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人本主義的主要觀點范文1

【關鍵字】人本主義；以人為本；以學生為中心；教育；高中；地理；教學

當下流行的“學本課堂”、“以學定教”這些理念本質上都“以學生為主體”，或者說“以學生為本”的教育思念，這種理念源于人本主義心理學思潮，是人本主義思潮在教育中的體現。

一、人本主義心理學思潮及其教育觀

人本主義心理學是20世紀50―60年代在美國興起的一種心理學思潮，被稱為心理學中的“第三思潮”或“第三力量”。促進人的“自我實現”是人本主義心理學最根本的目的。人本主義的代表人物之一羅杰斯將人本主義理論運用到教育中，對傳統教育產生了深刻的影響。

1.人本主義教育目的觀。

人本主義認為最好的教育培養的人與最好的咨詢產生的人非常相似。人本主義反對以傳授事實性知識為主的傳統教育，認為它或是不能對人的行為產生影響或是產生消極影響。人本主義認為，生活在不斷變化的經驗世界中，人需要不斷學習，不斷接受新經驗以促進自身變化，實現自我。人本主義教育目的觀因而遠遠超越了單純的知識傳授和智力培養，更關注的是人的整體發展，尤其是人的“內心生活”，即人的情感、精神和價值觀念的發展。

2.人本主義學習觀。

人本主義所倡導的“學”，與以掌握事實性知識為主要目的的傳統的學有本質區別。人本主義感興趣的是那種能對自身行為產生影響的有意義的學，是學習過程本身。人本主義認為，純粹吸收事實的學習，對于現實意義不大，對于未來意義更小；而學會如何學習，無論對現在還是未來都永遠有價值。

二、人本主義與高中地理教學目標設計

傳統的地理教學主要根據教材在學科體系中的地位及考試大綱來制定的教學目標，忽視學生的心理特點與認知水平，導致地理學習變成一種“苦役”。“以學生為本”的地理教學目標不是老師強加給學生的，必須是教育內生的或者是對學生發展有用的。

1.高中地理教學與生涯規劃

地理是一門兼跨自然和人文的綜合性很強的學科，所涉及的內容廣泛，一旦教學目標與學生現實情況無關，或者相離太遠，這樣的目標就容易變成機械呆板的由外力權威所強加的東西，那么相應的教學內容就不能引起學生的學習興趣，教學目標就難以達到，即使達到了也意義不大。

從學生的視角來思考學生學習地理的意義，可以把高中地理學習與高中生的生涯規劃相聯系。《地理教育國際》指出：“幾乎所有學科──經濟學、政治學、法律、技術或其他學科，都受到國際性和環境方面的影響。因此學習這些學科的學生必須具備地理素養。”我國幅員遼闊，區域差異顯著，地理學習是學生了解國情的重要途徑，也是學生合理規劃人生不可或缺的。

2.地理素養與環保意識

地理素養是一個人由訓練和實踐而獲得的地理知識、地理技能、地理能力、地理意識、地理情感等的有機構成與綜合反映。地理素養既內化為隱性的素質，又外顯為具體的行為。“以學生為本”的地理教學目標關注教學內容、素養培養等是否適合學生的認知和思維特點，是否尊重孩子的生理、心理發育規律和生活實踐。只有學生有可能達到的教學目標才是有是意義的目標，能轉為學生具體行為的目標才能更好地完成。

三、人本主義與高中地理課堂教學

地理學科具有綜合性、區域性等特點，目前教材的編寫及初高中銜接等問題給高中地理的學習增加了難度，也對教師提出了更高的要求。教師不僅要有扎實的知識，更要對教材進行“以學生為本”的處理，設計“以學生為本”的教學活動。

1．案例化

地理概念，原理都具有一定的內涵和應用條件，通過具體的教學案例，學生才能理解這些地理概念、原理與我們生存、生活的關系及其蘊含的知識意義。不理解知識的意義，不會發生真正的學習。“以學生為本”的教材處理可以通過案例化來現實，人性化的地理案例應該是既有地理性又有趣味性，案例不僅能幫助學生理解知識的意義，也能提高學生學習的興趣。

2．生活化

教育家杜威認為：“教育即生活，不以兒童的生活為出發點，教育便會造成浪費。”皮亞杰的“知識建構理念”指出：“學生是在自己的生活基礎上，在主動的活動中建構自己的知識，新知識是在自己已有的經驗基礎上逐漸被納入到整個知識體系中的。”教學活動將教材與生活發生聯系，可使教學內容有生活味，構建回歸生活的課堂。

3．問題化

我國傳統的教學可以稱為“去問題化”教學，教師最常問的問題可能就是“聽懂了嗎？”或者提問僅僅做為一個手段，學生的思考并沒有到尊重，學生沒有問題，教師“喂”了學生的一切。一言以蔽之，沒有體現“以學生為本”的理念，重視落實知識，輕視學生探究。

亞里士多德說：“思維是從驚訝和問題開始的”問題化的教學有利于培養學生的創新思維，教師要把問題變成學生的學習任務，“讓問題收獲知識，讓知識產生問題。”比如，講地球運動生產四季變化時可以問為什么地球在近日點時，我們這里是冬天；講區域的主要特征時可以問江南在哪里；講生物的進化與環境時可以問人類從哪里來等等。

4．活動化

許多地理問題能引發學生的思考，這種思考需要在課堂上得到表達。以學生為本的探究課堂，學生在探究活動中形成了獨立思考的習慣，通過課堂活動提高地理表達能力，地理知識的學習也會變成一種主動建構的人性化的過程。

高中地理課程標準倡導的地理探究活動有：專題式討論、問題式討論、思維操練式討論、任務式討論、反思式討論等。筆者在環境問題教學時采用思維操練式討論法，設計了一個辯題，正方的觀點是：人類是環境的保護者，反方的觀點是：人類是環境的破壞者。課前把學生為成幾個小組，準備好相應的材料，通過課堂的討論，學生的思維和表達得到鍛煉。

參考文獻：

1.袁振國.教育新理念.［M］.教育科學出版社,2002-3-1

2.張大來.構建回歸生活世界的地理課堂［M］.地理教學，2008年第4期

3.埃里希•弗羅姆.健全的社會[M].國際文化出版公司,2007-3-1

人本主義的主要觀點范文2

【關鍵詞】學校德育；人本主義教育；反思

1 人本主義教育的提出及內涵

人本主義心理學是20世紀流行于西方的重要社會思潮之一，其中，以羅杰斯和馬斯洛心理學思想最為出名。他們重視人的基本思想和感情的研究，重點回答了人如何選擇和決定自己的人生以及如何使自己的潛力得到充分發揮等一些基本的問題。與此相應，人本主義教育思想也有悠久的發展歷史，最早可以追述到盧梭的自然主義和杜威“以兒童為中心”的進步主義教育主張。現代的人本主義教育思想受人本主義心理學的影響很大，卡爾?羅杰斯就是人本主義心理學和人本主義教育思想的杰出代表。他提出了完善的人的概念。羅杰斯對人性的樂觀態度以及對個體可以挖掘潛能和獲得幸福的觀點為了解人性提供了新的視角。人本主義教育思想的核心內容由三方面構成：

1.1 人本主義教育思想的學生觀

人本主義教育思想的前提是承認人的價值。教育者首先要樹立教中有人、為人而教因人施教的理念，它期待學生個人能成為教育的中心，必須為其負責。人本主義教育認為應當“把每一個學生都當作具有他或她自己的感情的獨特的人看待。而不是作為授予某些東西的物體”。

1.2 人本主義教育思想的教師觀

人本主義教育認為，教師是學生學習的協助者和學習伙伴。認為教師的主要作用是幫助學生創設一種適宜的學習環境，從而使學生積極主動地完成學習任務。在教學中，教師主要扮演的是一個促進者的角色，他與學生之間建立的是一種和諧的人際關系。教師創造良好的學習氛圍，隱性地指導學生的學習與發展。

1.3 人本主義教育思想的教育目的觀

人本主義教育家從馬斯洛的需要層次理論出發，提出了人本主義教育的主要目標是形成人的個性，幫助學生認識到他們是獨特的人類存在，并最終幫助學生發揮自身的潛能。為了達到這一教育目標，人本主義教育家認為，要以學生在教學情境中的自我感知基礎，適當應用外部力量，最終幫助學生發揮自己的潛能，使其成為一個具有自我選擇和判斷能力的人，成為一個具有創造力的人。

2 學校德育中人本主義教育的意義

在學校的教育教學過程之中，人本主義教育中對人性持樂觀和發展的觀點可以用來改進學校德育。它強調強調人的自主性，主張把人的尊嚴和自由放在核心位置；強調尊重學生，承認每個學生都是必須尊重的獨特個體；強調培養學生的自我意識和自我概念；強調學生參與教育的決策過程，允許學生擁有更多自主學習的自由；強調學會學習的重要性以及教師要做學習的促進者等等。這些觀念已經作為學校德育的一項重要原則被普遍認可并在學校德育實踐中體現。人本主義教育理念下的學校德育在師生關系民主、和諧的氛圍中進行，更有利于德育的開展。

人本主義教育中的“以學生為中心”和“非指導性”教學思想對西方德育的改革起了重要的促進作用，我們也從中得到了許多啟發：德育必須以學生為中心，重視人的作用，以學生為本；提高德育工作者的素質，正確看待和評價學生；教師要把自己看成是和學生平等的人，公正地接受每個學生，尊重他們的獨立人格，確立發展的目標并加以積極的引導；要引導學生正確對待自我發展，主動配合德育工作者的工作，從而尋求自我價值的實現。

3 學校德育實踐中對人本主義教育的反思

人本主義教育作為一種教育理念無疑對當今教育產生了巨大而深遠的影響。然而，任何一種思想或認識僅僅代表了人們關注教育的某一視角，受人們價值觀、生活方式及所處背景的不同，必然會有其局限性。特別是在學校德育中，如果過分推崇“非指導性”的德育，可能使現代德育改革走得太遠；同時，我們還不能確保學生可以完全有能力選擇和決定道德價值的目標和方向。因此，要辨證看待人本主義的教育思想，在德育的創新和改革的過程中，要更加重視學生個性發展，給予學生更多的自和發展空間，同時也要進行積極的引導。為此，我們要澄清幾種錯誤的認識：

3.1 過度強調學生的中心地位，教育者一切聽命學生

人本主義教育思想為我們提供的是一些基本的教育觀念和教育原則，它并非包羅萬象，完美無缺。人本主義強調學生的中心地位并不是要一切聽命于學生。然而，在德育改革的過程中，一些人認為，既然倡導以人為本，一切從學生的實際出發，從學生的需要出發，就應當以學生要求教不教、教什么為前提和標準。針對當前中學生學業負擔重的實際，一部分家長和教師認為，應減少乃至取消德育課。同時，在大學生中也喊出了反對的呼聲，他們認為自己具有了基本的政治知識和道德素養，已經能夠適應社會的發展。上述認識是對人本主義的過度推崇。從國家和社會的角度看，德育是維護社會正常發展的需要；從個人方面看，它是一個人融入社會并求得發展的需要。因此，德育不僅是社會的要求，也是個人發展的需要。針對當前德育面臨的一些問題，我們既要堅持以人為本，不斷推進德育改革創新，尊重學生的個性和要求，又不能削弱教師的地位和作用。只有發揮好二者的能動性，才能真正搞好德育工作。

3.2 過分強調人的自然性，忽視人的社會性

人本主義的教育思想有過分強調人的自然性，忽視人的社會性的特點，這是不應該為我們所取的。人不僅是自然存在物，更重要的是社會存在物。人的社會性體現并制約著人的自然性。生活在社會關系中的人們必須遵循社會的基本規則和規范。學生要適應社會發展并在其中實現自我價值，就必須具有適應社會的能力，這就要求他們具有基本的政治、思想和道德素質，掌握基本的社會規范和準則。德育能夠使青少年更好地實現社會化。但是，在實施人本主義的德育改革過程中，一些人過分地強調人的自然性，忽視人的社會性，認為學校教育用不著花大力氣去抓德育，學生的發展應該完全由其天性使然，不要人為地灌輸思想政治知識和道德規范。這種認識顯然是不正確的。德育不僅不會妨礙學生的發展，反而會促進學生的全面發展，這是為實踐所證明了的。

3.3 實行多元化自由式德育

西方資本主義的學校德育與我們的學校德育在本質上是不同的。他們的一些原則并不適合我們的教育實際。比如，人本主義教育堅決反對德育的一元指導思想和灌輸的教育方法。我們在借鑒人本主義的教育思想和教育理念的時候，一定要結合我們的教育實際對它加以揚棄。不得不指出的是，每一個社會和時代都有相對穩定的德育指導思想和德育內容，這是不能想當然地自由選擇的。然而，在倡導人本主義教育理念的德育改革過程中，一些人提出讓各種思想道德體系自由競爭，讓學生自由選擇的主張。我們說，這是不適合學生特點和學校德育發展實際的，也是不為社會所允許的。俗話說，沒有規矩不成方圓，只有具備社會發展所要求的科學知識和社會文化知識，才能在社會的發展之中實現自我價值，實現人生理想。但是，學校德育必須堅持以人為本，在方法和手段上不斷創新，才能增強德育的實效性。總之，學校德育改革要堅持以人為本，把德育的著眼點放在學生的健康和全面發展的基礎之上，既服務學生，也服務社會。這需要各級教育機構和德育工作者的參與，也有待于教育體制和觀念的更徹底的改革，有待于各種社會條件的進一步成熟。

【參考文獻】

人本主義的主要觀點范文3

人本主義教學中學英語教學理念中國傳統教育一直以來都存在看重知識，輕視人文的問題，長期沿用英才教育模式，這種教學模式的目的就是通過多次知識性考核和不斷的淘汰重點培養余下的幾個重點果實，對其他無謂犧牲掉的人來說既不人性也不公平。所以現代教學中已經多是以人本主義教學為主，尤其是英語教學。通過人本主義者的眼睛我們可以看到他們所強調的是人的感性、具體和歷史狀態，他們認為人在世界中的實踐活動主要在人與人的關系，人與自我和自然的關系之中。人本主義精神就是在實踐活動中體驗創造和探索的過程，發展人與人之間的關系，對自身進行充實和完善。人本主義教育就是在人本主義精神理念上構建出的教學理論，主要強調的是以學生為中心，基于對學生學習欲望背后復雜的了解，只有了解學生從他們的觀點和角度看問題，知道他們想學什么及怎么學，才能真正從源頭上搞好教學工作。這一教育觀念在當今中學英語教學中廣為流行，主要體現在英語任務型教學法中。主要是利用真實自然的任務中有待解決和實現的目標與問題的未知性，激發學生對新知識的渴望，刺激他們主動學習。這些人本主義教學理念實際上都是建構在人本主義教學原則的基礎之上的。

一、人本主義在實踐中從理性走向感性的教學原則在中學英語教學中的運用

在現在很多中學英語教學中，為了提高學生對英語的理解力，教師們都會通過具體的生活實物、相關圖畫以及啞劇表演等各種方式進行輔助教學。尤其是角色扮演，是對人本主義理念的具體形象的完全闡釋。對中學生來說，這些抽象難懂的東西通過這些實體的具體化一下子就能變得生動具體起來，不僅鍛煉了學生們的操作能力與創造能力及想象力，也調動了他們實踐的積極性，這種方式是很多中學英語教師喜歡用在英語教學中的最常見的一種。因為中學英語教師們實際上也早就已經意識到學生如果不自己去實踐一番就不能真正理解，也就激不起他們的學習興趣，更不能達到對英語知識學習的內化和應用。長期以來的語言教學一直把語言學習看成是理性和單向的接受過程，完全把學生的主體性和實踐價值及意義放在最角落的位置。而人本主義教學理念則一直致力于在實踐中“教”怎么服務于“學”。人的探求興趣與欲望是建立在想象的基礎上的，想象是人的一種內在需求和創造活動的精髓所在，而想象的基礎是人對具體形象的事物有所感覺，它只能依靠實踐來實現。實踐是人與具體事物進行交往的一個過程，通過實踐我們才能真正認識和了解這些事物形象。南加利福尼亞大學的發散思維類型任務的14個分測驗表明，具體的形象可以對人的興趣有所激發，應用到教學中，就表現為教師設計的任務活動需要具有生動的形象性，從理性走向感性，激發學生學習和參加活動的興趣。

二、人本主義以教師為主導，學生為主體的教學原則在中學英語教學中的運用

教師引導，突出學生主體的原則在中學英語教學中也是被廣泛應用的一種方式。在新推出的《中學英語課程標準》中基本理念第一條就有對其的明確闡釋，指出英語教學一定要面向全體學生，著重其素質教育，并在其中強調要對每個學生的情感進行關注，幫助學生建立健康陽光的自信心和成就感，以使學生在發展自身綜合運用能力的同時提高其人文素養，不僅要增強他們的實踐能力，而且要對其創新精神進行培養。這一新課程理念促使現在的中學英語教學課堂中隨處可見人本主義教學理念的影子，教師們常常進行提問式教學，引導中學生自己去總結和歸納，讓其明確自身主體地位，增強學習動力。

傳統教學中教師的任務主要包括熟悉教材、分析教材、背誦和操練教材四個部分。在這種傳統的教學模式中，教師的身份就是權威，其在學生面前具有絕對的話語權，而學生只能作為接受角色在教學中處于邊緣位置。人本主義教學理念則是以學生為主體，對其個性自由極其重視，認為教學這個活動本身應該是從“學”出發，而不是從“教”出發，把學當做教的前提。因為如果沒有學，教就沒有存在的必要。人本主義教育理念的前提是對教師獨有的有限性予以否認，把教學中對話的絕對地位交給學生，讓學生不再只是旁觀者，而是從接受到參與敘述的主角，從而轉變被動的心態，積極參與到教學活動中。在這種對話模式里，教學已經不是單向的重復動作，而是“教”與“學”的雙向互動過程。這種互動式教學原則，不僅能使教師與學生在認知上相互促進，重要的是彌補了傳統教學模式中師生情感的交流，把教師與學生放在了平等的地位，更加突出學生這一主體，讓他們認識到自己的重要性。

三、人本主義合作交流原則在中學英語教學中的運用

自從新課改后，中學英語課堂就開始向半開放式轉變，每個班級都根據自身的學生數目綜合分成不等的小組，課堂內容進程主要是在小組討論中進行。這些小組的劃分并非隨機，是教師們在交流和學習過程中對每個學生語言水平和能力綜合安排的，目的是為了學生們之間能更好的交流。這種課堂模式在中學英語教學中取得了很大的成效，是人本主義交流合作原則的具體運用。教學活動本身注定了其是一種交流活動，教學成功的表現之一就是教師與學生之間能夠融洽交流，這也是人本主義教學理念一個很重要的教學原則。這種交流內容可以說無所不能包括，可以是日常生活，也可以是人生價值觀，更可以是語言和知識等交流。人本主義教學理念除了保證教師與學生間的交流外，還看重學生與學生之間的交流，它所提倡的以學生為中心的課堂模式主要是利用小組間的合作交流學習，對學生在困難中的合作意識和團隊精神進行培養，同時鍛煉了學生之間的交際能力，發展了其人與人之間的關系。但是教師要通過對學生的了解，安排好問題設計及小組活動各個環節。不僅能提高學生的積極性，同時對學生自信心的增加也有很大幫助。

人本主義教學理念在中學英語教學中的運用是我國英語教學的一種進步，改變了傳統教學中很多不好的落后因素，但在對人本主義教學理念的運用過程中，還需要從教學實際出發，只有合適的才是最好的。

參考文獻：

人本主義的主要觀點范文4

一、人本主義教育理念的內涵

人本主義教育觀的哲學基礎是人本主義心理學。人本主義心理學是在現代哲學中與所謂科學主義相并立的人本主義哲學思潮以及這種哲學思潮影響下產生的。在教育中，人本主義教育強調人的需要的實現、完滿人格的形成以及人的潛能的充分發展，強調培養“完整的人”。在師生關系上，人本主義教育觀不同于傳統的過于注重老師權威、師道尊嚴的師生觀，而是從人格和情感的視角來詮釋師生關系，關心學生的經驗及需要，主張“以學生為中心”，強調學生的自由發展。這較之于之前的師生觀無疑具有積極的意義。從教育改革與發展的角度講，人本主義一貫秉承追求人的更全面的發展的原則，希望通過對人類的經典的永恒的知識的傳授，來使人的發展達到一種更高級別的水平，實現人性的拓展；并且能夠在改造外部世界的同時，進一步確證人的能力、價值以及主體性地位。

二、人本主義教育理念在我國當代教育中的適用現狀分析

教育的對象是人，教育是培養人的活動，教育作為社會實踐活動的重要組成單元，也總是在不斷的在滿足社會需要及個人需要之間尋求一個平衡點。人本主義思想的基本主張對于我國的教學取向及改革等諸多方面也都具重大的現實意義。[1]

然而，我國現有的學校教育沒有很好地顧及到學生的內在需要和價值選擇，教育沒有促使人的個性和潛能得到充分發展，學校培養出來的往往是一些高分低能的考試機器。同時在學校教育過程中，很多學生內在的學習動機、好奇心、求知欲也被壓制了，這嚴重阻礙了學生人格的健全發展、創造力的培養和潛能的實現。在實際中，主要表現如下：

第一，“追求效率，忽視效果”。目前學校教育主要關心的是效率，即用盡可能少的時間、費用和人力，灌輸最大數量的事實給盡可能多的學生。教育應以培養人為基本追求，而當今的教育卻偏離了這個目標，這與我們倡導和強調的人本主義教育理念是背道而馳的。人本主義教育關注學生個體本身，以學生的經驗為出發點，培養“軀體、心智、情感、精神、心理融為一體”的人。

第二，教育與人的不一致現象的存在。這種現象在目前的學校教育中突出表現為：不是教育服務于人，特別是服務于全體教育對象的自我發展與完善，而是教育從人的本質中異化出來，在不同程度上成為一種相對獨立的異己力量，反過來冷漠、壓抑甚至摧殘了人的個性發展。當代人本主義教育理論特別強調從社會的角度來認識教育過程中人的地位。人本主義學習理論從全人的視角闡釋了學習者整個人的學習成長歷程，以發展人性；注重啟發學習者的經驗和創造潛能，引導其結合認知和經驗，肯定自我，進而達到自我實現的最高境界。

第三，教育的應試化趨向依然激烈。教育的對象是人，人是一個自由的個體，每個人都有自己獨立的性格和特性。但是，在相當長的一段時期里，教育把每個學生統一管理，用考試的手段加以篩選，從而磨滅了學生的個性。

三、當前貫徹人本主義教育理念的幾點對策建議

根據我國教育現狀，針對教育觀念、體制、環境等方面存在的問題，當前我國貫徹落實人本主義教育思想，促進教育事業健康發展，可以從以下幾個方面著手。

（一）更新教育觀念，堅持以人為本

隨著社會各行各業的發展，全社會都應堅持與時俱進，及時更新教育觀念，確保教育觀念符合時代的要求，確保教育為經濟、社會、文化的發展服務。針對我國傳統教育觀念的不足，首先，學生家長要改變其“望子成龍，望女成鳳”的天才教育觀和只重視對孩子的智力開發而忽視全面發展的教育觀。其次，老師要在尊重學生的個體差異性的基礎上針對不同的學生采取相應的教育方法和手段，同時在教學內容、教學方式上做到有針對性，真正做到因材施教。

（二）改革教育體制，堅持以人為本

首先，優化課程內容。必須妥善處理好理論與實踐，主干學科與相關學科之間的關系，進行全面整合。在整個教育過程中不僅要抓住主線，進行課程重組，減少課程重復內容，注意課程之間的銜接，做到課程全面化。其次，建立良好的師生關系。這既要求我們的老師應具有優良的思想品德和高尚的學識作風，又要求老師在教書育人過程中做到因材施教，循循善誘，用真理的力量說服人。最后，活躍課堂氣氛。在施教過程中，老師要給學生參與教學過程的一定量的時間和空間保證，并允許學生以各種合適方式提出自己的意見和建議，緩解平時課堂中的沉悶氣氛，實現教學互長。

（三）優化教育環境，堅持以人為本

一要優化家庭環境。一方面家長要主動配合孩子的學習需要，在孩子學習時給他們一個安靜的學習環境；另一方面家長要主動聯系老師，了解學生在校情況，真正做到關心孩子，讓孩子感受到家庭的溫暖。二要使學校的教學環境和諧。首先，學校要樹立起把學生的利益放在第一位的理念，在學生和家長的心目中真正形成教書育人的形象；其次，我國部分學校要提高師資隊伍的整體素質，鼓勵青年畢業大學生到基層從教或可以采取“政府出資贊助大學生，畢業回基層服務”的方式來優化基層師資；最后，要把校園硬件和軟件建設相統一，及時更新學校的圖書資料，增加各種現代化教學設備和拓寬學生活動場所等，及時組織老師掌握科學的教學方法從而讓教學輔助資源得到合理，有效地利用。總之，在育人過程中，要努力優化家庭和學校育人環境，不能忽視其中任何一方面而應兩方面并重。 [2]

人本主義的主要觀點范文5

論文摘要：生命化教育管理理念注重以學生自身潛在的生命基質為基礎,依據生命的特征來開展教育。它重視對學生心靈的培植、完整精神的構建和健全人格的培養,是一種和諧豐滿、蘊含人生大智慧的教育理念。任何一個理念的提出,必然有其背后的理論基礎。生命教育管理理念的理論基礎是生命哲學、人本主義心理學和建構主義理論。

Keywords：lifePhilosophyoflifeHumanisticConstructivism

Abstract：Lifeeducationorientedmanagementconcepttotheirownpotentialstudentsbasedonthematrixoflife,Basedonthecharacteristicsoflifeto

education.Itattachedgreatimportancetonurturingstudentsintheirhearts,completeconstructionofthespiritofthecharacterandintegrity

ofthetraining,Isaharmoniousfullness,containsthewisdomofthelifeeducationphilosophy.Anyideasthatwillcertainlybetheunderlying

theoreticalbasis.Lifeeducationandmanagementtheoryisbasedontheconceptoflifephilosophy,humanisticpsychologyandthetheoryof

construction.

生命化教育管理理念作為一種教育價值取向,一種新的教育理念,它注重以學生自身潛在的生命基質為基礎,依據生命的特征來開展教育,來喚醒生命意識,啟迪精神世界,開發生命潛能,提升生命質量；以關注生命的整體發展為旨趣,重視對學生心靈的培植、完整精神的構建和健全人格的培養,是一種和諧豐滿、蘊含人生大智慧的教育。

任何一個理論體系的提出,必然有其背后的理論基礎。生命化教育管理理念也不例外。在筆者看來，生命哲學、人本主義和建構主義理論是生命化教育管理理念的理論基礎。

生命哲學是以人的生命為對象，對其進行整體的、系統的研究，以期獲得生命問題的根本解決的學說。它是更直接的存在主義哲學。該哲學的主要觀點是：生命不是一種實體，而是一種活力。這種活力又來自精神面，因此，人的生命是從精神層面、文化層面去考察的。從這個角度看，生命哲學與文藝復興以來的人文主義是一脈相承的。生命哲學進而用生命的發生、演變來解釋世界、文化、歷史。例如，古代人留下的古籍、文獻、民俗（更廣的文化）等，那就是他們的生命，那也就是文化，也寫就了歷史。故而，生命是世界的內在本質，最終根源。生命作為一種活力，又被從不同側重面去理解，意志、沖動、渴求、期待、體驗，不同的生命哲學家選擇了不同的側重面來建立自己的哲學。生命哲學，在認識論上，認為直覺高于理性（或直覺高于分析）；在心理學上，認為情意高于認知，這使得生命哲學具有非理性傾向。直覺可獲得理性之外的體驗，同時，直覺又超過一般感性。生命哲學認為，只有用生命去理解生命。而當體驗與直覺被認為是生命的基本存在形式的時候，進而也就認為，生命只有通過內心體驗和直覺去把握，自己通過自己的體驗和直覺去把握自己。體驗是人意識到自己存在的基本方法，體驗也是對他人的存在加以理解的基礎。由此，生命之間才得以聯絡，生命之間才得以溝通，對生命的研究也才成為可能。生命是自身運動、生成發展的過程，生命是生命流、意識流，故此，生命哲學認為存在先于本質，現象先于本質，人通過自己的活動過程而獲得自己，獲得本質，這是視生命為活力的觀念延伸。從課堂教學的角度分析,生命化教育價值觀念的基本理念體現為:教學是一種體現人的生命性的活動;教學中師生關系是一種對話、和諧的關系；教學是一個不斷生成及提升生命價值的過程；是一種喚醒教育。即生命是一個不斷創造、不斷更新自我的過程,生命的意義也就在于這種體驗性和創造性。從生命哲學的角度,生命化教育價值觀念主張改變傳統灌輸式的教學方式,突出學生的主體性與主動性,不存在至高無上或權威的知識,強調學生對知識的理解和建構;學生的學習過程不再是被動地接受知識,學習就是經驗的建構,學習就是體驗和創造相結合的過程。

因此,如果說生命哲學的基本功能是確立人的自我形象,那么生命化教育管理理念是以生命哲學所確立的自我形象為藍圖，以實現自我為目標的教育管理理念。其基本功能是尊重個體的生命意識,塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的關系上，生命哲學是生命化教育管理理念的基礎和前提，是生命化教育管理理念所要實現的終極目標；生命化教育管理理念是生命哲學在教育實踐中的落實，是生命哲學的實現。二者密切相關。

人本主義心理學的基本理論是：人性本質是善的，人生而具有善根，只要后天環境適當，就會自然地成長；心理學家研究人，必須以整個人為對象，不能采用分解組合的方法去了解人；人所表現的任何行為，既不是外在刺激引起或決定的，也不是鼓勵或片面的，而是發自內在、出于當事人自己的情感與意愿所作出的自主性與綜合性的選擇。人本主義心理學的中心理念有二：一是人是不可分割的整體，想了解人、研究人，必須從整個人著眼；二是每個人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和經驗，有它自己的痛苦與快樂。人本主義觀點強調：心理學的研究對象應該是"健康人"；成長與發展是人與生俱來的自然傾向，其中，自我的充分發揮和實現是人的基本需求之一；人并不是被動地受到環境的制約，人具有創造性、主動性以及對自己的未來作出能動的選擇；人的本性由經驗、無意識和情感所滋育，但不為這些因素所決定;人的潛能的發揮是源于個體自我實現的需要,自我實現需要是潛能和人格發展的驅動力。所謂自我實現的需要，通俗地說，就是一個人能夠成為什么，他就必須成為什么，他必須忠于自己的本性。正是由于人有自我實現的需要，才使得有機體的潛能得以實現、保持和增強。人和人格的形成就是源于人性的這種自我的壓力。人最終不是被澆鑄和塑造、教育而成的，環境的作用最終只是允許或幫助，使他潛能現實化，而不是實現環境的潛能。因此，人本主義心理學家呼吁教師不應該以主宰者的身份自居，不應該“理所當然”地認為自己應該告訴學生做什么和怎么做，而是應該成為學生自我發現和自我探索過程中的“促進者”。

生命化教育管理理念的提出,也必然是借鑒了人本主義積極思想。人本主義觀點主張研究人的本性、潛能、經驗、價值、創造力及自我實現。該觀點堅持以人的經驗為出發點，強調人的整體性、獨特性和自主性；堅持以機體潛能為基礎，強調人的未來發展的可能性及其樂觀前景；堅持人的價值和人格發展為重點，強調把自我實現、自我選擇和健康人格作為人生追求的目標等等，實質上體現為對人及人的生命價值的高度重視。從人本主義觀點出發，生命化教育管理理念主張以“人”為本，強調學習者的主體地位與尊嚴，追求人的個性、人性、潛能的發展；強調教育的根本目的在于幫助學生發展其的個體性，幫助學生探討和理解隱含在他們所有經驗中的個人意義，幫助學生發展自己的潛能和創造力，最終實現自身的價值；強調在教育管理過程中，應以學生為中心，努力適應學生的各種需要，發揮他們的各種潛能，使他們能夠愉快地、創造性地發展，并成為心理健康的人；強調教育管理過程中教育管理者的基本任務不是“判斷”和“說教”，而是“發現”和“促進”。即要“目中有人”，即目中有學生，要以學生為中心，要發展學生的個性，要使學生的價值在教育中得以實現。

建構主義學習理論建構主義學習理論最先由瑞士心理學家皮亞杰提出。作為一種新的認知理論,建構主義對教育教學理論提出了一整套新的解釋。建構主義認為,世界是客觀存在的,對客觀世界的解釋及其意義的賦予是由主體在與周圍環境的相互作用的過程中,在自己原有的知識經驗的基礎上,不斷地建構起來的。因而,知識不是外在于學習者的客觀存在,而是學習者主動建構的過程。認知結構通過“同化”和“順應”兩個基本過程來實現知識建構。并在“平衡—不平衡—平衡”的無限循環中不斷得到豐富、提高和發展。建構主義學習理論可以概括為以下幾點:第一，建構主義學習理論強調以學生為中心,發揮學生的主體性，注重互動的學習方式,倡導合作學習，注重讓學習者參與探究學習活動。并且指出個體對新的現象和觀念必須建構自己的意義，但建構意義的過程總是在一定的社會情境中進行的。

第二，知識不是被動接受的，而是認知主體主動的建構，即學習過程是學習者在一定情境下進行的能動的知識建構活動。根據這個原則，教師不可能把知識完整地轉移（transfer）到學生頭腦中去，相反，是學生自己從他們所聽見的話語或所見到的形象中建構了他們自己的意義。在此建構過程中，學習者已經知道的東西（不論正確的還是錯誤的）極為重要。因為有效的學習“只能由個體學習者基于自己的經驗背景而建構起來……意義是學習者通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的”。

第三，認知的功能在于適應，使學習者能夠對經驗建構可行的解釋。因此外在世界的知識被看成是人的嘗試性建構。建構主義并不否認客觀世界的實在，但卻認為人們只能以個人的和主觀的方式認識這一實在。有時人們對這條原則產生誤解，以為它主張“什么都行”（anythinggoes）的相對主義，以為人的每一個建構結果都是允許的。其實絕對不是這樣。建構的結果必須是“可行的”，只有那些對建構者有用的建構才是“可行的”。

建構主義學習理論更多的是對學生學習方式的一種構想,但其以學生為中心以及注重學生主體性的發揮等思想,正體現了對學生生命的極大關照，是生命化教育管理理念的精神所在。

生命哲學、人本主義心理學和建構主義學習理論這三大理論體系，從不同的視角來關注人類的生命與本性，給人類的教育活動以極大的啟迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的體現。在筆者看來，隨著生命哲學、人本主義心理學和建構主義學習理論的豐富與發展，生命化教育管理理念將在教育實踐中日益彰顯出獨特的魅力，使人類的教育活動充滿生機與活力。

人本主義的主要觀點范文6

關鍵詞 后現代主義，人本主義心理學，科學主義，人際溝通。

分類號 B84.09

1 后現代思潮的實質及其特征

后現代主義（postmodernism）是20世紀60年代主要是80年代以來盛行于西方世界的一種泛文化思潮，也是對現代文化哲學和精神價值取向進行批判和解構（deconstruct）的一種哲學思維方式和態度。這一反現代性思潮雖然孕育于30年代現代主義的母胎，但主要是后現代社會（又稱后工業社會、信息社會、晚期資本主義）適應科學技術革命發展需要的產物，也是美國社會危機和精神異化的反映。

1.1 后現代主義經歷的4個衍化階段

（1）1934～1964年是后現代主義的術語開始應用和歧義迭出的階段；

（2）20世紀60年代中期和后期是后現代主義與現代主義精英意識徹底決裂并呈現一種反文化和反智性的階段；

（3）1972～1976年是正式出現存在主義的后現代主義思潮階段；

（4）20世紀70年代末至80年代中期是后現代主義概念日趨綜合和更具有包容性階段[1]。

后現代主義已遠超出文學藝術領域，而深深滲入到哲學、科學哲學、心理學、宗教、法學、教育學等許多領域[2,3]。其中與心理學有關的思想家有：伽達默爾（Hans-Georg Gadamer，1900～）、哈貝馬斯（Jurqen Habermas，1929～）、拉康（Jacques Lacan，1901～）、德里達（Jacques Derrida，1930～）、福科（Michel Foucault，1926～）、馬爾庫塞（Herbert Marcuse，1898～1979）、庫恩（Thomas Samual Kuhn，1922～）、費耶阿本德（Paul Feyerabend，1923～）等。

1.2 后現代主義哲學的主要特點

（1）反主體性（counter subjectivity） 后現代主義哲學繼尼采的“上帝死亡”的口號之后，提出“主體死亡”、“人已死亡”的口號，他們的意思是說主客二分式的主體和人的概念不現實，西方傳統哲學特別是近代哲學的“人類中心論”已破滅。

（2）反普遍性及反同一性 后現代主義哲學認為差異無所不在，即使在重復中也有差異出現，無差異的世界是蒼白枯燥的世界，傳統哲學以普遍性（universality）、同一性（identity）為人的最高本質，只能使人成為喪失個性、無血無肉無情感的抽象的人。

（3）不確定性（uncertainty） 后現代主義哲學認為，沒有獨立自在的世界，世界是由語言構成的。這就是說，世界本身有語言的結構，語言不是人表達意義的工具，它有其自身的體系。每一件已知的事物都是由語言來中介著的，所謂事實、真理只是語言上的。在他們看來，“不是我說語言，而是語言說我”。這樣，人就從西方傳統哲學所講的以人為中心的地位而退居到為語言所掌握的地位。但語言又總是不確定的，并且隨言說者的不穩定的情緒而動搖不定。因此，一切都是不確定的、模糊的、多元的和解構的[4]。

（4）內在性（internality） 如果說不確定性主要代表中心消失和本體論消失的結果，那么內在性則代表使人類心靈適應所有現實本身的傾向。這表明后現代主義哲學不再具有超越性（transcendence），它不再對精神、價值或終極關懷、真理、美善之類超越價值感興趣，相反，它是對主體的內縮，是對環境、現實、創造的內在適應。

后現代主義哲學是對現代主義質疑、反思和批判的一種新的認知范式。它的矛頭指向傳統哲學中的教條主義、形式主義、經驗主義，是徹底反傳統、反權威的。它由邏各斯中心主義轉向非中心的多元主義，由深度模式轉向平面模式，由以人為中心轉向反傳統人本主義。它可以促進我們拓展視野、觀念更新，轉變以往僵化、封閉的思維方式，實現學科交融，不斷向大眾化和現實生活貼近。

2 人本心理學與后現代思潮的一致性

后現代主義哲學興盛時期晚于人本主義心理學，且具有不同于人本主義心理學的極端主觀主義、非理性主義、相對主義和虛無主義的思想傾向，甚至反人本主義心理學的特征，如反主體性、否定自我同一性、反對以人為中心等，因此，后現代主義哲學不但對人本主義心理學的產生沒有直接的影響，相反地，它還因猛烈打擊“正常”行為的價值觀與動機模式而對人本主義心理學產生很大的沖擊[5]。

但是，由于后現代主義和人本主義心理學產生的社會文化背景有某種相同性[6]，且均與美國社會危機和精神異化現象相關，他們中間一些人都是參加過反戰運動，或是新左派、反主流文化派的成員[7]，加上又都受到現象學、存在主義、弗洛伊德主義的一定影響[8]，因此，人本主義心理學和后現代主義哲學思想又有一些不謀而合之處[9]。

2.1 抨擊科學主義

西方社會一方面依靠和發展現代科學技術，使整個國家得以富強，民眾生活得以富裕。但另一方面，隨著人類知識的空前膨脹，電腦和數據庫的廣泛運用，科技的高視闊步卻導致了“合法性危機”，把人當做機械或動物來研究的科學主義思潮泛濫起來，從而造成現代西方社會許多人深感人生意義的失落，精神價值的喪失。面對這種現實，后現代主義針鋒相對地批判科學逐漸成為“文化帝國主義”，電腦霸權使人淡漠心靈和智能的內在修養而奉行商品世界那種冷冰冰的“外在化”的符號操作[10]。美國社會學家貝爾（Bell，1919～）指出，后現代社會中人具有兩種體驗世界的方式：外部世界的迅速變化導致人在空間感和時間感方面的錯亂；而的泯滅，超生希望的失落，以及關于人生有限、死后萬事空的新意識鑄成自我意識的危機。這樣，人們就走到一個生命意義匱乏的“空白荒地的邊緣”。后現代主義一再強調精神價值的重要，重視解決人生的意義問題，重建精神信仰，以便成為維持社會統一的精神支柱。法蘭克福學派第二代著名哲學家哈貝馬斯揚棄了人本主義思潮和科學主義思潮的片面性，表現出西方人本主義思潮與科學主義思潮融合的趨向。

同樣，人本主義心理學也旗幟鮮明地批判心理學中科學主義傾向。他們反對行為主義的機械還原論和精神分析的生物還原論，指出心理學中堅持自然主義和實驗主義定向，使心理學模仿物理科學的模式，把實驗法唯一化和絕對化，其結果必然導致心理學的非人化，陷入機械主義和還原論的境地[11]。因此，人本主義心理學家開始提出心理學中科學主義取向與人本主義取向融合的問題，把實證主義方法和現象學方法統合起來，強調研究人的價值與意義、人的本性與潛能、人的自由與選擇。這些主張雖然和后現代主義并非完全相同，但在抨擊科學主義的危害、重視人生的意義與價值、兼容科學主義與人本主義等方面卻不謀而合[7]。

2.2 重建人際溝通

在貝爾看來，后工業社會（美國）是不同于前工業社會（亞洲、非洲、拉丁美洲各國）和工業社會（西歐、俄羅斯、日本）的新型社會。其中，前工業社會的“意圖”是“與自然的競爭”，它的資源來自采掘工業，它受到報酬遞減律的制約，生產率低下；工業社會的“意圖”是“與經過加工的自然競爭”，它以人與機器之間的關系為中心，利用能源來把自然環境改變成為技術環境；后工業社會的“意圖”則是“人與人之間的競爭”，在那種社會里，以信息為基礎的“智能技術”同機械技術并駕齊驅。在主客對立模式瓦解，虛無主義信念解構的情況下，一方面不斷寫作批判各派思想，到處宣揚自己的一套，似乎肯定了人們共識和溝通的可能性，但另一方面又認為各學派的傳述（narrative）無法建立共識和對話溝通。因此，批判信息社會的溝通扭曲，探討人類溝通可能的根基，重建人際溝通（interpersonal communication）和人際關系（interpersonal relation），就成了后現代文化的核心課題[12]。

在后現代主義者看來，溝通的根基在于人永遠處于人際關系的情境（context）之中。如果人們不想陷人虛無主義的自我矛盾里，就必須由主客對立的思考模式轉向“我―你關系”的模式，以人際關系為核心，實現全面溝通[13]。德國哲學家伽達默爾認為，從溝通達到理解，不是主體對客體的簡單把握，而是一種視界交融（fusion of horizon）。從解釋學的觀點來看，解釋者有他自己的歷史傳統，理解對象也有其歷史傳統。理解不是解釋者放棄自己的傳統去接受理解對象的傳統，也不是將自己的傳統強加于理解對象，而是解釋者通過兩種視界傳統（原有理解事物的觀點和意義系統）的交融，超越自己的傳統和對象的傳統，達到一種新的境界。

同樣地，人本主義心理學也堅持從解釋學的意義理解的觀點和馬丁?布伯的“我―你關系”模式出發，建構人際溝通和人際關系。在布伯看來，只有在相互遭遇中，即每個人在整個地與他面對的東西（人或物）相逢時，人才實現了自己的存在。因此，人就是交往（intercourse），就是關系，就是與其相逢者的對話。布伯這一思想模式不僅被馬斯洛予以充分肯定，而且在羅杰斯的來訪者中心療法、交朋友小組以及存在分析治療實踐中得到徹底的貫徹。人本主義心理學家把協調人際交往、重建人際溝通、取得彼此共識視為心理治療與心理咨詢成功的關鍵所在[7]。

2.3 實現人的個性

法國后結構主義哲學家德里達等人反對黑格爾關于同一性高于差異性、同一性是差異性的“真理”的思想，主張差異性高于同一性、普遍性，是同一性的根據。后現代主義反對把人變成無差別的抽象化的存在，極力推崇和展示人的千差萬別的個性（或人格，personality）。據他們看來，在溝通的過程中，人們通過語言和行動發出一些信息，表達出溝通者的感受、情懷傾向、人格狀態、意志動機等，這一切統稱之為人的個性。

同樣地，人本主義心理學也非常重視人的個性和獨特性的研究。他們早在美國人本主義心理學會成立的時候，就把“經驗著的個人”規定為心理學研究的主要對象。人本主義心理學先驅奧爾波特認為，認清每一個人個性的獨特性和復雜性是研究人格心理學的兩項基本指導原則。馬斯洛也把“非常獨立”、“卓而不群”作為心理健康者的指標之一[14]。他主張要努力揭示出每個人的性情、素質、藏而不露的個性，以便使他可以不受阻礙地，以他自己獨立的風格成長起來。

由上述可見，后現代主義在對人本主義心理學沖擊的同時，又在反對科學主義、重建人際溝通和實現人的個性等方面有某種一致性。

參 考 文 獻

1 王岳川. 后現代主義文化研究. 北京大學出版社，1992. 7～8

2 王小章. 后現代景觀下的心理學. 心理科學，1998, 21（4）: 354～357

3 李錚. 后現代思潮與心理學. 安徽師范大學學報， 1999, 27（1）: 39～41

4 Kvale S, Postmodern psychology: a contradiction in abject? The Humanistic Psychologist, 1990, 18（1）: 35～54

5 邵迎生. 對當代心理學中文化沖突的后現代思考. 南京大學學報，1999，36（4）: 164～167

6 車文博. 西方心理學史. 臺灣東華書局，1996. 537～541；浙江教育出版社， 1998. 537～541

7 車文博. 人本主義心理學. 臺灣東華書局, 2001. 16～21, 357, 170

8 車文博（主編）. 弗洛伊德主義論評. 吉林教育出版社，1992, 1191

9 Aanstoos C M eds. Psychology and postmodernity [Special issue]. The Humanistic Psychologist, 1990, 18（1）: 3～6

10 高峰強. 現代心理范式的困境與出路――后現代心理學思想研究. 人民出版社， 2001. 198

11 Kvale S. From the archaeology to the architecture of culture. Landcaps K S eds. Psychology and Postmodernism. Sage Publications. London: 1992. 10

12 Gergen K J. Exploring the postmodern: perils or potentials? American Psychologist, 1994, 49（5）: 412～414

13 DeCarvalbo R G. The founders of humanistic psychology. New York: Greenwood Publishing Group, Inc. 1991. 62

14 弗蘭克?戈布爾著（呂明等譯）. 第三思潮： 馬斯洛心理學. 上海譯文出版社， 1987. 32

POSTMODERNISM AND HUMANISTIC PSYCHOLOGY

Che Wenbo

（Department of Social Psychology, JiLin University, Jilin 130012）

Abstract