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人本主義學習觀范文1
人本主義心理學起源于20世紀50、60年代，不同于行為主義的環境決定論和精神分析的生物還原論，人本主義心理學提倡對人性、價值、創造力和自我實現的研究，被譽為心理學的“第三勢力”。而這種對人性和人的尊嚴、價值的研究，成為越來越多的教育家、心理學家和教育實踐者關注的教育哲學。
1馬斯洛人本主義的需要層次理論
馬斯洛人本主義心理學中的需要層次理論包含：生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重需要、認知需要、審美需要和自我實現的需要。馬斯洛認為，只有當人們的基本需要得到滿足時，才會產生其他需要，一個衣衫襤褸、食不果腹、無家可歸的乞丐不太可能產生自我實現的愿望。而學生的學習動機是一種高水平的需要，當個人需要得到滿足時，學生自然會繼續進步，達到自我實現的完美境界。而教育的作用，恰恰是創造良好的條件，以滿足學生的基本需求，鼓勵學生的成長需要，促進學生的發展，完成自我實現的目標。筆者認為，對于學生來說，重要的需要包括：尊重的需要，歸屬與愛的需要，認知的需要。
2馬斯洛的教育觀
2.1關于愛與尊重
馬斯洛認為如果教師用愛和尊重來對待孩子，那么即使出現失誤，孩子也會以同樣的態度包容老師，愛是培養孩子的前提，在愛的前提下老師應該做的是以下兩個方面。2.1.1給孩子足夠的自由去自己做選擇教師在教學過程中的專制會使孩子失掉原有的個性，阻礙孩子自由發展的能力。尤其是初中時期的青少年，正處于青春期叛逆階段，由于“獨立感”和“成人感”的驅使，容易和父母與老師產生“摩擦”或鬧情緒。尤其反感把他們繼續當成小孩子來教育，認為父母和老師管得太多，是一種“控制”、“不尊重”、“不信任”他們的表現。在這種情況下，馬斯洛認為，健康的孩子有一種良好的品質，叫做“內在的智慧”。孩子有自己的想法，所以老師應該尊重并鼓勵孩子在學習和生活中學會自己選擇。而老師所要做的就是尊重他們，在他們需要保護、關愛時站在他們身邊，并為孩子們創造一個舒適和滿意的氛圍。2.1.2教孩子尊重他人，學會接受青春期是青少年自我意識發展的第二個飛躍期，他們十分關注自我的發展和變化，存在“自我中心”的特點，認為自己是獨一無二的，是特別的，所以往往容易對父母、老師的一些言行產生反感，導致排斥、否定或輕視某一群體。面對這種現象，馬斯洛認為，孩子需要有學習、發展、自我發現、提高技能的自由，但與此同時，他們也需要一定的規則和限制去規范他們自己的行為，學會接受批評，處理挫折，嚴格自律。所以作為教師和家長，需要對孩子進行正確的引導，把握尺度，進行適當的監管，避免孩子走極端，誤入歧途。例如，允許孩子進行一些同齡人之間的社交活動，但應回避酒精、香煙和藥品等事物，并且要按時回家。為青少年建立一個自由和規則并行的成長空間。
2.2關于學習氛圍
馬斯洛認為學習的核心意義是讓學生直接參與學習評價、學習目標、學習內容和學習結果的決策。學生根據自己的興趣和需要自由選擇。同時,還必須讓學生體驗到學習的意義。馬斯洛批評傳統教育只讓學生接受書本內容而沒有感受現實生活的意義。他說:“讓年輕人學會思考復雜的問題,意識到任何問題都有其優點和缺點,學會選擇自己的位置?！币虼?“我們必須讓所有的學生接觸與現實生活相關的問題,讓他們學會發現問題、解決問題”。學生學習的內在動機是讓他們的好奇心和創造力得到充分發揮，讓知識的種子生根發芽。老師不是專家,而是學習的促進者。實現這種有意義的學習的關鍵是創建一個良好的學習氛圍。教師在學習過程中創造學習氛圍的關鍵在于教師對學生的態度。這種態度是基于對學生的信任,信任學生的內部學習動機和自主學習的能力。
2.3關于教學過程
馬斯洛評價教育過程:一是學生學習的是別人的實驗結論,而不是通過自己的實踐經驗得出的。他指出，經驗是不可能代表知覺和創造力的。二是培訓和教育過程忽略了知覺和創造力。教學過程是培養學生創造力的過程，而不是教學生一些無用的知識。三是理論和實踐經驗不應分離。針對教學中存在的問題，馬斯洛提出了以下幾點建議：1）教育應關心學生自發性和創造力的發展。鼓勵學生主動進行發散思維，從不同角度考慮問題，提出多種解決問題的方法，同時老師要進行正確的指導。2）課堂教學應結合生活?！白寣W生學會如何區分好的和壞的；明白什么是有用的,什么是有害的；應該選擇什么，不應該選擇什么。一個人所獲得的能力、智慧、成熟、優雅和性格,都需要實踐經驗，反復經歷成功、失敗、挫折、痛苦……”這些都與真實的生活緊密相關。3）理論與實踐經驗相結合。理論和實踐的結合是非常重要的,沒有這樣的綁定,人們無法真正得到發展。4）了解學生,同時了解自己的主觀感受。也就是說人們應該知道一個人的局限性,想要健康發展,人們必須正確認識自己。邪惡來自無知，良好的行為需要良好的認知作為前提。馬斯洛認為,良好的行為是良好認知的開端。
3基于馬斯洛人本主義心理學的師生關系
3.1教學過程中教師與學生的地位
3.1.1以學生為中心的教學理論以學生為中心的教學理論強調學生是教學的中心，學校和教師為學生服務。傳統的教學模式是以教師為中心，老師和學生之間的交流是老師單向的，缺乏情感互動的。缺乏民主和信任的不平等的師生關系，通常會使學生感到懷疑和恐懼。而這種以學生為中心的教學理論使傳統的教育面臨變化發展、協調適應。筆者認為每個學生健康成長的潛在條件，是要給他們一個良好的學習環境,使他們的潛力得到充分發揮。以學生為中心的教學理論使學生和老師處于一種相對平等和穩定的關系之中。師生之間的平等和尊重會加強學生對老師的信任，產生安全感，使他們能夠更加自由地發展。3.1.2教師在教育過程中是作為引導者和合作者教師是教學工作的主體。韓愈曾說:“師者，傳道受業解惑者也。”“傳道”就是給學生指明道路和方向?！笆跇I”就是教給學生進步的方法和技巧。“解惑”就是當學生在發展過程中遭受迷茫、阻撓時，老師給以點拔、提醒和幫助。作為一個教育工作者，老師的責任是培養合格的社會成員，延續人類社會發展。在學習過程中，學生是學習的主角，教師只是知識的推廣者、指導者和合作者。老師應該扮演引導者的角色，改變傳統的純知識理論教學，加強對學生學習、合作和協商的引導。教師和學生的地位不是權威和依賴關系,而是雙向參與、雙向溝通、平等和相互幫助。教師要有高度的責任感,幫助學生成為全面發展的人。
3.2如何處理師生之間的關系
師生關系在不同的領域有不同的含義:在教學領域,是給定的關系;在人格領域,平等的關系;在道德領域,是尊重的關系。因此,師生關系的處理也會影響其他教學活動的進行。然而,在當今社會仍存在一些師生問題。例如,一些逆反心理較重的學生叫老師“豬”或教師用體罰的方法教育學生。因此,如何處理師生之間的關系顯得尤為重要。事實上,教師可以使用一些心理學知識，學會分析初中這一階段學生的心理特點，與學生真誠交流和接觸。無數成功的教師經驗表明，對學生真誠的愛、理解、關心、信任和尊重是有效教育的基礎，這是非常重要的教育哲學。筆者認為,和諧的師生關系將會給教育帶來更大的發展,教學也會得到越來越多的豐碩成果?？偟膩碇v，學習是一種師生之間的人際互動。如果教師和學生能夠建立良好的師生關系,教師就可以更加順利地引導學生發揮潛力,早日滿足自我實現的愿望。因此,教師和學生之間的關系應該是這樣的：（1）教師和學生之間應該是民主、平等、互助關系。（2）教師和學生之間的互動應該建立在愛的基礎上。（3）師生關系之間應形成“我-你”對話，老師會影響學生的性格力量。綜上所述，人文主義可以稱作“情感的花園”，它關注和研究人性的各個方面,包括人的經驗、內在情感、智慧、潛力、目標、愛好、興趣和價值觀。馬斯洛認為，教育實質是教育人們進行自我實現。學習是發展個性、潛力和實現價值的過程；教學是一個行為控制的過程。也就是說，教學是創建一個安全、放松的學習環境，使學生能積極參與教學活動，進行自我實現的過程。同時，馬斯洛表明,學習可以分為兩類,一類學習不涉及情感和個人意義,是一種頭腦“學習”，與完整的人無關。另一個是有意義的學習，不僅涉及到知識的累積,也包括個人行為、態度、個性的變化。這不僅是一種知識的學習,更是一種經驗的累積。馬斯洛的人本主義心理學形成了以情感力量作為教學內容的新的教學模式,以學生“自我”為核心,強調人際關系的重要性,在教學過程中,重點從以教師教學活動為主到以學生的思想、情感和經驗作為主體進行教學,促進個性化教學的發展。在當今世界教育發展的趨勢中，人文教育符合時展潮流。
參考文獻
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人本主義學習觀范文2
關鍵詞：人本主義；輔導員與學生關系；理解；尊重；信任
中圖分類號：G645 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2015）12-0237-02
教育作為一種高級社會實踐活動，是以培養人、塑造人為直接目的。教育活動中的師生關系是教育活動的基本問題之一。在大學德育教育活動中，輔導員與學生的主體關系作為一種特殊的師生關系尤為顯著。在實際的大學德育教育活動中，隨著高校教育不斷發展，社會時代的不斷進步，輔導員與學生在主體關系互動中面臨各種緊張性挑戰，如何調整輔導員與學生主體關系以促進德育教育提高，來自人本主義的理論觀點為我們提供了新的視角。
一、人本主義與師生關系
人本主義被稱為心理學的第三勢力，人本學派強調人的尊嚴、價值、創造力和自我實現，把人的本性的自我實現歸結為潛能的發揮，而潛能是一種類似本能的性質。人本主義強調教育的功能，教育的目的是人發展的目的。人本主義的目的，追根究底就是人的自我實現，是人所能達到的最高度的發展，即幫助人達到他能夠達到的最佳狀態。師生關系是教育活動中最為重要的關系紐帶，師生關系的定位體現了一種教育思想與理念，師生關系是一種人際關系也是一種社會關系，體現了教育雙方彼此的地位、作用和互相的態度。師生關系的根本目的是要實現教育目的，因此師生關系受教育思想的制約。人本主義所強調的人的價值性特征對師生關系進行了新的發展。人本主義心理學派的代表人物馬斯洛認為人的超越是人的基本需求，環境具有促使潛能實現的作用，但是并非所有的環境都有益于潛能的實現，只有在一種和睦的氣氛下，在一種真誠、信任和理解的關系中，潛能才能得到充分的營養而蓬勃發展。因此師生關系的定位與狀態，關切教育效果與質量的好壞。輔導員作為高校專職思想政治教育工作的教師，輔導員與學生關系的促進是德育教育的重要內容，人本主義為我們提供了新的視角來達成兩者關系的和諧，給德育工作以新的啟發。
二、當下輔導員與學生主體關系的反思
《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》指出：“輔導員是高等學校教師隊伍和管理隊伍的重要組成部分，具有教師和干部的雙重身份。輔導員是開展大學生思想政治教育的骨干力量，是高校學生日常思想政治教育和管理工作的組織者、實施者和指導者。輔導員應當努力成為學生的人生導師和健康成長的知心朋友。”人生導師與知心朋友是國家政策文件對輔導員與學生關系的準確定位。輔導員在實際工作中也以此為目標爭取做到學生的人生導師與知心朋友，但是在高校教師群體中輔導員是區別于專業任課教師的特殊群體。在《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》明確規定了輔導員的工作職責包括8個條目，其內容涉及“幫助高校學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀”，“幫助高校學生養成良好的道德品質……提高思想認識和精神境界”“了解和掌握高校學生思想政治狀況……維護好校園安全和穩定”等工作。在實際工作中高校輔導員不僅從心理、思想引導、學生活動等方面開展工作，而且需要承擔學校大量事務性管理工作。輔導員與學生的角度不僅是師生關系，在一定程度還是管理關系。輔導員囿于學校規章制度，對學生存在著嚴格的管控要求，這種管控要求使得輔導員對學生存在著嚴格意義的管理者立場。因此輔導員與學生關系在實際工作中不僅僅是師生關系，也存在著管理者與被管理者的關系。管理關系往往使得輔導員與學生在實際交往過程中發生緊張性關系沖突，而這種緊張性關系沖突也會使師生關系受到沖擊，嚴重影響德育教育效果。而且這兩種關系在輔導員實際工作中是交叉進行的，角色轉化快速，交互影響，輔導員與學生的主體關系是一種特殊類型的師生關系，是一種易發生緊張性沖突的師生關系。如何協調好輔導員與學生的主體關系，關系到高校思政工作的根本。
三、人本主義視角下的輔導員與學生的主體關系
人本主義重視人的尊嚴、價值，強調自我實現的主體能動性，學生在校期間是以自我成長為目標，但是在現實教育活動中，學生的自我成長歷程往往呈現各種復雜局面，高校輔導員是高校中學生德育的主干力量。輔導員在學生人際關系處理、心理健康、學業規劃、職業發展等方面有著重要的教育責任“告訴學生應該怎么做”，而這些方面是學生自我成長的重要方面。相比專業課教學，輔導員在德育教學中需要更多的人際技巧。人本主義強調人的存在價值，認為在一種真誠、信任和理解的關系中，人的潛能才能得到充分的發展。但是輔導員對學生有著管理的重要職責，對學生在?；顒佑袊栏竦闹贫裙芾韮热荨耙髮W生必須做什么”，這又要求輔導員樹立一種管理權威。從人本主義角度出發，無論是管理權威還是德育培養，人與人最重要的是彼此真誠與可信任關系的建立。因此高校管理制度在一定意義上應該符合學生成長的本質需求，輔導員也需要在一定程度上樹立起可信賴的管理權威。權威與可信賴是輔導員與學生互動關系建立的必要條件。
輔導員管理權威的建立在制度上有著安排，管理者權威在自然教育過程中容易發生，輔導員制度安排的權威性與可信賴的權威性相比有一定程度的區別。輔導員制度安排的權威性并不能滿足輔導員德育工作的基本要求，與可信賴的權威性相比，制度安排的權威性有以下不足：一是信息反饋不真實，輔導員如果只依靠自身管理者地位去管理學生，那么在獲取管理效果信息方面得不到學生及時積極的真實反饋，輔導員無法獲得教育管理過程中學生真實的需求；二是互動能力差，學生與輔導員管理僅包含管理與被管理關系的成分，輔導員將無法深入學生群體中與學生建立良好的互動關系；三是教育性不足，硬性管理的教育性不強，學生無法從中獲得教育性指導；四是抗拒性強，學生群體對硬性制度化管理抗拒心理較強。因此輔導員在學生心理基礎上建立起可信賴的權威形象尤為重要，與學生形成真誠、理解、信任的師生關系有助于德育工作的效果。
四、對話：輔導員與學生主體關系互動成長的可行途徑
1.革新教育理念構建“尊重、理解、信任”的師生互動關系
輔導員與學生的關系應以“尊重、理解、信任”為目標，在互動過程中積極體現輔導員與學生的主體平等地位。“在這種關系中，雙方都沒有自己追求的現實利益，雙方都不把對方作為實現自己目的的手段，而是真誠地賞識對方，歡迎對方，肯定對方，同時受到對方的賞識、歡迎和肯定?！盵1]正是在這種關系中，師生之間進行著相互的理解、尊重和溝通。而這種理解、尊重和溝通是通過平等對話實現的，因而，在師生之間這種交互關系中，對話溝通就具有十分重要的地位。在這個過程中，師生之間是一種平等的、民主的、充滿愛心的雙向交流關系，而不再是認識與被認識、灌輸與被灌輸、征服與被征服的關系，也就是在這個過程中，師生獲得了精神上的溝通與理解。通過對話交流實現雙方平等、友善、尊重關系的建立。通過對話，師生雙方共享知識、共享經驗、共享智慧、共享人生的價值和意義等。那么德育過程就可以實現“人與人的主體間的靈與肉的交流活動”[2]平等、尊重、互助的師生關系并不意味著師生之間教育關系的缺失，相反這樣的關系更有助于德育教育的開展，教育的意義更在于師生加之觀念的交流互通。
2.輔導員應正確認識自身權威，增強自身修養與水平
輔導員在德育過程中使學生明白“應該做什么”，合理引導學生的思想觀念。輔導員在做學生工作過程中不能夠成為決策者指令的簡單傳達者、規章制度的簡單執行者，簡單依附于指令、規章制度，工作方法簡單機械，而應該堅守自己的教師立場，深入了解學生的思想動態，幫助學生自我分析問題所在，澄清多元思想交融下的價值選擇，并提出自己的建議和客觀評價。其次，從人本主義角度來看，輔導員在與學生談話過程中，不能代替學生思考，不能代替學生做出選擇，更不能強迫學生去選擇，而應該告訴學生“應該是什么”。通過激發學生自身潛能，引導學生充分認識自身問題，自我剖析，自我成長。但這對輔導員自身的素養提出了較高的要求，輔導員應不斷學習，開闊視野，提高自身的修養和能力，從而提升自己經驗，樹立起可信賴的權威形象。
輔導員可信賴的權威形象，有助于增進與學生交流溝通的有效性，良好的權威有助于維護輔導員與學生良好的師生關系。輔導員應該正確認識自身的權威，輔導員的權威并不是讓學生害怕。教師的權威來源于兩大方面：制度的權威和個人的權威。制度的權威包括兩個方面：法定因素（在教育系統中的位置）和傳統因素（在社會中的地位）；個人的權威取決于專業因素（個人的知識技能水平）和感召因素（人格魅力）。而教師對學生施加影響，取決于這四種因素的合力[3]。就塑造良好的師生關系而言，增加個人權威的權重，對可信賴的師生關系構建而言具有積極意義。如果學生僅僅因為輔導員所在教育系統中的地位和制度權威而感到震懾則不能認定他們之間具有可信賴的師生關系；相反，如果學生折服于輔導員知識淵博，被輔導員自身所具有的人格魅力所吸引，這種源于個人的權威必將有益于良好師生關系的建設。真正的教師權威的確立不是讓學生在教師面前瑟瑟發抖，而是感到安全、信任和愉快。一個具有高個人權威的輔導員，必然是本著人本主義的教育理念，充分尊重學生，以自身的權威性影響激發學生自我成長潛能，以自己的知識和人格力量構建起與學生暢通的交流模式，在真誠、理解、信任的關系氛圍中實現對學生合理引導，幫助學生成長成才。
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人本主義學習觀范文3
【關鍵詞】人本主義 學習 理論 高中地理
中圖分類號：G4 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2017.06.075
隨著社會和教育的發展，傳統的教育模式的弊端逐漸暴露出來：填鴨式教學方式、以教師為中心、忽視學生的主體地位、只重視學生的成績忽視學生的全面發展等等。素質教育實施以來，學生的主體地位受到重視，人本主義學習理論在教學中的應用引起教育界的廣泛討論。本文就人本主義學習理論在高中地理教學中的相關知識展開討論，如有不當之處，歡迎大家批評指正。
一、人本主義學習理論的內涵
人本主義學習理論的觀點認為人的學習活動在原則上應當是主動的，要求教育者在教學過程中關注學習者的情感體驗的變化，學習者通過自身的學習能夠實現自身的學習價值。具體來說可以分為以下幾點：
（一）學習是一個認知和情感相統一的過程
與傳統的教學模式只注重學生的成績也就是知識相比，人本主義學習理論的一大進步就是注重知情合一。既強調促進學生科學文化素質的提高，同時關注學習者在學習過程中的一系列情感變化，希望受教育者能夠在學習過程中獲得良好的學習體驗。
（二）有意義學習
有意義學習是人本主義學習理論的一個重要觀點，有意義學習是能給促進學生全面發展的學習，不僅是知識上的進步，也包括心理上的成熟、經驗上的積累、獨特個性的發揮、解決問題能力的增強，起到充分挖掘個人潛能的作用。
（三）強調學生中心的教學觀
學生中心的學生觀要求充分發揮學生的主觀能動性，使學生真正的參與到教學活動中，最終實現學生綜合素質的全面發展。教育者在教學過程中要使學生能夠自主學習、獨立學習，激發學生的學習動機，促進學生個性的養成，使學生的潛力得到充分的發揮。
二、人本主義學習理論對于高中地理教學的影響
人本主義學習理論對于目前的高中地理教學的影響是多方面的，對傳統的教學模式中教師的地位、學生的地位以及教學方式、教學方法等形成巨大的顛覆和挑戰：主要體現在以下幾個方面：
（一）教學目標制定要合理
人本主義理論在教學上的改進首先要體現在教學目標的制定上，教學目標的制定要在國家教育目標和省培養目標的指揮下，結合學校與班級的實際發展情況進行制定。教學目標的制定不僅要致力于學生知識與能力的提高，也要實現學生過程與方法、情感與價值觀的提升，即“三維目標”的實現。
（二）在高中地理教學中開展探究式地理教學
探究式地理教學也是人本主義教學理論在高中地理教學中應用的重要體現，探究式教學注重學生能力的培養，主張讓學生自己去探究問題的原因以及解決問題的方法，而且擴大了地理教學的范圍，不再將地理教學局限于短短的40來分鐘的課堂教學當中，將地理教學延伸至學生的課外以及實踐活動中。例如：探究問題的來源可以是學生在生活中實際遇到的地理問題，附近的大山、丘陵、盆地等典型地貌可以作為野外考察基地為問題的解決提供材料等等。探究性學習的開展往往是以團隊的形式展開的。在團隊中，學生除了自主學習，還需要考慮團隊的管理、分工、配合等一系列的問題，有利于增強學生的團隊意識和合作能力，也體現了人本主義學習理論中所強調的知情統一的學習觀。
（三）改進師生關系，使師生關系更加融洽
新課改的背景下，師生關系應該向更和諧、更融洽的方向發展。改進師生關系，使師生關系更加融洽，要做到以下兩點：第一，完成老師和W生角色的轉變。改變傳統的老師講、學生聽的模式，學生在教學活動中充分發揮自己的主觀性、能動性、選擇性，真正的參與到教學活動當中，教師在教學活動中要發揮引導作用，而不是直接告訴學生應該怎么完成學習任務。第二，建立新型的師生關系。雙方應處于平等的地位，教師在教學過程中要注意學生的感受，以便通過學生的反饋來更好的改進自己的工作；鼓勵學生對教師教學活動中存在的問題應大膽提出質疑，幫助教師改進自己的教學方案。
三、目前人本主義教學理論在高中地理教學應用中存在的不足之處
（一）過分強調學生主體地位
人本主義學習理論強調學生的主體地位的出發點是好的，但是凡事都要把握一個度，如果在教學過程中過分強調學生主體地位，就容易忽視教師在教學過程中的作用，過分關注學生情感體驗的變化，就容易忽視知識在教學中的重要作用。雖然說學生的主體地位與情感體驗的變化在教學過程中是十分重要的，但是也要把握基本原則，在要關注學生主體地位的發揮和情感體驗的變化的情況下也要關注學生基礎知識情況的掌握，這幾個方面是需要同時注意的。
（二）過分弱化課堂講授的地位
在強調發展素質教育的情況下，我們應當適當的調整教學方式，不能再采用單一的講授式教學，但這并不意味著對講授式教學的全盤否定，我們不能完全拋棄講授式教學，應當將傳統的教學模式與現代教學模式相結合，汲取其中有用的部分，拋棄傳統教學方式中不合理的成分。在人本主義學習理論的應用過程中，如果過分強調學生自主學習能力的發揮，就會弱化課堂講授的地位，但是講授式教學就教學過程中必不可少的一部分。比如，學生在進行地理問題探究時所需掌握的理論性知識是需要通過課堂講授獲得的。
（三）對地理教師提出更嚴格的要求
人本主義學習觀范文4
關鍵詞：人本主義 教育觀 教育發展
一、人本主義的主要教育思想理論
人本主義心理學家認為人是一個不可分割的整體，因此必須以整個人為對象去研究，此外，每個人都個屬于他自身的需求，并在追求過程中體現自身的創造性和能動性。
（一）人本主義的教育目標
1.重視“自我實現”的目標
人本主義教育思想認為，教育的最終目標是 “自我實現 ”，教育所培養出來的人應該是個性充分發展的人，具有主動性和創造性，能夠獨立成長和自主發展，能夠實現自我價值。因此，人本主義提倡在教學過程中，以學生獨特個性為出發點，實施以學生為中心的教學手段，使每個學生都能挖掘自身潛質，，最終達到自我實現3002。
2.培養“知情統一”、全面發展的學生
羅杰斯認為，在人類的精神世界中，情感與認知是兩個不可分割的組成部分。在教育中，需設立一個現實的目標，并在實現目標的過程中將人的情感與認知進行有效的組合，使其相互促進，共同發展，人本主義的教育理論更加重視學生成長而遠非學習效果，更重視培養學生全面的學習能力而非只是僅在理論上技高一籌的學生。
（二）人本主義的教育過程
1.培養有意義的自由學習觀
羅杰斯認為，學生的學習方式主要可以分為兩種：有意義學習和無意義學習，其中有意義學習是一種經驗學習，它不僅強調知識性的學習，更強調經驗性的提高，它涵蓋了態度、行為、認知、情感等方方面面，這種學習方式結合人的邏輯思維、情感因素和行為方式，是一種全方面的學習。
2.課堂以學生為中心
“以學生為中心”是人本主義心理學家的核心教育原則。人本主義教育理論中充分肯定了學生的中心地位，學生成為教學活動的重心，在此基礎上，傳統的課堂“死氣沉沉”的教學模式，也將被以啟發式、激勵式的教學活動所取代，以自由式學習、自主式促進以及自我評價為主線，最終使學生成為他們學習的主導者。
3.提倡非指導性教學
人本主義倡導者認為，在教學過程中應提倡無結構、非指導性的教學方式，教師通過教學情景設置、“真實問題”案例的提出等，為學生營造一種靈活、開放的教學氛圍，留給學生獨立探索、獨立思考的空間，激發和鼓勵學生進行創新性研究，給學生搭建一個通向新知識的渠道，并通過這樣的課堂建立起共同合作學習的師生關系。
（三）人本主義的教育評價
1.全面動態的教育評價
人本主義教育理論提倡動態的客觀的評價機制，認為傳統的評價模式嚴重缺乏客觀合理性，不利于增強學生的信心和自尊心，而動態的教育評價方式則為學生提供了階段性的學習情況反饋，使他們能及時的發現并改善學習中的不足，此外，人本主義還強調重視對學生在其他各方面素質進行評價，促進學生全面發展。
2.重視自我評價
人本主義教育理論強調把學生的自我評價放在首位，把他人的評價放在次要位置，原因在于以個體為主體的自我評價是自我認識的重要途徑，是促進自我發展、自我完善以及自我實現的重要手段，此外，自我評價較考試評價等他人評價方式，更尊重學生的情感和價值觀，讓學生的學習變得更加主動。
二、人本主義教育理論對我國當代教育觀的啟示
（一）全面發展的教育質量觀
教育是為了人的發展服務的，人是社會人，因此教育應該滿足社會對人才的需求以及人對教育的需要。隨著社會的進步，人類的發展，教育的功能也變得更加多樣化，為防止以偏概全、以點帶面而帶來的顧此失彼等短期教育行為的發生，當代教育觀中更加重視全面、全程、和諧發展的教育質量觀。
（二）啟發式的課程觀
人本主義教育理論強調在課程的實施過程中注重培養學生的直接經驗，鼓勵學生親自動手，獨立思考與操作，因此在課程的編制以及實施過程中，都需要以點撥、啟發、開發和培訓學生為基本目標，留給學生獨立思考的空間，讓學生們有探索發現的動力，從中培養學生的動手、動腦能力，彰顯人的創造性作用。
（三）適切性的教材觀
人本主義強調突出教學過程中的教學情感，反對傳統中以教學理論為中心的教材觀，好的教材是課堂的“靈魂”和“主干”，以好的教材為“媒介”才能上演精彩的“劇本”，因此在教材的選取上，應更重點突出學生的地位和情感的教育的重要性，并在課堂上，以教材為藍本，基于教材又再生教材進行教學。
（四）開放式教師觀
由于課堂的主動權從教師的手中傳遞到了學生的手中，教師的職責也因此發生了細微的變化，教師不再是課堂的掌控者，他必須幫助學生“自我實現”，課堂模式和內容的新變化并不代表著教師的作用不重要了，而是更加重要了，只有深入了解學生的學習特點，并具有開放性、創新性精神的教師，才能最大限度的開發學生的潛質。
（五）以人為本的學生觀
人本主義教育思想的核心是充分尊重和考慮每一位受教育者的目的，最大限度的開發學生的潛質和學習動力，使學生由被動變為主動，由附屬地位到主體地位，此外還必須認識到，學生是發展中的個人，具有巨大的發展潛力，教師的任務是幫助他們實現自我價值
（六）綜合評價觀
教學需要追求一定的教學效果，但是更應該注重的是教學過程中學生的轉變，傳統教育中所采取的考試等一次性的評價，嚴重妨礙了過程教學的實施，導致只注重學習成績。而過程性評價更能及時反饋學生的學習情況，加深評價的客觀性和全面性，教育評價過程加結果、個人與他人等多種方式相結合的評價制度，才更能體現評價的合理性。
參考文獻：
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人本主義學習觀范文5
（一）傳統語文課堂
新課程改革以前，絕大多數教師采用單一的教學模式———講授法。這種授課模式決定了學生與教師之間的地位：教師是教學的主體，學生是教學的客體，強調的是“教師中心、書本中心、課堂中心”，注重教師權威至上，忽視學生在課堂中的作用。在教學內容上，受蘇聯教育學的影響，大多數語文教師一般只按作者、背景知識、段落大意、中心思想以及寫作特點等要點進行解讀。傳統語文課堂，過分依賴教師教學，重視課本內容知識的講授，忽視教學方法的運用，學生的主體作用不受重視，一定程度上不利于學生創造性的發揮，容易讓學生對語文失去興趣，從而引發一系列課堂教學問題。
（二）當下語文課堂
《基礎教育課程改革綱要（試行）》文件指出，要改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調要讓學生形成積極主動的學習態度，使學生的學習在成為獲得基礎知識與基本技能的過程同時也成為學會學習和形成正確價值觀的過程。這在一定程度上改變了語文課堂教學固化模式。新課改強調學生的主動性，突出學生的主體地位。這在語文課堂教學中的體現，最明顯的當屬教學方法上的改變，而且還形成了一定區域的教學流派。比如，以錢夢龍老師為代表的導讀派，以于漪老師為代表的情感派，以魏書生老師為代表的管理派，等等。從現代學習論的角度來看，當下語文課堂的教學內容也發生了很大的變化：突破了以往單一的陳述性知識以及簡單的程序性知識的教學現狀，強化對高級程序性知識和策略性知識的認知，尤其強調學生在情感知識層面上的升華。教學方法與教學內容上的變化，加上社會環境的改變，一定程度上促使教師與學生之間的關系發生了積極變化。學生的主體地位得到了重視，而教師的角色也從“主宰者”變成了“引導者”。在語文課堂中，教師先創設情境，讓學生小組討論，自主探討問題，教師再加以引導。學生和教師間關系的變化使語文課堂的有效性得到了很大的提高。但是，我們也不能否認，語文課堂雖然得到了一定的改善，但并沒有發生質的變化。課堂教學的形式化依然嚴重，公開課、教學技能大賽中所呈現的學生積極討論和教師有效引導的場景并不能常規化地出現在真實的課堂教學中；課堂中“語文味”逐步淡化，語文課堂已儼然成為教師展現“多姿多彩”的大舞臺；語文課堂的創新，同樣也成為一些老師誤解、曲解語文文本知識的有力借口?？梢赃@樣說，語文改革，改的是形式、是套路，不變的是語文課堂中學生的主動性缺失問題。
二、人本主義學習心理學缺失下的語文課堂反思
（一）理論與實踐的脫軌
從語文課堂的發展歷史來看，多數語文教育專家傾向于對教學理論的探討，而忽視了對理論應用于教學實踐操作的研究。對于很多鄉村教師或者基礎知識薄弱的語文教師而言，科學的教學理論相對缺失，傳統模式化的教學思想根深蒂固。理論與實踐的這種偏離與脫軌導致語文教學流于形式化。例如，何更生教授在廣州某鄉村學校聽課時，發現上課的語文教師說了這樣一句話：“通過語言、動作、神態、心理描寫方法概括人物性格特征”。很明顯，這句話是存在問題的。從現代學習論的角度來看，“通過”后面的內容應為高級技能知識，而“概括”后面的知識應為策略性知識。這兩種知識怎么能有效地加以結合呢？因此，對于鄉村教師來說，理論的缺乏，往往會導致教學內容、教學方法上的固守甚至是錯誤。而對于那些能夠接觸大量科學理論知識的教育專家和教育研究者們來說，實際的操作相對缺乏，理論化太過濃厚。在課堂表現中，往往呈現出教學內容高深晦澀，缺乏一定的生動性，從而導致學生學習興趣下降，學習主動性得不到提高等問題。
（二）語文課堂的“偽”化
有效的語文教學，不同于其他學科。從教育心理學的角度來考慮，語文課堂的有效性，應體現在學生對于不同知識內容的把握上。具體來說，教師需要制定合理的教學目標，激發學生的學習欲望，促使所有的學生都能參與到課堂學習中去。在學習成果上，學生對語文教學內容中的陳述性知識要熟記，對程序性知識、策略性知識應掌握并運用，而在情感、態度以及價值觀方面應有一定的自我認識并能得到有效地內化和升華。但是，現實的語文課堂教學的有效性卻不高，這主要歸結于語文課堂出現的“假語文”現象。對于語文之“假”的批判，教育界普遍認為是因為語文課堂中的技術手段泛濫以及語文公開課的作秀。但深入內部探討，語文課堂有效性低下在很大程度上來源于評價機制的僵化。在應試教育的大背景下，對語文教師的評價主要看重其對課堂的駕馭能力以及對文本的解讀能力。因此，在公開課或技能大賽中，教師會過度包裝自己的教學行為，甚至為達到較高的觀賞性，不惜將語文課上成了地理課、體育課等不關乎語文的課堂。而對于科學的文本理論知識的研讀，卻少之又少。甚至，很多教師將上升到精神層面的情感、態度作為自己渲染課堂氣氛的有力法寶，卻忽視了學生如何領會、吸收此類抽象知識的教學方法和手段。總而言之，語文課堂的最大弊端來自于教師與學生間地位的不平等、角色間的逆向性。因此，我們需從提高學生主體性地位上來考慮語文課堂上發生的一系列問題，并需要運用人本主義學習理論對語文課堂進行反思并采取相應措施。
三、人本主義學習心理學適應語文課堂
教學的理論依據
人本主義學習心理學強調“以人性為本位”，突出學生的個性發展，發揮學生的潛能，注重培養學生學習的積極性和主動性，因而在實際的課堂教學中，要求尊重學生，重視學生的情感、意愿和觀念。人本主義學習理論認為學習的實質就是學習者學習知識、技能和發展智力，探究自己的情感，學會與教師及班級集體成員交往，闡明自己的價值觀和態度，實現自己的潛能，以達到最佳境界的過程。面對當今語文課堂教學中學生主體地位缺失這一現象，人本主義學習心理學提供了強有力的理論依據。
（一）重視學生的主體性地位
人本主義理論下的學生主體性不僅僅是課堂角色的主體性，更加強調學生在學習過程中學習的主動自覺性。這種主動性不拘泥于對文本知識內容的學習，而是適應世界變化的不定量的學習。換句話說，就是要學習“如何學習”。人本主義強調以學生為中心的學習理念，將學生視為學習的中心，認為學校為學生而設，教師為學生而教。這種以學生為中心的理念有效地切合當下的語文課堂教學，即能調動學生學習積極性，又能發揮學生的最大潛能。
（二）強調對學生人格的培養
馬斯洛認為，教育的主要目標就是幫助發展人的個性，幫助學生實現他們的潛能。康布斯也曾強調，教學的基本目的并不是教學生學習知識或技能，而是幫助他們學習一種積極的自我概念，除了讓學生知道“我做什么”，還要讓他們知道“我是誰”。人本主義將學習劃分為無意義學習和有意義學習，人本心理學家強調有意義學習。他們認為無意義學習是偏執的向學生灌輸知識和材料的學習，而有意義學習是在動力驅動之下自覺地使個體的行為、態度、個性以及在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習。有意義學習強調學生整體性發展，強調對學生人格的塑造。當下的語文課堂，在學生的人格培養上缺乏意識，而人本主義的思想可以有效地解決這一弊端。
四、人本主義學習心理學下的語文課堂構建
（一）民主、平等的學習環境
羅杰斯曾提出，教師應以真誠的態度對待學生，給學生充分的信任，尊重和理解學生的內心世界。在語文課堂教學中，教師對學生要持有一種正確的態度，即學生與教師之間處于一種平等的地位。教師要擺正自己的位置，充當一名合格的指導者。在課堂教學中，要落實好“以人為本”思想，要充分尊重學生的個體思想。既要考慮到優秀學生的主動性，同時也要關注到學習興趣不濃厚的學生的學習權利。通過教師鼓勵、學生共同體的刺激，將這些學生納入到語文課堂的學習中來。
（二）活潑、生動的學習內容
人本主義心理學家們強調有意義學習，即強調學生自主完成學習，也就是在課堂教學中，要讓學生看到學習與自我的關系，而這種聯系需要教師提供一定的幫助才能完成。教師要將一些枯燥的理論知識用一種有趣、新奇的方式加以展示，以便有效地激發學生自我的一些學習經驗，讓學生探索出自己的學習模式，從“自我”中尋找快速有效的學習方法。這就要求教師在教學內容的選擇上要打破傳統，創設出新的教學內容。這種“新”既要是活潑生動的，也必須是基于提高學生的情感、態度以及價值觀層面上的。
（三）新穎、獨特的學習方法
人本主義認為，教師在課堂中只是一種“催化劑”。教師的任務就是幫助學生去學習、適應世界的變化，通過自我的努力，而不是教師本身的指導，去提高自己的人格。因此，在教學設計中，教師要構建出多種激發學生討論與學習的教學方法和教學模式，讓學生成為課堂的主人。比如最近較為流行的“翻轉課堂”，其對傳統課堂流程的轉變讓學習更加靈活。
（四）實時、有效的回饋與檢測
人本主義學習觀范文6
【關鍵詞】人本主義學習理論；美術教學；情感價值
Abstract: This paper， from the two aspects: Students- centred colorful emotional education and Class- centred creation of harmonious and relaxing study environment， illustrates the basic view of the Humanism learning theory and also tells how to mobilize the students’ active participation in art-class teaching and how to arouse the students’ subjectivity.
Key Words: The Humanism Learning Theory; Art-teaching; Emotional value.
人本主義學習理論興起于20世紀60年代，其代表人物羅杰斯提出學習是人的自我實現，學習者是學習的主體，必須受到尊重，任何正常的學習者都能自己教育自己，人際關系是有效學習的重要條件。計算機、多媒體、Internet網絡、通訊技術在教學領域的運用為融入人本主義教學思想創造了條件。它以多種多樣的形式向學習者提供與學習內容相關的現象、觀點、數據和資料，不直接或輕易地呈現結論，并留出空間讓學習者參與進來，向學習者留下自我修改、自我思考、自我認識和自我發展的空間。由于現代教育媒體的參與，“迫使”學生參與學習，使學生的學習化被動為主動，養成學習的良好習慣。
一、人本主義學習理論的內涵
人本主義學習理論是以人本主義心理學為基礎的，人本主義學習理論認為學習不是刺激反應間的機械聯接，而是一個有意義的心理過程。
人本主義理論更加強調情感因素，強調情境的情感方面，因此主張盡可能地直接“進入”學習的情感世界。在教學過程中，教師必須與學習者建立良好的人際關系，創造出一種良好的學習氣氛。
人本主義學習理論注重發展學習興趣，滿足學生對知識的好奇心，它表現為個體對該事物或者活動的選擇性態度和積極的情緒反應。一個對美術感興趣的人，他的認識活動就會優先指向與美術有關的事物，并且表現出積極的情緒反應。而且這種在激起學習者興趣之后使學習者能夠保持這種注意力，這種保持又有賴于現代教育媒體所提供的情境的變化。
人本主義學習理論認為學生的認知結果可以是一個開放的系統，它強調教學任務主要幫助學生了解經常變化的環境和自己，讓學生以自己的經驗世界為基礎，從復雜的事實和現象中取得學習的具體知識和方法。在教學中，教師要給學生自我實現提供一個相對自由、寬松的學習環境和實現自我的資源，學生主動對這些現代教育媒體進行控制、利用和選擇，從而達到培養學生創新精神與實踐能力的目的。
人本主義理論認為學習是自我發展的，即使動機來自外部，發現、獲得、掌握、領會的感覺也是來自內部的。人本身有一種自我實現的需要，這就構成了學習的動力，因此這種學習是自發、自主、自覺的。學習的目的是實現自我，學習的過程就是在以人為本的觀念的指導下，由學生慢慢地發現揭示自我，并逐步走向獨立，走向創造的過程。人本身具備一定的潛能，教育的目的就是提供環境讓這些潛能得以發揮，教師只是學習者的促進者，幫助學生實現自我。因此，在教學中給學生盡可能地提供實現自我的學習空間和環境來塑造人。
人本主義理論提倡采取自我評價的方式，尊重學習過程中的非智力因素，突出學習者的情感、意志力、價值等學習品質。它反對外部評價，因為這樣評價只能對學生現有的知識以及他們所表現出來的某些技能技巧作出評價，而無法衡量學生成長中的意志力、刻苦勤奮和態度、動機等因素。在美術學習中，不應僅僅用分數來評價學生，而應提高自我評價，讓學生感到自己有責任去追求特定的學習目標。只有這樣學生才清楚這種學習是否滿足自己的需要，是否明了自己原來不甚清楚的某些方面。這樣就充分尊重了學習者自我探索、自我發現、自我評價的權利。
二、以學生為中心全方位地發展學生的個性
(一)為學生提供豐富多彩的課堂教學內容
羅杰斯認為，以學生為中心的教學就是學生是教學活動過程中的核心，學生自主地接受課程內容，選擇學習方法，進行自我評價、自我管理，有教學時間的自由選擇權和支配權。在教學目標上，強調個性與創造性的發展。在課堂內容上，強調學生的直接經驗。在教學方法上，主張以學生為中心，放手讓學生自我選擇、自我發現。在美術教學中，教師要多給學生提供一些供學生欣賞的CAI課件。例如，荷蘭畫家蒙德里安的作品《百老匯的爵士樂》、挪威畫家蒙克的作品《吶喊》、西班牙畫家畢加索的作品《格爾尼卡》等，教師還要幫助學生學習他喜歡而且認為有意義的知識，同時還要充分照顧到學生的年齡差異、性別差異、個人差異以及學生知識背景的差異。從現在的美術課主題組合看，雖內容豐富，具有很強的時代性，但是具體分析，這樣的主題搭配顯然難以充分照顧學生的個別差異，同時缺乏情感性和生活性。羅杰斯強調教育的任務在于幫助人們滿足“自我實現”這個最高的需要。因此，作為美術教師，有必要在原有教材的基礎上重新建構適合于自己的所教對象，適合教師自己實際的知識內容體系。在教學過程中要發展學生的個性，充分調動學生的學習內在動機，并要求創造和諧融洽的教學人際關系。人本主義學習理論改變了傳統教學中面對面的教學結構，教師不再直接控制教學，教學過程轉變為學習過程，教師仍然是知識的傳播者，教學過程的設計者、組織者和管理者。只不過教師由傳統的一味地追求講授變成學生學習的倡導者、學生學習的合作者、咨詢者了。教師和學生的地位不是不平等的權威關系和依賴關系，而是建立在師生雙向參與、雙向溝通、平等互助的關系之上，從而達到人本主義崇尚的人的尊嚴、民主、自由、平等的價值觀。
(二)讓學生結合自己的特點進行自主學習
羅杰斯認為，教師在教學中的具體作法除移情教學外，還必須編寫好便于學生自己學習，適合他們的知識水平、學習興趣和特點的教材，給學生提供必要的學習環境，創造一切條件，讓學生自己學習。根據美術的學科特點，充分挖掘教材中高尚的愛國主義情感，讓學生充分擴展這方面的知識，讓他們充分去感受愛國主義的高尚情懷。例如，在引導學生欣賞著名畫家白雪石的山水畫《長城內外盡朝暉》時，可采用CAI引路，由圖引思，可有效地激發學生的愛國主義情感，學生在欣賞中潛移默化，充實個人情感，從瑣事找生活的樸素情感。這一切都可以培養學生熱愛生活，熱愛大自然，熱愛科學的高尚情趣。無論挖掘教材中的任何一種情感因素，教師都應首先自己豐富自我情感，做到以情動人，以情感人，以情教人。在美術教學中，要盡量介紹學科近來不斷涌現的新信息、新觀點、新方法和新內容。注意學科實際生活價值，讓材料更貼近于學生實際。編寫的教學內容應充分挖掘原教材的生活性、實踐性方面的內容，密切教材與生活的關系，學科背景知識介紹。所編內容應對某一具體學科的過去、現在和未來及相關知識向學生介紹。無論是組織課堂教學，還是組織課外活動，教師都應注重情感投入，充分照顧不同學生的差異性，因為現代教學已不再是簡單零碎地教給學生知識，而是要幫助學生建立完整的學科知識結構，使學生學會自由學習。
三、以課堂為中心營造和諧輕松的學習環境
(一)為學生提供自由的學習空間
羅杰斯主張學校教育完全自由化、人性化，而自由化與人性化教育的內涵，則是情感教育為主。學校只需提供自由和平而又資料豐富的學習環境，讓學生先養成愛學校、愛教師、愛同學、愛求知的習慣，從而培養其自尊自信，自動發展的態度，即使不予教導，他也會自行讀書求知。教師在美術教學過程中起教學促進者的角色，為學生創造自由的學習氣氛和情境，提供豐富而廣泛的學習資料，以利于學生學習時自由地發揮自身在認知、情感方面的潛能。只有這樣，才能實現學生學習的自主性、獨立性、能動性和創造性，達到真正意義的學習。例如，在欣賞齊白石老人創作的《蛙聲十里出山泉》時，畫面上雖然只是幾個好象是微微抖動尾巴的蝌蚪，自由自在地游動著，隨著出洞急湍順流而下，并沒有一個具體的青蛙，但我們可以引導學生隨著作品的構想，去想象急流十里后出現的蛙聲，直至如見其形，如聞其聲，從而腦中出現一幅優美動人富有詩意的畫面，使學生漸漸進入美感中的境界，形象思維開始得到升華。
(二)與學生建立平等的師生關系
羅杰斯認為，人在學習中的自主地位，強調學習中的情感因素，并試圖將情感和認知因素在學習中結合起來。因此，在美術教學中應充分考慮學習者的地位，調動其主動參與學習過程的積極性。讓他們所扮演的角色互相轉換，學習者對問題的理解將會有新的體會。角色扮演的成功將會增加學習者的成就感和責任感，并可以激發學習者掌握知識的興趣與積極性。羅杰斯認為，教學是一種人與人之間的情意活動，移情就是教師能夠通過一定的媒介和渠道把自己的情感因素轉移到學生身上去。在美術課堂教學中，學生有主動參與教學活動的時間和空間。例如，色彩的微妙與情感，圖畫中的意境、教學掛圖的作用，不同于風景名畫的相互比較。教師只要有計劃，有目的，在傳授繪畫技巧的同時，給學生提示出可比較想象之處，給學生留出聯想和創造性想象思維的空間。學生在教學過程中已不再是被動接受知識的容器，而是與教師一起進行創造性勞動的教學活動主體。教學過程已成為教師和學生自身情感活動與認識活動相互作用的過程。
羅杰斯認為，教師需要以真誠的態度對待學生，要坦誠相待，表露自己的真情實感，去掉一切偽裝的“假面具”，給學生以充分的信任。對學生具有自身價值獨立體的任何思想與感情都應予以認可，相信他們能夠充分發揮自己的潛能，尊重和理解學生的內心世界。在美術教學中，教師要移情性地、設身處地地去教育學生、尊重學生，不對他們的思想情感與道德品性作出評價和批評。教師應為學生創造良好的人際關系和學習環境，讓他們坐在一個他們愿意與之合作的人身旁，讓他們自由組成學習小組。以學生合作學習的方式，代替教師主導的教學，教師應充分意識到，這種教學活動，不僅僅是以此來培養學生主動求知的能力，更重要的是發展學生合作過程中人際溝通能力，從而養成其團體精神。
(三)教師要尊重學生的學習習慣
羅杰斯認為，不同的人有不同的學習習慣，甚至思維也存在不同時間有不同的興奮程度。學生是活生生的個體，他們具有很大的差異性。因而，無論是在教學方法上，還是在教學內容上，我們都不應該要求全班齊步走。教師應細心觀察學生，與學生真誠談話，了解不同學生的學習習慣，充分尊重他們的學習習慣。例如，在畫畫時，有的學生習慣于一股作氣把畫畫好，有的學生習慣于斷斷續續的畫畫，有的學生愛在人少的環境下畫畫，有的學生則喜歡在人多的場合下畫畫，也有的學生習慣于邊聽音樂邊畫畫，還有的學生習慣于邊看電視邊畫畫等。教師應根據不同的學生，為他們創造良好的學習環境和條件，鼓勵并尊重他們好的學習習慣，同時也可以適當糾正他們的一些不良習慣。教會學生學習是現代信息社會對教學的基本要求，是學生自我實現的前提條件。
總之，人本主義學習理論以反理智重情感、反灌輸重創造，反強制重自我的新姿態而別于行為主義及認知主義。因而，要使人本主義學習理論在美術教學中得到發展，就離不開教師的情感滲透，離不開學生的積極參與。只有充分體現以人為本的教育理念，才能建立起基于人本主義學習理論指導下的美術教學平臺。
參考文獻
[1]李緒勤，張莉人本主義教學觀對CAI課件設計的指導作用[J] 中小學電教，2003，(1)