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對于學生來說“，生產性身體”的核心內容之一就是勞動的身體，也就是勞動教育的問題。中央教科所徐長發研究員系統梳理了新中國成立后我國中小學勞動教育的發展脈絡。建國初期，借鑒了解放區面向工農大眾的教育制度，舉辦了各種工農教育學校與機構。1953 年到 1957 年，開始借鑒蘇聯教育模式，要求加強勞動教育與實施基本生產技術教育。1958 年，中共中央和國務院進一步強調教育與生產相結合的方針，教育部隨之明確規定初、高中需增設勞動科。20 世紀 60 年代之后，勞動技術教育成為政治思想教育的核心內容。1978 年后“教育與生產勞動相結合”的方針和 1993 年之后素質教育對勞動教育的肯定，使勞動技術教育有了長足發展。和建國初期及隨后一段時間內高調宣揚的勞動教育相比，當前我國中小學勞動教育表現得尤其“低調”，以至于在很多學校難見勞動教育的痕跡。雖然2001 年啟動了新一輪課程改革要求在綜合實踐活動課程中實施勞動技術教育［6］，但勞動教育并沒有受到一些學校足夠的重視，勞動技術教育也開展得不夠理想。學校教育與勞動的疏遠引起了部分學者的擔憂，并對此話題展開深入探討與激烈爭論。擔憂與論爭從某種程度上反映出勞動的特殊意義。勞動除了可以“安頓”學生之浮躁外，還可以促使認知的轉型、情感的豐富和美感的產生。
1. 勞動中的身體投入與心靈的寧靜
隨著社會的發展，生產與經濟增長方式中的“虛擬”權重不斷增加，刺激著人們以創意與冒險的方式進行原始資本積累。生產機制中的無處不在的競爭與分工消解了人際關系中的親密感，越是人多的地方“孤獨”感愈發強烈。在上層意識領域，“宏大力量”的召喚開始變弱，人群的離散性持續增強，公眾目光從集體意識轉移到個體利益和訴求之上，形成了光怪陸離的個體生活“怪象”。由生產和生活圖景構成的認識局面隨之發生根本改變：連續感、整體感、普世感、集中感、永恒感與崇高感被逐步解構，人們只能以片段化、局部化、本土化、分散化與庸俗化的視角詮釋周圍的世界。總之，當代社會的生產方式、生產機制、意識形態、認識范式與文化心理等現狀不斷地生成“驛動”的生活圖景，浮躁與急功近利彌漫到各個領域，實在感、穩定感與充實感的“機會成本”不斷加大。在馬克思的世界觀中，勞動創造了人與社會、是人與社會之本質體現，身體存在的本質就是自覺自愿地裹挾著自身“沖入”到勞動中去，以此區別動物的肉身存在———勞動的身體就是“人”的身體。當代人群浮躁感產生的原因之一，就在于他們喪失了“勞動精神”，疏遠了勞動而且體會不到勞動之德、勞動之美和勞動之愉悅。在布迪厄的身體研究中，社會劃分以符號化形式作用于身體，引起身體資本而使其參與了社會階層的區分。工廠、作坊、實驗室、田間和地頭等“生產性”場所常被理解為低端場所，其中的工作者被認為是身體資本化程度較低的“藍領”或者“農民”。人群涌向能夠促使身體高度資本化的工作場所，而這種場所往往鑲嵌著巨大的壓力與高度的控制，常常在制造緊張與脅迫感的同時炮制出漂浮與失落感。與這些場所盛行的心理困惑相比，低端勞動場所中身體的投入暫時終止了意識中的各種糾結，更容易讓人們滿足，內心更為踏實與平靜。
2. 勞動中的身體投入與認識的轉型
“如果沒有擬人說，人類將難以在世上立足。假設人們徹底地拋棄擬人說，世界至于我們將變得比任何一位神祇更為陌生。因此擬人說是人類（對世界）的一種最根本的反應方式：它是人類在建構其自身、建構其世俗組織及神祇系譜過程中的一種創造性力量。”［7］“擬人說”的本質是以人的形象來描述人以外的宇宙與社會。在原初社會，人類無法忍受“未經勘定”的世界，因為那樣只能讓人們置于無盡的未知和黑暗，因而人們將世界和社會構想成為一個巨大的身體，從熟悉的身體結構組成推衍出陌生的世界、社會以及動物的種屬類別———也就是所謂的“體現邏輯”。隨著人類知識的積累和知識觀的變化，這種樸素的認識論開始逐漸被那些可計測之物，如數據、線條、符號、代碼、指數等所取代，但“擬人論”并沒有徹底退出認知領域，而是廣泛存在于語言、文學、藝術之中，悄悄蜷縮在思維深處，默默發揮著作用。這種由奧尼爾所提出的身體摹狀認知策略與我國學者提出的“體知”具有相同的意蘊。“體知”是杜維明先生在 1985 年提出的一個概念，用來建構儒家特色的知識論，即“默會之知”或“身體之知”———一種“無法用命題性語言來表達”的認知方式［8］。學校教育中的認識過程主要是模擬知識發現的過程，具有高度符號化與簡約化特點，容易引起學生的困惑與抗拒。勞動教育增強了認識的自然性、生活性、實在性、鮮活性，賦予學生體知的機會：學生以自己所熟悉的身體形象、身體組織結構、身體的遠端近端、身體功能等為認知中介，以聯想、類比、隱喻、擬人的方式拉近陌生的世界并對其進行分類、組織與演繹。按照分析哲學的觀點，在人文科學與人類生活的很多領域，存在著難以用語言準確表達的地帶。我們可以通過身體感覺的綜合能力去把握它們，卻無法充分準確地用語言描述它們。勞動中的體知使學生有機會發現符號化知識中受“語言的界限”過濾的部分，從而獲得更加完備的知識體系。
3. 勞動中的身體位移與情感生成
趙立行教授在《憂思現代文明的另類視角———讀理查德•桑內特的〈肉體與石頭〉》一文中，深刻分析了桑內特關于建筑與身體 / 文化之間的關系［9］。在桑內特剖析視角中，希臘以降的城市發展史和身體形象（器官）緊密聯系，身體形象（器官）分別對應著人類歷史上城市理念和類型。在希臘和羅馬的古典時代，人們以“聲音”和“眼睛”來參與城市生活、塑造城市形象，并通過城市形象規訓身體行為。希臘人注重聲音，因而公共集市、公民大會場、普通居民的房頂，都是聆聽和發出聲音的地方。開放、易于溝通、便于聲音傳播是一切建筑的設計基礎。在聲音的召喚中，希臘人更加關注集體和城邦的利益，體現出一呼百應的公民精神。與希臘人相比，羅馬人更注重眼睛，因而羅馬建筑往往注重中心、一致與秩序。無論是萬神殿、競技場還是被羅馬征服地區的城市，都體現出對眼睛的馴化，以此將威嚴、永恒、秩序的觀念浸透到人們內心。查德•桑內特的分析對于我們理解勞動具有積極的啟示意義。物質空間與人類情感具有隱秘的聯系：“置身”廣闊空間中的人群渴望接近與交流“，置身”封閉擁擠空間中的人群感到疲勞與煩躁“；置身”公共空間的人群會傾向于開放與接受。勞動中的身體位移就是將身體置于不同的空間環境之中。在敞視的、封閉的、安靜的、擁擠的、整齊的、凌亂的、神圣的、世俗的勞動空間中———極目遠望、貼身觀察、低頭沉思、環顧四周、正襟危坐、揮汗如雨、誠心正意、自由穿行會在身體的空間拋入與空間信息的反作用中生發各種不同的情感體驗。#p#分頁標題#e#
4. 勞動中的身體投入與審美體驗
“美是什么”一直是學術界孜孜以求的目標。除了傳統的形式之美、心理感受與象征美之外，還有學者從其他的角度審視了美的本質。林賽•沃斯特認為，許多世紀以來，人的意識系統一直在建立自身的保護網絡以回避那些不受歡迎的體驗。美學沖動往往產生于人們回避令人煩惱的體驗的過程中。人們允許自己為一些沒有效應的行為所控制，從而把注意力從他的生活重心中轉移開去。在真正的藝術體驗中，人變得飄忽不定并且不再控制一切。藝術的感動對于接受者的作用力就是使他的精神世界出現某種程度上的神情渙散狀態［10］。長期湮沒在“符號化”空間中的學生，容易失去積極敏感鮮活的情感表達與感受力，進而失去感受美的動力與美學品味，也就容易被消費文化和娛樂文化劫持著走向浮華與頹廢。青少年希望擺脫社會規范對身體的束縛，但卻會在工業商業設計的美學標準中失去自我。“90 后”、“新人類”“、沙瑪特”“、哥特式”等青少年群體把身體視為抗爭與表達的地點，但卻在身體的設計、裝飾、修改、自然權利等方面走得太遠。在奧尼爾的分析中人際關系、政治力量、社會倫理風俗、商業機構等都參與了身體的規訓與設計。將身體投入勞動的一個直接效應，就是讓身體擺脫上述各種力量的控制而進入“無欲無念”狀態，以此來建立自身的“保護網路”，回避那些令人不快的體驗，從而體會勞動帶來的“神情渙散”和讓人激動不已的“美學沖動”。
二、勞動教育中存在的問題
從歷史與現狀看，勞動教育的定位具有較大的不穩定性。夸美紐斯、洛克、盧梭、裴斯泰洛奇、莫爾、圣西門、傅里葉和歐文等人呼吁在學校中實施勞動教育，把勞動教育視為教育內容；歐文和馬克思提倡教育與生產勞動結合，把勞動作為教育方式；我國新課程改革要求在綜合實踐活動課程中進行勞動技術教育，把勞動教育作為課程的分支。從勞動技術教育角度看，很多國家都制定了雄心勃勃的計劃。我國勞動技術教育要求向學生傳授現代生產勞動的基礎知識和基本技能，培養學生正確勞動觀點，養成良好勞動習慣。個別省市制定的勞動技術教育具體化到細枝末節，如《上海市中小學勞動技術課程標準》要求“用各種布料設計制作各種新型小布藝、服飾作品，學習機縫的基本方法；學習刺繡、編織、服裝裁剪的基本技能”。澳大利亞在初中開設商業原理、農村簿記、速記、普通商業研究、家政、木工、金工、制圖技術、農工機械、畜牧業、農業等［11］。德國則為學生提供了分年級的機器的操作與工具使用、工業生產、經濟方式、家政和職業等方面的技術［12］。在勞動教育定位不夠穩定而勞動技術教育又越來越細化的情況下，就有必要梳理統領勞動教育的核心線索，尋找內在各種勞動形式中的統合精神。盡管我們習慣于將體力勞動與腦力勞動區分開來，但“體力勞動和腦力勞動并非是沒有交集的兩種勞動”［13］。體力勞動與腦力勞動只不過是勞動的兩種具體的“類”。統合勞動的精神就是蘊含在兩種“類”之中的“共相”：包含著意識的身體或者說包含著身體的意識，一起創造出了價值，具有了主動性、積極性、生產性、生成性。中小學勞動教育不在于謀求勞動技能的提升，而在于通過勞動教育改善學生的認識結構、開發學生的潛能、豐富學生的情感情操、提升學生的思想靈魂。
三、身體視域中的勞動教育策略
從身體角度探討中小學勞動教育策略，不是對當前勞動教育形式的全盤否定，而是希望拓展中小學勞動教育的組織視野，賦予中小學勞動教育新的內涵與外延。
1. 構建系統身體訓練的譜系學
長期以來，形式教育與實質教育不斷地發生矛盾。形式教育希望通過教育活動開發人類感覺器官功能，實質教育則強調對知識體系的把握。從形式教育的立場來看，中小學勞動教育是一種很好的身體開發途徑。中小學勞動教育與職業技術教育有著不同的目的：職業技術旨在勞動技術人才的培養，中小學勞動教育旨在促進學生發展，目標之一是提升學生的“動手能力”。對“動手能力”的關注不僅要放在“實際操作”之上，還應該關注“動手能力”背后的意蘊———“動手”以“動眼“”動耳”“動腳”“動身”為支撐平臺。也就是說“動手能力”是建立在身體各部分功能的充分發揮基礎之上，其他身體部分“動能”的缺失都會導致“笨手笨腳”狀態。為促進學生身體與器官功能的平衡發展，中小學勞動教育不妨將身體訓練圖譜納入視野，以不同語境下的身體規范為目標計劃性地開發學生“眼睛”、“鼻子”“、耳朵”、“四肢”、“身軀”等身體部位的功能。
2. 豐富勞動教育的身體參與空間
勞動教育中身體位移是世界各國流行的做法，除了可以在教室內進行勞動教育外，還可以進入“家庭空間”，如美國、加拿大、丹麥、捷克、泰國、肯尼亞、芬蘭、印度、阿曼、馬來西亞、玻利維亞、伊拉克、新加坡、埃及、尼日利亞、蘇丹、坦桑尼亞、冰島、蘇里南等國家實施的“家政”教育；“園林空間”，如加拿大、韓國、尼日利亞等國實施的“園林教育”；“山林空間”，如朝鮮、蘇里南等國實施的“山林”與“林業”教育；“漁業空間”，如尼日利亞、蘇里南等國的“漁業教育”；“農村空間”，如巴西、阿曼、伊拉克、以色列、津巴布韋、蘇丹、蘇丹、坦桑尼亞、蘇里南等國實施的“農業”與“農業實踐教育”；“飼養空間”，如印度要求學生“打掃農村雞場與牛圈”的規定和尼日利亞的“家禽飼養”“；建筑空間”，如蘇里南的“建房與木工”；“市場空間”，如德國要求學生在“附近市場”里進行勞作、馬來西亞為培養學生“買賣態度”而進行的“商業實習”等［14］。
3. 減少勞動教育中的壓迫性環境與因素#p#分頁標題#e#
中小學勞動教育既有組織性又有非組織性的特點。組織性體現在勞動的目的、計劃、過程、時間、地點、安全保障等，都需要教育者對其進行精心設計。非組織性指的是學生參與勞動的過程不像課堂教學那樣時刻處在教師監控之下，而是有一定的自主性與自由度。學生可以按照自己的意愿變換身體姿勢、移動身體位置、補充身體能量、暫停或繼續工作等。更為重要的是身體的投入會觸發不同方向、不同緯度和不同程度的思考、追問、靈感與情感。這是一種發生在身體內部的自為的認識與情感過程，外界無法偵測，難以監管。不適當的外部干涉會擾亂、中斷、終止這種思維與情感過程。消除壓迫性工作環境、減少教師的過度指導并降低競爭性要求不僅可以讓學生感受到勞動的生活、美學與倫理價值，還可以促進學生順利舒暢地進入“體知”狀態。
4. 勞動教育的終極價值在于通過身體充盈靈魂
現代學術研究已經跨越了身心二分的古典傳統，認為身體與“靈魂”具有相互建構的無法分開的關系。在學術上探討身心一元論與現實生活中追求身心一元論還是有差距的。不管我們怎么強調身體的重要性，最終還是希望通過身體的規訓而展示人的全面素質。在這個意義上我們可以說，中小學勞動教育的終極價值在于通過身體而充盈“靈魂”。強調勞動教育中身體感官的開發、身體的空間位移與消除身體的壓迫性環境的主要目的，是為了擺脫學校生活的死寂與平靜、安撫學生的浮躁與功利情緒，消除學生好逸惡勞的意識，避免道德的滑坡與人生的頹廢。
本文作者：楊曉峰 單位：重慶長江師范學院 教育科學學院