文實質[J].教育理論與實踐，2007（7）.

[3]王坤慶.論人文主義教育的價值取向[J].高等教育研究，1999（5）.

人本主義與人文主義的區別范文3

關鍵詞：西方思潮；現代城市規劃；理論發展

中圖分類號：TU984文獻標識碼：A

在資本主義初期，城市環境惡化等因素對資本主義的發展產生了嚴重的阻礙作用。社會改革家霍華德提出了“田園城市”的偉大構想，揭開了現代城市規劃理論的序幕。

在發展現代資本主義經濟的西方社會，伴隨著文藝復興思想的延續，人文主義思潮在西方主流社會得到了快速的發展。其對于西方社會各階層思想的深遠影響，在現代城市規劃理論的發展中留下了深深的烙印。

上世紀90年代伊始，隨著西方資本主義經濟的巨大發展，能源危機、糧食危機、全球變暖、全球沙漠化等危及人類生存的環境問題，給寄希望用科技戰勝自然的人類當頭一棒。生態城市、低碳城市等尋求人與環境和諧共處的新的城市規劃思潮，開始逐步占據主導地位。

1 理論來源及階段劃分

1.1 規劃理論來源

現代城市規劃理論的起源是復雜多元的, 主要可以歸結到以下幾個基本事件：（1）田園城市；（2）城市美化運動；（3）公共衛生改革。

部分學者持有霍華德的“田園城市”、柯布西埃的“當代城市”和賴特的“廣畝城市”三者才是現代城市規劃理論的起源的觀點。現代城市規劃的思想根源, 則應追溯到更早的歐文、圣西門、傅利葉等烏托邦、空想社會主義和社會平等傳統的思潮。

1.2 按照歷史時期劃分

1.2.1 以時間的自然延續劃分

如D．Kruekeberg采用年代分段法, 將過去多年城市規劃發展歷史劃分為三階段：（1）1880-1910，有固定規劃師的非職業時期；（2）1910-1945，規劃活動的機構化、職業化時期；（3）1945-2000，標準化、多元化時期。三個階段互不交叉，將某時段的規劃理論或規劃實踐作為這一年代的特征。

1.2.2 以主流思潮為主線

以主流思潮為主線, 再劃定年代的上下界線。如P.Hall采用思潮分段法, 以規劃理論對待城市的觀察角度作為依據，將其劃分為七個階段：（1）1890-1901,病理學地觀察城市；（2）1901-1915,美學地觀察城市；（3）1915-1939,從功能出發觀察城市；（4）1923-1936,幻想地觀察城市；（5）1937-1964,更新地觀察城市；（6）1975-1989,純理論地觀察城市；（7）1980-1989,分別從企業、生態、病理學角度出發觀察城市。

1.2.3時代和思潮相結合

先按照十年為一個時代單元進行劃分。通過對每一個年代各類思潮的梳理，深刻認識挖掘各類思潮在不同歷史時期的地位與作用，希望能從人類思想發展歷程中認識城市規劃理論的發展。同時以人類當今社會的主流思維角度（包括經濟、人文、環境）出發，主流思潮進行劃分，從而構建其知識構架。

1.2.4 本文采用的劃分方法

本文采用的是以時代和思潮相結合的方法，將城市規劃理論的發展劃分為四個階段：

（1）二戰前：田園城市理論，綜合規劃的思想，帶形城市理論，工業城市理論，城市美化運動，城市形態研究，城市藝術設計，市政工程設計，城市發展空間理論，當代城市，廣畝城，基礎調查理論，鄰里單元，新城理論，歷史中的城市，城市社會生態理論，戰后重建，歷史城市的社會與人，都市形象設計，規劃的意識形態，綜合規劃及其批判。

（2）二戰后至1960年代末：批判城市規劃, 公民參與, 規劃與人民, 社會公正, 保護文化遺產, 環境意識, 規劃的標準理論, 系統理論, 數理分析, 控制理論，理性主義。

（3）1970年代至1980年代：理性批判, 新, 開發區理論, 現代主義之后理論，都市社會空間前沿理論，積極城市設計理論，規劃職業精神，女權運動與規劃，生態規劃理論，可持續發展。

（4）1990年代后：全球城，全球化理論，信息城市理論，社區規劃，社會機制的城市設計理論。

2 理論的演進綱要

2.1 二戰前

2.1.1 人本主義思想

19世紀末英國社會活動家霍華德把城市當成一個整體來研究，提出了“田園城市”的理論，并在《明日：一條邁向真正改革的和平道路》一書中提出為適應現代工業的城市規劃問題，“城市應與鄉村結合”。他對人口密度、城市經濟、城市綠化的等重要問題等都提出了見解。

作為另一位西方人文主義大師，蓋迪斯提出了綜合規劃思想，他把生物學、社會學、教育學和城市規劃學融為一體，創造了“城市學”的概念。他強調城市規劃不僅要注意研究物質環境，更要重視研究城市社會學以及更為廣義的城市學，因此，蓋迪斯事實上是使西方城市科學由分散走向綜合的奠基人。

2.1.2 現代機械理性規劃思想

以瑪塔的“帶形城市”、戈涅的“工業城市”為起點，通過高科技手段建設城市成為城市建設的一個重要手段。而后以建筑師柯布西耶為代表，通過巴黎城市改造的理想方案和其出版的《光輝城市》、《明日之城》兩本理論書籍，系統的闡述其思想和理論體系。理性規劃思想的巔峰之作是柯布西耶的《雅典》，其以功能理性主義為思想核心，提出了“生活、工作、交通和游憩”的城市四大功能，并以這種思想指導了世界上大量的城市實踐活動。

2.1.3 其他規劃思潮

美國建筑師賴特以自然主義、分散主義為思想基礎，提出了廣畝城市的規劃思想，并在1932年出版了《廣畝城市：一個新的社區規劃》。他反對大城市的集聚與專制，追求土地和資本的平民化，并通過新的技術使人們回歸自然。但由于廣畝城市以小汽車作為通勤工具來支撐極度蔓延城市發展模式，在20世紀90年代以后遭到“新城市主義”思想的竭力反對。

芬蘭建筑師沙里寧的有機疏散理論是霍華德的田園城市和賴特的廣畝城市的折中方案，他在1943年出版的《城市：它的發展、衰敗與未來》一書，詳細的闡述了其核心的思想和理念。

2.2 二戰后至1960年代末

2.2.1 系統論思想

系統論、信息論和控制論三門學科誕生于1948年左右，在20世紀60年代得到了重大發展，并對人類自然、社會發展的各個領域產生重大影響。系統論的思想對于城市規劃的影響最為顯著，將城市視為一個復雜的整體――是不同土地使用活動通過運輸或其他交流中介連接起來的系統，城市內的不同部分是相互連接和相互依存的，而城市規劃的實質就是進行系統的分析和系統的控制。系統分析方法的建立是理性主義的巔峰，也標志著功能理性主義規劃思想的巔峰。

2.2.2 衛星城實踐

20世紀20年代提出的衛星城理論，在二戰后的大城市開始發揮價值，并被廣泛用于空間、功能疏散和新城建設中。并在1944年大倫敦規劃等重大的戰略舉措中發揮了重要作用，形成了1946-1955年期間的第一代衛星城，1955―1966年間建設的第二代新城，1967年后建設的第三代衛星城。

2.2.3 整體環境觀

隨著城市的擴張與蔓延帶來了嚴重的城市環境問題，人們開始擔心自然資源被粗暴地踐踏，擔心人類生存環境遭受災難性的破壞。P.蓋迪斯從自然生態觀的角度論述了環境背景在區域發展中的至關重要性。E.沙里寧提出了有機疏散思想，就是力圖使城市“既符合人類工作和交往的要求，又不脫離自然環境”。1959年首先在荷蘭桂花街產生了整體主義和整體設計的思想，提出了要把城市作為一個整體環境，以全面地分析人類生活的環境問題。

2.2.4 人際結合

Team10提出以人為核心的“人際結合”思想，為了適應人們要爭取生活意義和豐富生活內容的要求，按照不同的特性來研究居住問題。Smithson夫婦提出了簇群城市這個具有 “后現代”特征的，體現了流動、生長、變化思想的新城市形態的概念。

2.3 1970―1980年代末

2.3.1 轉型期發展

二戰以后，因為經濟、社會、政治轉型以及電子信息技術、傳播媒介的發展，西方國家進入了“后現代社會”。在城市規劃領域，簡.雅各布斯對于現代主義的城市規劃進行了極為尖銳的批判，其出版的《美國大城市的生與死》，引起了規劃師對于社會公正、人性化等全方位價值判斷的深刻思考，一部分人開始轉向對現代城市設計思想的探索。

2.3.2 文脈主義理論

在后現代城市規劃理論中最突出的是文脈主義理論，其核心思想是人與建筑、建筑與城市、整個城市與其文化背景之間存在著的內在、本質的聯系，城市規劃的任務就是要挖掘、整理、強化城市空間與這些內在要素之間的關系。

這一時期提出的“拼貼城市”受到了文脈主義思想的影響，此理論不贊同現代城市規劃割斷文脈、文化多元性和按照功能劃分區域的方式，認為城市的生長、發展應該由具備各種功能的部分拼貼而成。

1960年K.林奇出版了《城市意象》，其提出了著名的“城市認知地圖”概念，其獨特的城市設計思想區別于傳統城市設計的精英意識和傲慢的姿態，在于它真正關注人的心理感知，重視人的切實需求，體現了人本主義的規劃原則。

2.3.3 功能理性影響

針對在功能理性影響下城市更新存在的嚴重問題，1970年代后，城市更新不僅是城市物質空間的改善，而且更注重通過一系列政策的整合行動來促進經濟發展、提高人口素質、改善城市生活環境和居住條件、為打開社會需求而開辟資源等等。通過大量的功能理性影響下城市更新的實踐，新的社區理念也得到了新的發展。

2.3.4 社會公正命題

在1960年代后期，西方社會面臨的尖銳矛盾導致 “規劃的社會公正”的命題被廣泛提出。在美國，“區劃法”作為追求市場公正問題而出現。而社會公正命題的提出，導致了城市規劃中“公眾參與”思想的蓬勃興起，“交往規劃理論”、“倡導性規劃”、“聯絡性規劃”等理論都成為公眾參與在規劃領域的重要理論。

1977年，在智利制定了《馬丘比丘》，其與雅典比較，最明顯的變化體現為幾點：（1）從理性主義向社會文化主義思想的轉變；（2）從空間功能分割到城市系統整合思維方式的改變；（3）從終極靜態向過程循環的思維觀改變；（4）從精英規劃觀到公眾規劃觀的改變。

2.4 1990年代以后

進入20世紀19年代后，規劃理論的探討出現了新的面貌。約翰.弗雷德曼發表了《世界城的假想》，為世界城理論的發展提供了開創性的理論，認為各種跨國經濟實體正在取代國家的作用，使得國家權利空心化，全球出現了新的等級體系結構，分化為世界級城市、跨國級城市、國家級城市、區域級城市、地方級城市――即形成了“世界城市體系”。

1990年后，針對美國無限制的城市蔓延引發的巨大的環境和社會問題，J.康斯特勒提出了新城市主義思想，認為通過重新改造傳統廢棄的舊市中心區，恢復其居民集中區的面貌，并重建密切鄰里關系。其后發展到對郊區城鎮采用密集開發模式的探索。

“生態城市”的概念在20世紀90年代后得到了全面地闡述和發展。廣義上是人類對于人與自然關系更深刻的認識，是有效利用環境資源實現可持續發展的新的產生、生活方式，是按照生態學原則建立起來的社會、經濟、自然協調發展的新型社會關系；從狹義方面，是按照生態學原理建立高效、和諧、健康、可持續發展的人類聚居環境。

3 結語

在百年的城市規劃理論發展歷程中，人本主義、功能理性主義、生態主義思想作為城市規劃對于各類思潮在經濟、文化、環境等方面的應對之策，指導了全球各個地區的城市建設活動。為了適應新形勢的需求，使城市規劃活動向更嚴謹、深入、貼近實際情況的方向邁進，新的城市規劃思想體系在實踐活動中不斷的發展和成熟，并向著廣泛分析、嚴格論證、柔性成果的方面發展。我國目前處于城市化快速發展的階段，有著大量的新城建設和舊城改造的城市建設工作。中國的城市規劃發展沿著兩個方向不斷前進：一是要快速解決大量的小城鎮的建設問題并對無序蔓延和向郊區化發展的大城市問題采取有效的應對措施，二是探求一條可以有效解決我國資源短缺、自然生態環境問題的可持續發展的城市建筑道路。

參考文獻

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[3] 周衛.城市規劃體系構建探索[J].城市規劃匯刊, 1997(05).

[4] 胡俊.重構城市規劃基礎理論體系初探[J].城市規劃匯刊, 1994(03).

人本主義與人文主義的區別范文4

[關鍵詞]科學；人文；理性；人類

一、從人類理性看科學與人文融合的理論溯源

前工業社會，人、自然、社會是和諧的統一整體。隨著科學技術的發展，工業社會來臨，在人與自然、人與社會的作用中，科技因素突顯出來，它在推動社會突飛猛進的同時，打破了人、自然、社會原有的和諧狀態。一種因素突顯引起失衡，必然需要另外的因素來制衡，在這種動態平衡之中，社會才能得到發展、自然才能得以平衡，從而人實現自己的發展。因而在科學技術迅猛發展的當今社會，人文精神更應得到重視。這是人類理性的要求，也是人類理性的體現和回歸。科學與人文同源共生、互利互動，兩種文化都是人性的品質和才能的表征，它們根植于人性之中，是人類理性的兩條不同表現路向，缺一不可，二者涉及“是”與“應當”、事實與價值、工具與目的的關系。在人類文明發展史上，理性內容具有具體性、多樣性和相對性，有價值理性、目的理性、工具理性、交往理性等概念，并爭論不一，從馬克思的實踐理性角度可以整合這些概念。理性具有合邏輯性、合規律性、合目的性的基本內涵，這保證了科學與人文雖有諸多不同之處，但是作為人類不同文化的表現卻可共存于人類社會之中。

一般說來，“理性”(英語中來自拉丁語的reason，德語的vernuh)是指人自身的內在本性或能力，“理性”具有“超越性”與“規范性”雙重品格。如果作詞源考據，理性的雙重品格正源自古希臘阿那克薩哥拉的超越的“努斯”(nous)精神與赫拉克利特的規范的“邏各斯”(logos)精神。“努斯”是指生命沖動的力量，是在超越具體有限事物而對萬物的動因或運動的終極來源的尋求中所反思到的；“邏各斯”則是指邏輯規范的力量，通過對“始基”和“一”的不懈追求而日益突顯出來。人類認識發展的主線是從神話到哲學，再到科學。在原始時代，也就是在神話思維時代，人們對世界充滿好奇和追問，但當時人們對世界的認識只是停留在一種神話幻想的方式，不能說明和解釋世界，圖騰和巫術是人們認識世界的主要方式。隨著人類生存能力和生產能力的提高，生活世界發生變化，人類對世界的認識與了解加深，思維方式也發生了變化，不再是神話思維，而是迎來了哲學與科學的思維方式，召喚理性成為了必然。人類正是因為具有理性精神才成為人，區別于其他物種，人類的理性表現在思維方式上，它是在實踐基礎上產生的。又對人類的實踐活動具有能動的反作用，在認識自然、改造自然的實踐活動中起著導向性的重要作用。

現代社會最根本的問題是所謂理性的吊詭，或者說是理性的自我否定，這不是簡單的完全否定，而是對于絕對理性主義的批判和否定，消除理性的至高無上性和絕對性。對理性某一特質的單純追求會造成理性的偏失，出現“理性主義”、“科學主義”等種種觀念問題。對理性的反思與批判，引出“合理性”概念，來強調人、主體評價、價值等因素，從而理性不再走向絕對與孤立，人類由對純粹自然的關注到對自身的關注。由對自然科學的關注到對社會文化的關注，科學與人文的關系被關注。事實與價值、認知與評價、描述與規范等應該互相結合，無論用事實取代價值，否認價值的科學實證主義，還是以價值取代事實，否定事實的文化科學、價值哲學等均有偏頗。

傳統的、絕對的理性主義是在本體論意義上產生，柏拉圖是奠基者和主要代表人物之一，理性至上，是人作為人的本質，在黑格爾那里，絕對精神是理性的最高形式，是宇宙的最高本體、世界的最終本原，自然、人類和社會不過是絕對精神的外化和表現。啟蒙理性主義是從認識論和人性論的角度來考察理性，理性是人所特有的一種能力，它是人區別于動物的根本特性，它把人從神性的過分張揚中解放出來。理性從關注彼岸世界的“絕對精神”回到了此岸世界的人類社會，人作為人成為人，具有理性能力的人根據其理性精神構建社會，賦予社會中的一切事物以意義，人類生活展現出意義。理性不再是處于絕對的神化地位，而具有價值因素，這為關注價值領域，關注主體內在精神追求的人文文化的發展，提供了理論支撐。

近現代科學與人文的分離，造成人類道德與精神的危機，究其原因在于理性的兩個有機組成部分——工具理性與價值理性的嚴重扭曲、分裂，因而反思理性、整合理性是解決科學與人文分裂的出路。工具理性及科學技術的發展不能最終解決人的精神問題。工具理性描述世界的實然狀態，不能取代價值理性而成為一種對應然狀態的表述，它注重可計算性，用定量分析的方法，“導致根據數學結構來闡釋自然，把現實同一切內在的目的分割開來，從而把真與善、科學與倫理分割開來”。西方追求確定性的理性傳統，成為科學精神的思維基礎。近代以來，人的理性能力主要與自然科學和工程技術相聯系，因而對理性的理解出現偏差，更多的是關注與科技有關的工具理性。理性追求確定性，形成科學理性的確定性、客觀性、邏輯性等特質，但是理性并不簡單等同于科學理性，大寫的“理性”更應有合邏輯性、合規律性、合目的性的統一之意。

二、從科學自身的發展看科學與人文融合的內在要求

科學文化與人文文化都有其產生、發展的歷史，人文文化是伴隨著人的出現而出現的，時間上先于科學文化，二者又相互影響、促進。哲學大約產生于公元前7世紀至前6世紀這一期間，當時科學與哲學是不分的，二者渾然一體，科學包含在哲學之中，統稱為“智慧”。古希臘自然哲學是科學的前身，是科學產生的土壤，關注自然，把人作為研究客觀世界的主體，人和自然分開，人作為獨立于自然的主體，對自然界的客觀事物進行研究，這正蘊含了科學精神的萌芽。從15世紀下半葉開始，逐漸產生了以實驗為基礎的科學實踐和對自然進行分門別類研究的近代自然科學。17～18世紀，許多學科已經取得嚴密的科學形式，相繼從哲學中分化出來，建立了獨立的科學門類，如天文學、力學及為它們服務的“數學方法的發現和完善化”。恩格斯清醒地看出近代自然科學的產生是以哥白尼的太陽中心學說開始和以牛頓的經典力學為標志，這表明自然科學從哲學中分化出來，成為獨立的學科，這是人類認識的重大進步。

人文一詞來源于拉丁語，包含有四重意思：人道或仁 慈的性質或狀態，慈愛或慷慨的行為或性情；人類；人性，人的屬性；人文科學。可見，人文是關于人的文化，形文化。科學是關于認識對象的本質及其變化發展規律的知識體系，包含豐富的內容，它包括科學主體即從事科學研究的科學工作者，科學客體即在科學活動中被認識和研究的對象；又包括科學工具、方法、手段、目的等；科學又可按照研究領域的不同，分為多種學科。因而，在不同領域，形成了有特定組織形式的科學家共同體，他們普遍認可共同的思想觀念、研究方法、價值準則和行為規范等，思想觀念、研究方法、價值準則和行為規范等受到科學共同體所處時代的時代特征與歷史文化等因素影響。因而，科學不再僅僅是僵硬固定的公式、定律、原理等形式表現，科學就是一定文化的代表，并且只有在一定的文化大環境中才能產生，文化形式的改變，終究是由人類的生產和生存方式決定的。科學探究的是客觀自然物和現象的本質，這種探究活動通過人的實踐進入人的生活世界，科學在本體論、認識論、存在論等領域產生影響，影響到社會，形成獨特的科學文化。

在文藝復興時期，科學作為一種異己的力量反對宗教權威，向一切教條挑戰，深受社會的歡迎，推動了思想解放，解放了人類的體力。隨著科學的飛速發展，出現了唯我獨尊的“科學主義”思潮，它在壓倒其他文化形式的同時，負面效應日益顯現，反科學主義浪潮日見高漲，科學和人文兩種文化在發展過程中出現了關系不協調甚至緊張的狀況，加劇了人類社會種種危機。科學與人文的分裂對立日益加深，沖突愈加嚴重，這是“我們這個時代最可怕的沖突”。科學文化與人文文化的分裂及其矛盾不是兩者本身所固有的，而是由于人認識的差異或人為因素造成的。源于古希臘的原子論傳統，走向機械論，西方近代工業文明興起，實驗和定量方法引入，實證研究得以實現，科學的發展日益滿足人們的物質生活需要。科學文化戰勝并取代了有機論和神秘主義，成為主導文化。近代哲學以二元論的思維方式形成了自然界與人相互分離的基本觀念，認為自然界是脫離人類社會歷史之外的客觀存在，研究自然的科學與社會歷史文化之間無關。事實上，二元論所導致的機械論范式隨著科技的高速發展而導致社會問題層出不窮，一種古老而又賦有創意的整體有機論范式得到重視。

科學文化與人文文化有著不同的范式，是人類生存和發展的兩條路向，應對人類生存和發展中的不同方面和問題，二者不可通約，卻可以對話。互促互進，共存于人類的存在和活動方式之中，的“實踐”是溝通二者的橋梁。科學文化與人文文化二者同根——源于人，同向——為了人類更好的生存和發展。因而，它們不應該是絕對對立。新的科學技術的發明與應用，需要新的人文因素與其相適應，“每當一種新技術被引進社會，人類必然會產生一種要加以平衡的反應，也就是說產生一種高情感，否則新技術就會遭到排斥。技術越高級，情感反應也就越強烈。”而人文因素改變，科學技術的更新換代也迫在眉睫。

20世紀50年代末，斯諾明確指認了“兩種文化”現象，之后布羅克曼提出“第三種文化”，同時伴隨著“索卡爾事件”、“科學大戰”，科學人文主義思潮成為20世紀的主流，獲得了新的發展。當代西方出現多種新興學科和方向，對科學和人文進行研究、探討，有科學的社會研究、sts(科學、技術與社會)，20世紀80年代，在英國等地興起的ssk(科學知識社會學)、css(科學文化研究)等。科學史學之父薩頓首倡科學人文主義，力圖使科學人性化；

三、從人類的生存看科學與人文融合的現實基礎

人的類本質隨著人及其活動方式的變化而不斷變化，從人的依賴性社會到物的依賴性社會，再到實現個人全面發展的社會，科學與人文實現融合與共同發展。“社會是人同自然界的完成了的本質的統一，在人的世界中，人、自然、社會的和諧統一，科學與人文的融合發展，是人的類生存的需要。

從古至今，人類的思維方式經過了幾個時期的轉變，與此相應，作為時代精神的哲學，也表現出幾個轉向，即從本體論轉向認識論，又轉向實踐論。古代以柏拉圖、亞里士多德為代表的客體性形而上學是本體論思維方式，以自然為中心；近代以笛卡爾、康德等為代表的主體性形而上學是人類中心主義思維方式，把人抽象化、絕對化，看成是脫離自然的、不受自然規律制約的、無所不能的獨立存在；現代哲學的實踐論思維方式，是一種哲學的人類中心主義的思維方式，從對絕對的本體世界的好奇經過近代人性抽象化的形上追求，轉向對現實的此岸人類生活的關注，人恢復了自然屬性和社會屬性的有機統一，是在現實中從事實踐活動的活生生的具體的 人。

從原始的圖騰崇拜，到神權至上，人的主體性只有在理性從神本主義的蒙昧中覺醒之后，才得到了彰顯。人從唯神論中解脫出來，爭取自由得益于人本主義思想的興起，可是，近代哲學對理性的推崇，發展到黑格爾那里卻走向了自己的反面，人本主義逐漸發展成為“人類中心主義”。人類自認為是世界中心，人類認識、改造、利用自然界的時候，科學至上，對抗大自然，破壞生態環境。西方科學技術的發展。曾為人的個性解放和自由發展做出了巨大貢獻，它使歐洲在民主和科學兩方面都創建了輝煌成就。但科學技術盲目發展，人對自然橫加掠奪、壓迫，造成了人與自然乃至人與人之間關系的極度緊張，工具理性的迅速膨脹遮蔽了價值理性，也剝奪了人作為人而成為人的豐富性，人的生存及其活動的價值和意義被忽視，造成了人本身的工具化和異化，人類陷入尷尬的境地。人成為“經濟人”、“理性人”，人作為有意識存在物的主體能動性被忽略，人精神世界的豐富性被抹殺。人變成了單向度的人。因而我們必須重新審視人在自然、科學、社會中的地位。

人類的勞動能力包括體力和智力兩類，人的體力能力除了依靠自身的工具之外，還要發展體外工具，以獲得強化和延伸，而體外工具的發明和應用就是智力能力的展現，但活動空間和生存工具的擴大與強化無法替代內省的精神訴求。人是一個物質與精神的二元存在物，他在這個世界上生存有著肉體與精神的雙重需要，人、人的實踐活動是溝通自然、社會的橋梁，世間萬物作為有意義的“在”。必須是與人發生關系并被認識到的“在”，反之則是“存在著的無”，人類正是在這個生存和發展自身的勞動實踐過程中，體現了物質與精神的融合。人類歷史實質上就是人類勞動實踐的歷史，人文文化是人類歷史的積淀。科學在人對客觀自然界認識和改造的勞動實踐中發展，正是人類為實現自己生存的勞動實踐活動實現了人類作為類的生活，在尋求物質生命的過程中實現了人的精神生活。

“自然科學往后將包括關于人的科學，正像關于人的科學包括自然科學一樣：這將是一門科學。”科學在古希臘誕生之初，是一種純粹的對科學的追求，對理性、對真理的追求，科學發展到如今，與技術、社會密切聯系，產學研一體化，科學成為當今特有人文文化的產物。科學求真，“真理概念本身就其內容而言就依賴我們的合理的可接受標準，而這些合理的可接受標準則依賴于并預設了我們的價值。”一般作為事實的科學，不應該與價值、人文分開，規律和真理是被人認識到的，各種人文因素摻雜于其中，所以，科學是人的科學，是在人文環境中被人建構出來的，真理是暫時的、有限的、相對的，而不是高高在上脫離于人的社會性存在的絕對客觀和真理。對真理性與價值性的追求是人的本性。也正是在對真理和價值的追求之中，人實現了自己的生存，通過科學與人文的融合，人類實現其求真、求善、求美的生活。求人與自然之真、求人與人之善、求人與自我之美，以達人與自然、人與社會、人自身的真正和諧。這是建立在科學與人文融合的基礎之上。

現代漢語的“科學”一詞譯自英文或法文的science，science來自拉丁文scientia。scientia涵義廣泛，是一般意義上的“知識”。不僅指自然科學，也包括人文科學。廣義上的“科學”就是希臘人所開創的一種自由探求的精神，“為知識自身而求取知識”，這是希臘和中世紀的“知識”傳統。這種“求知”的精神成為孕育近代自然科學的母體，同時也是人文科學的母體，所以，近代自然科學與人文科學同源，始于人類的求知精神，二者亦是同向的：科學研究、認識與掌握客觀事物的本質及規律，是人生存之基礎；人文為人類提供一個意義的世界、心靈的家園，是人為人之本，“科學文化與人文文化的關系，二者即分別處于較低和較高層次。前者是后者的出發點和基礎，后者對前者進行批判和引導，與此同時建設與完善自身。”[g’

人本主義與人文主義的區別范文5

關鍵詞：空間;地方;城中村

【中圖分類號】K90

1引言

改革開放以來，中國經濟騰發，城市化進程加快。但由于早期土地規劃不完善，城中村問題日益突顯，族群之間如何在同一空間下構建自己的文化語境，和諧相處的問題值得深思。本文旨在通過對空間、地方等概念的梳理，為城中村文化地理研究提供一些思考借鑒。

2空間與地方理論

2.1空間

空間由于和物體的運動及其性質關聯在一起,自古以來就和時間一起成為哲學思辨的對象[1]。但在二十世紀中葉以前，空間被大部分學者認為是附屬于時間與社會結構的[2]。

二十世紀六十年代見證了爆發性城市動蕩在整個世界范圍內傳播，新的革命性的空間觀以及城市空間對人的行為以及社會的發展的影響零星地發展起來[3]。福柯等學者在其作品中極力地平衡時空關系[4]。過去理性主義主導下的傳統地理，以定量以及數理化的方式來描繪空間的表面，阻礙了對空間進行深層次的解讀，不利于地理科學的發展[2]。

地理學科內部，隨著人文主義地理學的崛起，拋棄了過去絕對主義空間觀，如Hartshome簡單的認為空間跟時間一樣，是一個人類存在的一般概念，一個物體存在和事件發生在其中的“絕對靜止的盒子”[5]。盡管Schaefer反對Hartshome的觀點，但是他也僅是簡單的認為“空間的關系僅與地理學相關”[5]。其進步性在于認識到空間中間的物體和活動的相互關系。

在新文化地理學視角下，空間已不再是一種簡單的幾何形態，而成為可供分析與解讀的文本。由于社會文化與政治過程對于空間景觀存在塑造與重構的作用，空間遂成為一種社會關系的載體，以及一種意義系統、象征系統與所指系統[6]。在這個過程當中，空間的概念逐步被文本化，進而成為地理學學者分析的本底材料。空間被定義為社會、文化以及政治過程的反映。對于空間的分析即可以揭示出深刻的社會過程與政治、文化和社會的演變[7]。

Lefebebvre認為，空間不僅僅是承載社會意義的容器，空間本身就是社會，社會在再生產與再生產的過程中建構出多元與豐富的意義。空間與社會的關系表現在，一方面“空間”是社會建構的，另一方面，社會關系也是通過空間形成的 [8]。

Castells認為，空間形式正如其它的物體一樣，會被人類行為生產。它們會依照一個給定的生產方式與具體的發展模式來表達和執行統治階級的利益；在歷史地決定的社會里，它們會表達和貫徹國家的權力關系。社會運動不時的發生，它挑戰空間結構的意義，并因此嘗試新的功能與形式[9]。空間的作用是創造并再生產對特定社會關系和相互作用的期待[10]。

2.2地方

地方( place) 是文化地理學的核心概念之一[11]。

在人文主義地理學的語境中，地方被定義為一種“感知的價值中心”，以及社會與文化意義的載體。雷爾夫（1976年1頁）認為“做人就是生活在一個充滿許多有意義地方的世界上，做人就是擁有和了解你生活的地方。”[10] 主觀性與日常生活的體驗是建構地方最為重要的特征。從這個意義上講，地方是由豐富的社會互動過程所建構起來的，而這些社會互動本身亦非僵化不變的。地方本身是一個過程，而非一個凝結的物質實體[12]。

地方意義在于無意識的能動性使其成為了人類“存在(existence)”的中心，以及人類在整個社會與文化結構中定位自身的一個坐標體系[13-14]。同時，地方的意義與個人或社會群體身份認同的建構也是密切相關的。認同的建構是在一系列社會文化符號和隱喻的共同作用下產生的結果，而在這一系列符號或隱喻之中，人與社會群體棲居的地方無疑具有十分關鍵的意義[15]。

地方的實質在于對地方意義不斷的再生產與再想象，地方歸屬本身亦是一種過程[16]。

地方與空間的概念兩者相似，甚至相互替代。但兩者還是存在一定的區別，如空間是一種宏觀的概念，相對靜止。雖然上文提及了它是一個被人類建構，在生產中不斷改變的社會結構，但是結構的改變是緩慢而龐大的；而地方是一個微觀，或者說是介于微觀與宏觀之間過程性的概念，不斷通過地方內的文本與人溝通，給人提供溝通的規范。空間與地方能夠相互替代，是因為兩者在本質上是一致的。地方是空間對在其中活動的個體的顯化，個體處于空間當中，假若個體并不了解地方里地方景觀的意義以及其他文本的意義，則無法融入這個地方，成為突如起來闖入的無關的他者，空間僅是提供容身之所。

3啟示與反思

人本主義與人文主義的區別范文6

關鍵詞:真理尺度;價值尺度;教學設計

中圖分類號:G45

文獻標識碼:A

文章編號:1672-3198(2010)07-0218-02

實事求是地看,大學階段開設的“基本原理概論課”很多教學內容,尤其是其理論體系之重要組成部分的哲學原理的教學內容在中學階段就不同程度地學習過。如何提升教學要求,著力培養學生思考與分析問題的綜合能力,是講授這門課程的教師們需不斷探索的重要課題。這方面,筆者在這幾年的教學活動別注重引導學生通過閱讀經典著作去熟諳思想理論的原貌與運用基本原理去分析實際問題的再創造能力,克服灌輸式教學的弊病。這里試以“真理尺度與價值尺度的辯證關系”為例談談這種探索的教學設計與安排。

1 原著導讀

在教學中,引導學生閱讀和理解原著不僅可以培養學生的學習興趣和學習能力,而且有助于展示思想理論的原汁原味,增強理論的感染力與說服力。當然,在教學中,要擇取那些切合學生知識貯備與學習能力的經典著作,并做好必要的引導與詮釋。結合“真理尺度與價值尺度的辯證關系”的教學內容,筆者摘錄了馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》中這樣一段經典的論述:

“動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來建造,而人懂得按照任何一個種的尺度來進行生產,并且懂得處處都把內在的尺度運用于對象;因此,人也按照美的規律來構造。”

在課堂上,筆者要求學生現場思考這段原著中如下一些關鍵詞并作出解釋:“尺度”、“任何一個種的尺度”、“內在的尺度”。對于它們的詮釋,筆者主要是引導學生像做有的英語完形填空題目那樣,在文中去尋找相近、相似的詞語來替換。通過這樣的引導,學生很容易找出原著中與“尺度”相近的詞――“規律”或“需要”。同時,這兩個相近的詞也表明“尺度”存在著兩個不同維度的衡量標準:或是對象的“規律”,或是主體的“需要”。在明確了“尺度”的含義之后,學生更能夠對“任何一個種的尺度”、“內在的尺度”做出闡釋:“任何一個種的尺度”――任何對象、客體自身的規定性和規律,“內在的尺度”――人、主體自身的需要與目的。在了解完這些核心詞語后,筆者讓學生進一步對比思考動物的尺度與人的尺度,并導出本次課的教學內容:動物只有一個尺度,即它那個物種的本能和本性;人有兩個尺度,即對象自身規律與主體自身需要,前者即是真理尺度,后者即為價值的尺度。

2 原理分析

與講授任何范疇之間的相互關系一樣,對于真理尺度與價值尺度的辯證關系,在教學中我們分這樣三個層次展開:第一個層面是它們相互區別、相互對立;第二個層面是它們相互聯系、相互統一的;第三個層面它們辯證關系原理的方法論意義。

真理尺度與價值尺度是相互區別、相互對立的。真理尺度指的是人類必須按照世界的本來面目去認識世界和改造世界,不斷去追求真理;價值尺度是指人類必須按照主體自身的需要和目的去認識世界和改造世界,不斷創造價值。在教學中,我們除了讓學生掌握它們的含義之不同外,還以比較的視野揭示實踐活動中這兩大尺度的不同的指向與側重點:真理尺度是外在的尺度,價值尺度是內在的尺度;真理尺度是客體的尺度,價值尺度是主體的尺度;真理尺度側重物的尺度,價值尺度側重人的尺度;真理尺度追求的是合規律性,著重回答的客觀世界“是什么”,價值尺度追求的是合目的性,著重思考的是主體“應如何”。

真理尺度與價值尺度是相互聯系、相互統一的。首先,真理尺度與價值尺度相互依存:價值的實現有賴于對相關真理的把握,真理的發展水平制約著價值實現的程度;真理在實踐中被驗證的過程,則有賴于價值在實踐中被實現的狀況。其次,真理尺度與價值尺度相互滲透、相互引導:實現價值是人們追求真理的目的,滿足人們需要的價值追求引導著人們去探索相關真理;真理的不斷發展也引導著人們進一步提出新的價值追求,人們在哪個領域中獲得的真理越多,人們就會在哪個領域提出更多的價值目標。再次,真理尺度與價值尺度相互促進、相互轉化:真理的發展促進價值的實現,真理的發展可以促使人們更深刻,更全面地理解生活條件,使人們的價值追求更加合理;價值的實現又推動真理的發展,人們對價值的追求越自覺、越合理,也就表明人們對真理的把握越全面、越深刻。

理解真理尺度與價值尺度的辯證關系原理,要求我們在實踐中反對兩種錯誤傾向:一種錯誤傾向是否定兩大尺度間的區別與差異,企圖用一方完全消解與替代另一方。比如,主觀實用主義把真理歸結為價值,用人的內在尺度去消解和替代物的尺度,主張“有用即真理”。另一種錯誤傾向是走向另一個極端,片面夸大兩大尺度的差別和對立,否認兩者的統一性。如現代西方哲學的科學主義和人文主義兩大思潮實質上就是這種二元對立思維的外在表現:科學主義狂熱地推崇科學和理性,無視人的情感、意志、欲望、動機等非理性因素的作用和意義,人本主義則反對科學和理性,片面宣揚非理性主義。

3 理論應用

恩格斯曾深刻地指出:“馬克思的整個世界觀不是教義,而是方法。它提供的不是現成的教條,而是進一步研究的出發點和供這種研究使用的方法。”在“基本原理概論課”的教學中,筆者極其注重理論聯系,讓學生學會運用基本原理既分析中國特色社會主義現代化建設中重大的理論問題與現實問題,也分析與自身緊密相關的在日常學習與生活中遇到的難題與困惑。限于篇幅,這里擬每個方面都舉一例證來介紹我們的教學思路。

當前,貫徹與落實科學發展觀,構建社會主義和諧社會是我國最為緊迫的理論問題與現實問題。高校思想政治理論課作為意識形態教育的主陣地、主渠道,應全力讓科學發展觀進學校、進書本、進課堂,用科學發展觀武裝大學生頭腦。具體到這部分的原理,我們應讓學生深刻把握科學發展觀蘊含的真理與價值的辯證統一。科學發展觀克服了傳統發展觀的偏狹,其最為本質的特征就是其科學性。科學發展觀是以對自然與社會的發展規律的正確認識和把握為前提,立足于我國基本國情與具體發展實踐,充分借鑒與總結國外發展的經驗教訓,深入回答了“什么是科學的發展”和“如何實現科學發展”的問題,著力強調在新的歷史階段要創新發展理念、轉變發展方式、提高發展質量,要堅持“五個統籌”,積極推進經濟、政治、文化、社會、生態建設全面、協調、可持續發展。同時,科學發展觀的核心是以人為本,體現了價值尺度,克服了以往發展理念中見物不見人、片面追求GDP的局限。科學發展觀把依靠人作為發展的根本途徑,把尊重人作為發展的根本準則,把為了人作為發展的根本目的,做到發展為人民,發展依靠人民,發展成果由人民共享。

堅持真理尺度與價值尺度的辯證統一,還要求大學生在日常的學習與生活中堅持和弘揚科學精神與人文精神。科學精神要求以科學的實事求是的精神去認識世界和改造世界,把追求真實、反對虛假看作是進行科學認識和實踐活動的基本品格。人文精神是一種普遍的人類自我關懷,表現為對人的尊嚴、價值、命運的維護、追求和關切,對人類遺留下來的各種精神文化現象的高度珍視,對一種全面發展的理想人格的肯定和塑造。因而,在教學中,一方面要努力培養學生求真務實、理性思維、開拓創新等科學精神;另一方面,要充分發揮高校人文學科的功能與作用,全面提高學生的人文素養。

參考文獻

[1]馬克思恩格斯全集[M].北京:人民出版社,2002,(3):274.