前言：尋找寫作靈感？中文期刊網(wǎng)用心挑選的遠程教育研究論文3篇，希望能為您的閱讀和創(chuàng)作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。

（一）

一、遠程教育中教學交往的特點

1.自主性

在遠程教學中教學交往具有隨機自主的特點，這不同于傳統(tǒng)的教學，傳統(tǒng)教學中教師對學生的學習內(nèi)容進行選定，學生根據(jù)給定的目標進行學習，而遠程教學中由于不同的學習者可以自己選擇教學內(nèi)容和老師，可能每次學習面對的都是不同的老師，學習者可以通過網(wǎng)絡(luò)進行學習，通過留言版進行問題的提出，老師或者指導者可以在方便的時間進行指導和留言，也可以通過視頻或語音的方式進行非實時的交流，因此師生之間交往在時間和內(nèi)容等方面都不確定。這一特點也是遠程教育不同于傳統(tǒng)教學的特征之一，學習者可以有選擇地選定學習的時間和方式。

2.智能性

遠程教育的交往大多以教育技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為基礎(chǔ)，所以不只是老師需要掌握交往中的技巧，學生也需要一定的使用基礎(chǔ)，隨著科技的迅速發(fā)展，當代信息技術(shù)的更新也是十分迅速，這就需要特定的現(xiàn)代智能技術(shù)素質(zhì)培養(yǎng)，所以說在學習基本教學內(nèi)容的基礎(chǔ)之上，對學生和老師的多媒體智能技術(shù)培訓也是交往中所必備的。

3.人文交流性

遠程教育中教學交往需要協(xié)作性，特別是學生之間的交流與合作，在遠程教學中小組學習和個性化學習需要有機的結(jié)合起來，雖然遠程教學中學習者可以自己通過網(wǎng)絡(luò)等設(shè)備進行自主學習，但是如果沒有學生之間的交流與合作那么學生的學習就會缺乏全面性和人文交流性，同時許多在傳統(tǒng)教學中學生所學習到的合作能力也會得不到鍛煉。

4.方式多樣性

可以通過電話、網(wǎng)絡(luò)等多媒體方式進行交往，特別是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和智能技術(shù)的發(fā)展，運用平板電腦、智能手機等計算機輔助教育的開發(fā)系統(tǒng)為多種方式的教學交往提供了物質(zhì)基礎(chǔ)。

5.平等性

遠程教學中交往更具有平等性，在遠程教學中充分體現(xiàn)出學習者的中心地位，老師和學生之間是處在一個平等自由的環(huán)境當中，老師不再是命令性的進行指導，而是對學生的意愿進行有選擇的指導，同時學生可以對老師的指導做出積極的評價和討論。

6.隱秘的公開性

遠程教學交往可以在一定的隱私保護下進行集中、公開化的問題探討和表述。用虛擬的系統(tǒng)來實現(xiàn)案例的展示，可以用技術(shù)等手段進行身份的顯示和保護，使安全性和公開性同時達到需要的平衡。

二、當前遠程教育中教學交往的類型

1.縱向的交往

教師與學習者的交往、學習者與多媒體的交往，或者是組織者與參與者的交往等一般可以概括為縱向的交往。以往遠程教育雖然以教師和學習者的時間和空間的遠距離分離為基本特征，但同時它還包含一些其他學習因素，例如包括多媒體和組織體。它需要強調(diào)不同整體之間的交往，如果沒有這些復雜的教學交往那么教師與學生的交往便不會有更為多樣性、平等性等特點，這也是在目前新環(huán)境下強調(diào)教與學、反饋與創(chuàng)新等再度整合的重要所在。縱向的教學交往在目前的發(fā)展中變得越來越復雜，各交往部分也表現(xiàn)得越來越均衡，已經(jīng)不能只一味的關(guān)注師生交往。特別是伴隨智能化的推進，智能手機、平板電腦已經(jīng)進入我們的生活和學習當中，教學交往也必將從簡單走向復雜，但同時也給我們帶來了更強烈的知識、技能與概念上的碰撞。在教學實踐中根據(jù)教學目標，應(yīng)更豐富地開發(fā)和運用教學互動策略，這才是使縱向交往發(fā)揮優(yōu)勢的必經(jīng)之路。

2.橫向的交往

橫向的交往可以包括教師之間的交往、學生之間的交往、組織者之間的交往，甚至是多媒體智能系統(tǒng)之間的交往。教師之間的交往有利于教學的研究與整形，學生之間的面對面交往一方面有利于建立學友感情，培養(yǎng)學習者的團隊精神，組織者之間的交往可以更好地進行教學的規(guī)劃和整合。這一切使得這個教學和學習的整體更有利于協(xié)作學習和研究性學習。特別是作為多媒體智能系統(tǒng)之間的交互更是一個宏偉設(shè)想。簡單的、可操作的多媒體智能交互已經(jīng)產(chǎn)生于一些學習當中，例如虛擬對象的產(chǎn)生、虛擬競爭者的伴隨。可以從智能交互中獲得更多的策略和方法。教育者、學習者、組織者個體之間目前已經(jīng)可以輕松的通過計算機網(wǎng)絡(luò)、智能手機等媒體進行的交往、互動。特別是伴隨3G、4G時代的產(chǎn)生和發(fā)展，更使得越來越多的人堅信信息技術(shù)具有提高遠程教育交互的潛力。橫向的交往在教學交往中的作用以及教學的目的不僅僅是促進學生的認知能力的提高，最終目的更是為了促進整個系統(tǒng)中個體的發(fā)展。

三、區(qū)遠程教育教學交往中目前應(yīng)注意的問題

1.繼續(xù)堅持以人為本

在遠程教學中會涉及到許多多媒體技術(shù)的應(yīng)用，科技的重要性已經(jīng)越來越得到體現(xiàn)，許多教師將多媒體教學的應(yīng)用做為教學的中心，所以有些教學以網(wǎng)絡(luò)多媒體為中心進行設(shè)計，忽略了人的本質(zhì)核心作用，這一設(shè)計偏離了設(shè)計的方向，自然會出現(xiàn)許多問題，表現(xiàn)出遠程教學的缺陷。因此一定要明確以人為本的設(shè)計理念，以免舍本求末。

2.更注重發(fā)揮現(xiàn)代智能系統(tǒng)、多媒體系統(tǒng)的功能

現(xiàn)代技術(shù)手段永遠是遠程教育的發(fā)展基礎(chǔ)，只有合理的將這些技術(shù)手段融入到遠程教育交互中來才能為其發(fā)展提供足夠的動力。特別是將已經(jīng)融入到我們生活中的技術(shù)手段和設(shè)備有效投入到教學交互中來。

3.重新審視師生情感交流師生間的交互過程

是雙方認知、情感、行為不斷升華的過程，是在超越時空的虛擬交互平臺中進行各種思想碰撞、心靈交流的過程。教師通過相互支持與協(xié)作，為學生提供寬松和諧、生動活潑、主動發(fā)展的空間，引導學生自己發(fā)現(xiàn)知識、獲得智慧，以培養(yǎng)他們的主體意識、自學能力和創(chuàng)新精神，進而產(chǎn)生共鳴，迸發(fā)創(chuàng)意，促進教學的有效性，以保證教學的質(zhì)量。

4.有力促進橫向交往

在現(xiàn)代遠程教育系統(tǒng)中網(wǎng)絡(luò)為所有人提供了更多的支持。具有相同信念、興趣、研究方向的遠程學習者、研究者，可以借助微信等工具，通過在線問答、協(xié)作、討論或爭論，組成交互學習共同體。在學習共同體中，學習者、研究者有機會同其他學習者取得聯(lián)系，分享自己的知識，也就有機會豐富自己的知識。3.5尊重不同差異遠程教學中的交往一定要體現(xiàn)自由公平的特點，因為學習者、教育者的情況會有所不同，所以對于不同的學習者和教育者要體現(xiàn)出不同的交往特色，尊重大家之間的差異，這樣才能體現(xiàn)出遠程教學的優(yōu)越性以及彌補傳統(tǒng)教學中的缺點。

四、遠程教育中教學交往的思考和展望

從當前遠程教育教學交往的實際情況看，教育者、學習者、組織者對交往的認識需要更加明確，方式和內(nèi)容也需要有新的認識。教學交往在遠程學習中的重要作用不能忽視，也不能夠偏離。因此重視教學交往的研究和探索，在一定程度上可以激活學習者對遠程教學交往的積極性，使教學交往在遠程教育中發(fā)揮應(yīng)有的作用。盡管在遠程教育的教學交往中存在一些問題，但未來的教育仍然將是以開放的、靈活的、多樣的、智能的遠程教育發(fā)展為目標。它是傳統(tǒng)教育的延續(xù)發(fā)展，同時也是對傳統(tǒng)教育的的巨大變革，它能夠打破傳統(tǒng)教育的局限和束縛，更能夠發(fā)揮現(xiàn)代遠程教育的獨特優(yōu)勢，具有傳統(tǒng)教育所不可比擬的優(yōu)點，對于遠程教育工作者來說應(yīng)該積極探索更適應(yīng)現(xiàn)代教育的教學交往方式為遠程教學帶來新生機和發(fā)展。

作者：劉明明 單位：牡丹江醫(yī)學院

（二）

一、國內(nèi)遠程教育學習中心研究的文獻綜述

1．遠程教育學習中心相關(guān)文獻的變化趨勢與主要方向

從相關(guān)碩士論文看遠程教育學習中心研究的主要視角。為了對目前研究所主要采用的視角進行大體的描述和分析，2013年7月2日，筆者在CNKI網(wǎng)上分別以“遠程教育學習中心”為主題進行搜索，沒有搜集到相關(guān)博士論文，搜集到相關(guān)碩士論文40篇，各個年度的碩士論文數(shù)量如表2所示。在此40篇論文中主要以遠程教育學習中心為研究對象的碩士論文10篇，這些論文的作者及其畢業(yè)學校、專業(yè)方向、完成時間情況如表3所示。　從上述10篇論文看，主要從學習中心教育質(zhì)量視角開展研究的有1篇，主要從學習中心建設(shè)可行性開展研究的有3篇，主要從學習中心現(xiàn)狀、問題及對策視角開展研究的有4篇，主要基于國外學習中心建設(shè)經(jīng)驗借鑒開展研究的2篇。從這些研究看，對高等院校網(wǎng)絡(luò)教育校外學習中心的研究相對比較集中，而對開放教育校外學習中心的研究則很少有人涉及，首都師范大學丁興富教授的學生賀丹丹在2006年撰寫的畢業(yè)論文“電大開放教育學習中心建設(shè)與管理現(xiàn)狀研究”則是國內(nèi)較早比較系統(tǒng)地開展開放教育學習中心研究的文獻。這些研究高等院校校外學習中心的碩士論文主要是基于我國在1999年試點高校開展網(wǎng)絡(luò)教育的背景下開展的研究，自1999年后高校網(wǎng)絡(luò)教育在全國得到了迅猛發(fā)展，校外學習中心作為聯(lián)系試點高校和學生的橋梁和紐帶，其地位和作用日益凸顯，但也面臨著嚴峻的挑戰(zhàn)。這些文獻主要以高校網(wǎng)絡(luò)教育校外學習中心為研究對象，收集整理了試點高校網(wǎng)絡(luò)學院在校外設(shè)立的學習中心的年報年檢材料，對校外學習中心的建設(shè)情況、師資情況、專業(yè)情況、教學設(shè)施情況和教學管理情況進行了調(diào)查調(diào)研，在此基礎(chǔ)上，系統(tǒng)地闡述了高校網(wǎng)絡(luò)教育的實施方式和特點，以及校外學習中心的建設(shè)要求和職責功能。賀丹丹（2006）則是在遠程教育質(zhì)量保證體系、學習支持服務(wù)、遠程教育管理、教學管理等理論指導下，通過對“中央廣播電視大學人才培養(yǎng)模式改革與開放教育試點”項目試點教學點的建設(shè)現(xiàn)狀的調(diào)查，和中央電大試點教學點管理制度、管理過程的分析，總結(jié)出中央電大在試點教學點管理中存在的優(yōu)勢與不足，并提出了一系列改進建議，為中央電大開放教育試點項目的順利進行提供了可參考的決策依據(jù)。

2．對遠程教育學習中心的學習支持服務(wù)研究

學生支持服務(wù)的思想和概念產(chǎn)生于英國開放大學豐富的遠程教育實踐。1978年，大衛(wèi)•西沃特（DavidSewart）教授正式提出“學生支持”概念，認為學生支持的界定是“開放與遠程教育學生支持是一種服務(wù)產(chǎn)業(yè)，它以滿足服務(wù)產(chǎn)業(yè)大多數(shù)人的利益為普遍原則”；方子春（2008）認為學習支持服務(wù)是遠程開放教育教學的主要過程，是遠程教育質(zhì)量保證的一個重要因素，是所有開放大學成功的關(guān)鍵；丁興富（2001）認為學習支持服務(wù)是遠程教學院校及其代表教師等為遠程學生提供的以師生或?qū)W生之間的人際面授和基于技術(shù)媒體的雙向通信交流為主的各種信息的、資源的、人員的和設(shè)施的支持服務(wù)的總和。國內(nèi)對遠程教育學習中心的學習支持服務(wù)的研究主要是基于試點遠程教育高校的校外學習中心，他們認為校外學習中心承擔著招生、繳費、選課、輔導等日常事務(wù)工作。遠程教育的學員與學習中心的聯(lián)系比較緊密，他們會經(jīng)常打電話或親自到學習中心尋求幫助。針對遠程教育存在的局限性，研究者普遍認為應(yīng)該加強校外學習中心支持服務(wù)功能的建設(shè)，更好地發(fā)揮學習中心在聯(lián)系學員、組建班級、開展輔導、提供個性化服務(wù)等方面的作用。在廣泛調(diào)研的基礎(chǔ)上，提出要組建班集體，形成集體學習；開展豐富多彩的活動，密切學員之間的聯(lián)系；關(guān)注學員的發(fā)展；了解學員的需求，精心選擇課程等學習支持服務(wù)舉措。

3．對遠程教育學習中心的發(fā)展及建設(shè)研究

遠程教育校外學習中心負責學生的日常管理工作，是開展遠程教育必不可少的組織構(gòu)件。對遠程教育校外學習中心發(fā)展及建設(shè)的研究主要集中在對學習中心的辦學理念、教學模式、管理模式、技術(shù)實現(xiàn)、資源建設(shè)、管理體制和運行機制等方面的探索和實踐上。國內(nèi)學者從不同的角度并根據(jù)實際情況對校外學習中心的發(fā)展進行了研究，提出了有針對性建議：丁新等（2006）在《現(xiàn)代遠程教育校外學習中心發(fā)展現(xiàn)狀分析》一文中，對廣東省現(xiàn)代遠程教育校外學習中心的發(fā)展現(xiàn)狀與成績進行了描述和分析，找出存在的問題，并對其未來發(fā)展做出展望，目的是推動廣東省乃至全國校外學習中心在規(guī)范管理基礎(chǔ)上的發(fā)展與創(chuàng)新［7］；王大盈（2006）在其碩士學位論文《高校網(wǎng)絡(luò)教育校外學習中心的現(xiàn)狀分析及對策研究》中，以陜西高校網(wǎng)絡(luò)教育校外學習中心為研究對象，對我國高校網(wǎng)絡(luò)教育校外學習中心提出了建設(shè)性的對策和建議；史彥等（2008）在《遠程教育校外學習中心現(xiàn)狀分析及對策》一文中，對一些“211工程”重點大學的遠程教育學院及其所屬校外學習中心進行了調(diào)研，并對調(diào)查結(jié)果進行歸納分析，對存在問題提出了相應(yīng)建議；陳玉明（2009）從團隊建設(shè)、學習環(huán)境建設(shè)、制度建設(shè)、服務(wù)與質(zhì)量、交流與溝通、合作與共贏六個方面對網(wǎng)絡(luò)教育校外學習中心的建設(shè)和管理進行了探討；劉啟東（2011）提出江蘇開放大學通過“大學＋平臺＋體系”的建設(shè)，按照大學、學院、學習中心的架構(gòu)模式進行分級建設(shè)和管理。確定地區(qū)學院的功能定位和職責范圍，制定相應(yīng)的準入標準和運行機制，建立資源共建共享平臺和資源建設(shè)的優(yōu)化激勵機制，建立學籍和學分統(tǒng)一管理平臺，實現(xiàn)開放大學三級體系既符合高等教育辦學系統(tǒng)要求又能靈活適應(yīng)地方社會需要的整體辦學效應(yīng)。欒斌（2012）系統(tǒng)地梳理了開放教育教學點的由來及其定位和職責，并提出了對國家開放大學學習中心將來定位和職責的幾點思考，如要繼承開放教育教學點的定位和職責、增強為社區(qū)教育和終身學習服務(wù)的功能、理清地方學院與學習中心的職責分工以及明確國家開放大學學習中心的準入標準。總之，研究者普遍認為校外學習中心是高校開展網(wǎng)絡(luò)教育的必要環(huán)節(jié)和基本落腳點，隨著遠程教育的逐步發(fā)展，校外學習中心的規(guī)模日益擴大，功能不斷增強，及時進行研究并提出相應(yīng)對策對校外學習中心的發(fā)展具有重要的現(xiàn)實意義。進一步來說，提出問題，解決問題，關(guān)注發(fā)展，著力建設(shè)，對于遠程教育以及校外學習中心的發(fā)展是必經(jīng)之路和重要課題。

4．對遠程教育學習中心的質(zhì)量及評估的研究

遠程教育學習中心的質(zhì)量保證已經(jīng)成為文獻與媒體追蹤的課題，切入的角度也是多種多樣。有從學習中心的規(guī)范入手的，有從學習支持服務(wù)入手的，也有從學習過程形成性評價和課程考核入手的等等。當然，學習中心的質(zhì)量保證是一個系統(tǒng)的問題，包含如基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)、課程開發(fā)和資源建設(shè)、學習支持服務(wù)、管理以及遠程教育工作者的研究、培訓和專業(yè)發(fā)展等多個方面，并且這些要素之間彼此相互關(guān)聯(lián)、相互影響。丁興富（2004）在“遠程教育質(zhì)量保證及質(zhì)量評估與認證國際比較研究”總結(jié)報告中提出，遠程教育質(zhì)量保證體系的基本要素應(yīng)該包括：遠程教育的資源設(shè)計、開發(fā)與發(fā)送及其評估；遠程教育的學生學習支持服務(wù)；遠程教育的雙向通信交互；遠程教育的寬進嚴出政策及其落實（課程考核與學生學業(yè)評價）；遠程教育的管理；遠程教師的專業(yè)發(fā)展與培訓；遠程教育研究；遠程教育的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)；遠程教育的財政支持和經(jīng)費保證。俞菊芳（2005）認為開放教學與質(zhì)量控制是一對現(xiàn)代遠程教學過程中的基本矛盾，建立符合國情的遠程校外學習中心的質(zhì)量控制體系是解決這一矛盾的關(guān)鍵所在，并提出了相應(yīng)的遠程開放教學學習中心管理模式的基本框架。謝洵（2006）認為只有主辦大學對學習中心有了選擇權(quán)和控制權(quán)，才能保證學習中心嚴格按照主辦大學的要求去做。主辦大學對他們所作的評估，所提的整改建議才會真正產(chǎn)生效力。提出了以下建議：建立行業(yè)規(guī)范；建立獨立的認證機構(gòu)，對學習中心進行資格認證；提高遠程教育從業(yè)人員的理論修養(yǎng)；增強學生權(quán)利意識等。馮成博（2008）從現(xiàn)代遠程教育校外學習中心技術(shù)與資源平臺建設(shè)入手，通過對現(xiàn)代遠程教育校外學習中心現(xiàn)狀分析，結(jié)合實踐提出了加強校外學習中心遠程教育資源平臺建設(shè)，提高現(xiàn)代遠程教育教學質(zhì)量的措施。姜玉蓮（2009）將遠程教育學習中心與澳大利亞注冊培訓機構(gòu)進行了比較研究，提出遠程教育學習中心作為遠程教育質(zhì)量保證中的最重要的組織，與澳大利亞注冊培訓機構(gòu)有著許多相同之處。積極借鑒澳大利亞注冊培訓機構(gòu)標準及貫徹ISO質(zhì)量標準中的先進理念和特征，對學習中心的質(zhì)量管理體系構(gòu)建和質(zhì)量監(jiān)管有著重要的啟示作用。郭炯等（2009）提出我國現(xiàn)代遠程教育在今后發(fā)展中應(yīng)進一步明晰主辦校和學習中心的職責；關(guān)注學習活動設(shè)計，引導學生主動學習；關(guān)注實踐教學環(huán)節(jié)；重視內(nèi)隱行為評價；加強從業(yè)人員培訓；完善質(zhì)量監(jiān)管和評估指標體系，評估權(quán)重向?qū)W習支持服務(wù)以及網(wǎng)絡(luò)資源應(yīng)用傾斜。劉婷等（2012）認為校外學習中心質(zhì)量評估中存在認識偏差、操作方法不足、標準與指標體系混亂、結(jié)果流于形式等問題，要正確處理質(zhì)量評估的主客體關(guān)系、豐富評估手段、抓好評估關(guān)鍵節(jié)點、落實評估結(jié)果，建立質(zhì)量評估的長效機制。總體來看，研究者普遍認為教學質(zhì)量是學校的生命線，是遠程教育學習中心改革與發(fā)展永恒的主題。提高教學質(zhì)量是學習中心教學工作的主旋律，建立科學的教學質(zhì)量管理體系，并使之有效運行，是實現(xiàn)高水平教學質(zhì)量的根本保證。提高現(xiàn)代遠程教育校外學習中心的質(zhì)量具有重要意義，應(yīng)該從指導思想和規(guī)范辦學、基礎(chǔ)設(shè)施、學習資源與應(yīng)用、人員與結(jié)構(gòu)、教學管理等多個層面提升校外學習中心的辦學質(zhì)量和辦學水平。

二、國外遠程教育學習中心研究的文獻綜述

1．理論探究

國外學者對遠程教育學習中心開展了以下不同視角、不同程度的研究。

（1）關(guān)于學習中心定義的不同理解

在國外研究資料中所出現(xiàn)的“study　center”，特別是“learning　center”可能所指內(nèi)容并不相同。Prager（1991）認為學習中心這一詞語可能指代三種學習中心：基于課程的學習資源中心、基于學科的支持中心和獨立的學習中心；印度英迪拉•甘地國立開放大學認為學習中心希望通過合適的教育技術(shù)形式來幫助學生的獨立學習；美國風凰城大學認為學習中心是可以為學生注冊、獲得學習包、參加面對面或電話輔導、提交作業(yè)、參加考試、獲取圖書館服務(wù)或其他學生支持服務(wù)的地方。

（2）學習中心的類型及差異

艾倫•泰特教授把學習中心分為5種類型，分別為租用模式、合伙模式、獨享模式、公民模式及企業(yè)模式。租用模式是只有在開會或?qū)W時才從其它的機構(gòu)租用房屋；合伙模式是指通過聯(lián)盟與其他機構(gòu)和組織共同提供場所和服務(wù)；獨享模式是指遠程開放學習院校租借或購買一些物業(yè)供院校自身單獨使用；公民模式是指當?shù)氐纳鐓^(qū)可以利用自有資源為當?shù)氐木用裉峁┓?wù)從而節(jié)省遠程開放學習機構(gòu)的開銷；企業(yè)模式是指某個工作單位自己成立的學習中心。這五種模式不僅反映了國外遠程教育學習中心的現(xiàn)狀，同時也體現(xiàn)了學習中心發(fā)展的國際趨勢。世界各國學習中心的建設(shè)與管理各有特色，具備差異。學習中心的差異主要體現(xiàn)在以下三個方面（MliiS，1996）：所有權(quán)的差異、資助的差異、使用權(quán)的差異。所有權(quán)的差異是指學習中心的教學組織及一切與之相關(guān)的人、財、物所有權(quán)的歸屬存在差異；資助的差異是指學習中心是否由遠程教育組織機構(gòu)資助。有些學習中心將學生的學費作為主要資金來源，還有些學習中心是由國家直接撥款建設(shè)。例如，西班牙的遠程教育機構(gòu)1990年制定了一條政策，即將學生學費的50％投資在學習中心的建設(shè)上；使用權(quán)的差異是指學習中心是否由一個遠程教育機構(gòu)使用，還是與其他遠程教育機構(gòu)共用，例如，南非的遠程教育機構(gòu)提出社區(qū)學習中心的想法，該社區(qū)學習中心由有關(guān)人員在社區(qū)中心建立。南非大學和其他一些遠程教育機構(gòu)可以共同使用這類中心，并提供建設(shè)資金。

（3）遠程教育學習中心理論研究的特點

一是關(guān)于構(gòu)建學習中心的理論或模型的研究并不多見，多是對國家或者學校的背景下己有學習中心實踐經(jīng)驗的總結(jié)，或是基于已有學習中心的實踐發(fā)展現(xiàn)狀提出一些針對具體國家，特別是具體學校的改進建議。例如WattsSheelahg（1995），AlnaTait（2003），Judith　L　Johnson（2003）等。二是主要基于問卷調(diào)查或現(xiàn)場訪談的方法開展研究，而且強調(diào)個案研究。例如，Gough，J．E．（1980）針對澳大利亞的遠程教育支持系統(tǒng)中學習中心和學習中心網(wǎng)絡(luò)的應(yīng)用情況的研究，就是通過對四種遠程教育系統(tǒng)中的學習中心的學生、教師和協(xié)調(diào)者進行現(xiàn)場訪談的方法來開展的。Dekkers，J．And　others（1988）則是通過采用學生問卷、學生訪談、管理人員問卷和學習中心教職員工進行討論的方式來搜集數(shù)據(jù)，從而開展遠程教育中的學習中心的成本和利用的研究。三是學習中心的功能研究沒有引起學者關(guān)注，在線學習中心或?qū)W習中心支持服務(wù)的研究成為了主流研究的趨勢。到了90年代中后期，隨著對遠程教育質(zhì)量保證體系的整體設(shè)計的更多關(guān)注，學習中心的功能被分散到了管理、資源和學習支持等多個方面的研究中。再如加上計算機、網(wǎng)絡(luò)等技術(shù)的快速發(fā)展，在線學習中心或?qū)W習支持服務(wù)的研究成為了主流。

2．實踐經(jīng)驗

國外校外學習中心的建設(shè)實踐先于理論研究，本文介紹幾個比較有代表性的學校的學習中心。

（1）英國開放大學學習中心英國開放大學有13個地區(qū)中心，2000多個學習中心。1969年成立之初，只有地區(qū)中心和學習中心兩級，1997年成立了學生服務(wù)中心。每個地區(qū)中心都設(shè)有教學、管理、咨詢?nèi)藛T以及辦公室職員。地區(qū)中心的服務(wù)范圍包括招聘、管理以及培訓教師，安排課程輔導，回復學生們所提出的任何問題等。各地區(qū)中心主任負責各地的學術(shù)和行政管理，并服從學生服務(wù)中心主任的管理。學生服務(wù)中心主任接受副校長或?qū)W生服務(wù)管理小組的負責人的領(lǐng)導。在全英國的地區(qū)中心和學習中心都是由總部直接派出的，人員、財務(wù)都由校總部直接控制。

（2）印度英迪拉•甘地開放大學學習中心該校現(xiàn)有1100多個學習中心。該校發(fā)展了三層結(jié)構(gòu)即總部、地區(qū)中心和學習中心。地區(qū)中心的建立通常是和州政府合作并取得州政府支持，地區(qū)中心由大學建立或支撐，負責協(xié)調(diào)和管理學習中心的工作，同時也是大學在各個地區(qū)的資源中心，協(xié)調(diào)者、輔導教師或其他職員的培訓中心，學生和學術(shù)輔導教師的集合點。學習中心座落在能夠提供必要的基礎(chǔ)設(shè)施（圖書館、必要的家具和電視、錄像機之類的裝備）和學術(shù)專家的高校內(nèi)，由兼職的協(xié)調(diào)者領(lǐng)導，主要任務(wù)是為學生提供各種學術(shù)、管理和信息服務(wù)［30］。

（3）加拿大阿薩巴斯卡大學學習中心加拿大阿薩巴士卡大學有3個學習中心。該校學習中心依靠學習支持服務(wù)努力清除時間、空間、過去的教育經(jīng)歷和一定程度上的收入水平方面的障礙，來幫助學生學習，每年為萬名學生服務(wù)。而且它的學習中心可以作為該校學生的考試中心。學習中心都是由大學直接派出的，人員、財務(wù)都由學校直接控制，學習中心只是提供學習支持服務(wù)和考試的場所。

三、國內(nèi)外研究述評及啟示

1．國內(nèi)外研究述評及展望

國內(nèi)對遠程教育學習中心的研究始于2000年，相關(guān)文獻主要集中在對遠程教育學習中心的學習支持服務(wù)進行研究、對遠程教育學習中心的發(fā)展及建設(shè)研究、對遠程教育學習中心的質(zhì)量及評估的研究。他們主要是基于68所試點高校開展校外學習中心的背景，以自身所能掌握的調(diào)研資料為依據(jù)，開展了上述3個主要方面的研究，研究成果又較好地指導了我國校外學習中心的建設(shè)。不足之處在于從整體來看，目前國內(nèi)學者對于遠程教育學習中心的學術(shù)關(guān)注度比較低，學術(shù)界對于校外學習中心的建設(shè)研究與對遠程教育其他方面的研究相比還比較薄弱，這與開放大學的蓬勃發(fā)展以及對校外學習中心建設(shè)的需求相比還很不相稱。國外關(guān)于遠程教育學習中心的研究較多的出現(xiàn)在20世紀80年代到90年代，主要針對的是遠程教育學習中心的定義、組成、功能、類型等方面。不同類型的學習中心其組成不盡相同，其功能的定位也會各具特色。同時，需要實現(xiàn)的功能又決定了學習中心的組成。學習中心的組成和功能又共同決定學習中心的類型。從全球視角來看，校外學習中心是提高遠程教育質(zhì)量，構(gòu)建終身學習體系的基礎(chǔ)。目前，國內(nèi)外遠程教育學習中心文獻研究的共性是對學習中心本身的概念內(nèi)涵和外延的研究都非常豐富，對學習中心學習支持服務(wù)的研究都非常重視，這些都很好地指導了學習中心的建設(shè)及完善。現(xiàn)有研究的不足是不論是國內(nèi)還是國外，現(xiàn)有文獻多是對國家或者學校的背景下己有學習中心實踐經(jīng)驗的總結(jié)，而構(gòu)建遠程教育學習中心的理論或模型的研究并不多見。未來的文獻研究可以著力于在個案研究基礎(chǔ)上的學習中心的共同特征研究，構(gòu)建相關(guān)的概念模型，形成理論假設(shè)并開展相關(guān)定量驗證。

2．啟示

為了適應(yīng)遠程教育發(fā)展的需要，為開放大學學習中心的建設(shè)提供理論指導，加強理論研究勢在必行。如何進一步做好校外學習中心的工作，更好更快地提升建設(shè)和發(fā)展水平，提高遠程教育的質(zhì)量，逐漸成為備受關(guān)注的研究課題。英國開放大學、英迪拉•甘地開放大學、阿薩巴斯卡大學大學這類單一模式院校與我國網(wǎng)絡(luò)教育學院獨立型的雙重模式以及國家開放大學的開放教育系統(tǒng)有著很大不同，所以在研究國家開放大學學習中心的時候，可以參考單一模式院校的一些好的做法比如按照一定比例配備兼職輔導教師，根據(jù)不同需求建立不同類型的學習中心等。原有廣播電視大學系統(tǒng)所建的教學點或?qū)W習點，基本類似于英國開放大學的“地區(qū)中心”一級。對于幅員遼闊的國家來說，每個省或直轄市的地域范圍都比較大，如果只有幾個學習中心，對于小的區(qū)縣、城鎮(zhèn)的學生就很難保證得到持續(xù)的學習支持服務(wù)。所以，還需要建立一些更加深入的學習中心，形成總部學習支持服務(wù)中心—地區(qū)中心—學習中心三級支持結(jié)構(gòu)。而對于這三級之間如何分工合作可參考英國開放大學等幾所國際上開放大學的做法。中國遠程學生的特點、遠程教育的模式、學習中心的建設(shè)管理方式等和國外的差別較大。學習中心的很多問題具有中國特色，例如，英國開放大學并不需要通過對學習中心的評估來監(jiān)督它的質(zhì)量，但對于中國的校外來說，這也許優(yōu)先考慮的一種選擇。因此，既要借鑒發(fā)達國家學習中心建設(shè)經(jīng)驗，又要具體問題具體問題，要構(gòu)建具有中國特色的遠程教育的學習中心。

作者：尹明遠 張春明 單位：天津商務(wù)職業(yè)學院天津廣播電視大學

（三）

一、強調(diào)與時俱進，對遠程教育的支持服務(wù)體系建設(shè)進行適時調(diào)整

遠程教育也是現(xiàn)代教育的延拓，強調(diào)教師的教學模式、學生的學習方法。所以，需要立足遠程教育的特點，整合學生的情況，構(gòu)建有針對性、適應(yīng)性強的遠程教育支持服務(wù)體系。

1.構(gòu)建遠程教育的良性互動平臺。

在遠程教育過程中，構(gòu)建良性的互動平臺，是提升教學效果的重要因素。（1）組建學生學習小組Q群，教師也參與到Q群之中；（2）落實遠程教育網(wǎng)站的建設(shè)，特別是針對學生的學習需求，構(gòu)建完善的網(wǎng)上支持服務(wù)功能，如學習資源、討論區(qū)等建設(shè)；（3）切實提高教師的授課質(zhì)量，創(chuàng)建師生互動的教學模式，將面授教學的討論式教學、案例教學有效的滲透到遠程教學之中；（4）優(yōu)化遠程教育的一些硬性規(guī)定，預留學生足夠的互動學習空間，調(diào)動學生參與遠程教育的積極性。

2.建立完善的遠程教育管理制度。

松散的教育形態(tài)是無法形成有效的教學效果，特別是要對教師的面授教學方式、教學質(zhì)量等內(nèi)容進行有效的管理。學生在遠程教育中，可以針對自己的實際情況，進行自主學習。但從實際來看，遠程教育教師更多地傾向于如何服務(wù)，架空了實際教學內(nèi)容。所以要改善僵化的教學形態(tài)，切實強化遠程教育中的學生管理。首先，建立師生間高效而便捷的聯(lián)系制度。對于遠程教育的所有老師，其聯(lián)系電話、Q號等，都要告知學生，以及時了解學生的所需和遇到的問題。其次，規(guī)范教師的管理工作，確保教師能夠在第一時間做好相關(guān)問題的處理。并且對支持服務(wù)工作沒做到位的教師，也需要制定相應(yīng)的管理措施。除此之外，教師還要通過定期的作業(yè)檢查、日記檢查、網(wǎng)上學習行為統(tǒng)計等工作，對學生的學習情況進行了解，對存在的一些問題進行及時處理。

二、針對遠程教育規(guī)律，強化遠程教育學生學習過程管理

就遠程教育的特點來看，其旨在打破傳統(tǒng)教學在時間和空間上的限制，實現(xiàn)新的師生交互式教學形態(tài)。這樣一來，極大地優(yōu)化了傳統(tǒng)教學模式，促使了現(xiàn)代教育發(fā)展。學生通過遠程教育，可以擺脫時間或空間的限制，在學習上更具有自由性。對此，在現(xiàn)代遠程教育過程中，落實學生學習過程的管理非常重要。

1.優(yōu)化遠程教育“教與學”的模式。

與傳統(tǒng)教學模式相比，遠程教育存在本質(zhì)上的區(qū)別。從實際來看，遠程教育深受學生的歡迎，這就需要優(yōu)化教與學的模式，以夯實遠程教育的有效性。所以，在利用計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)進行遠程教育教學時，教與學的模式需要充分考慮學生的特點，有針對性地設(shè)計出適應(yīng)性強的“教與學”模式。同時，遠程教育應(yīng)該更注重提供支持服務(wù)和學生的學習過程管理，而不是刻意以硬性的規(guī)定，對學生的學習進修限制，采用混合型學習，是遠程教育教學模式的一大亮點。

2.落實對學生學習時間的管理。

無論學生以何種學習方式學習，一定的學習時間保障是必要的。對于遠程教育中學生學習時間管理主要有兩種：一是網(wǎng)上學習，主要包括網(wǎng)上課程學習、網(wǎng)上課件、網(wǎng)上點播課堂、網(wǎng)上離線作業(yè)等內(nèi)容。學生在網(wǎng)上學習時，可通過晚上計時軟件進行實時監(jiān)控；二是非網(wǎng)上學習，主要包括在家自學、電話聯(lián)系學習、面授學習、小組集中學習等內(nèi)容。對于非網(wǎng)上學習內(nèi)容，如參加面授，教師需要做好相關(guān)的記錄；而對于其他的學習內(nèi)容，教師可以通過學生記日記的方式，對學生的學習實踐進行統(tǒng)計。所以，通過有效的方法，對學生的學習時間進行管理，以確保學生有效地學習條件。

3.強化學生學習內(nèi)容的質(zhì)量管理。

對于學生學習時間的管理可以依據(jù)上述方法，但對于學生學習質(zhì)量的管理如何執(zhí)行呢？首先，對于學生在網(wǎng)上學習，一方面通過網(wǎng)上技術(shù)，對學生的學習行為進行記錄，對學習量的問題進行解決；另一方面，通過學生的網(wǎng)上討論和離線作業(yè)情況，有效了解學生的學習質(zhì)量情況。其次，對于學生在非網(wǎng)上學習，需要對學生的學習數(shù)量和質(zhì)量進行掌握，并定期布置和檢查作業(yè)情況，這些也是非常必要的。除此之外，對學生個人學習日記、小組學習日記進行記錄；通過對學生在網(wǎng)上行為的統(tǒng)計，對學生學習量的相關(guān)進行有效解決。

三、結(jié)束語

遠程教育作為新的教學形態(tài)，質(zhì)量是其生命線，是現(xiàn)代遠程教育可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)。在不斷推進遠程教育的過程中，要認真審視學生學習過程管理的現(xiàn)實問題，從制度建設(shè)、優(yōu)化教與學的模式等方面，有效的提高遠程教育質(zhì)量，切實推動遠程教育發(fā)展。

作者：陳正暉 單位：浙江工業(yè)大學教育科學與技術(shù)學院