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摘要：
高職院校教師具有的人文精神以及在日常工作中體現出來的氣質就是高職院校教師的人文素養，它在很大程度上決定了高職院校人文素質教育的進程和效果。當前，受傳統思維定勢的影響，我國部分高校，尤其是高職院校普遍存在著功利主義和實用主義思想，不同程度的存在著重技能輕人文，重專業輕基礎，重功利輕素質，重智育輕德育等現象。這種教育模式下培養出來的“專門人才”自然都普遍存在著知識結構單一，創造能力不強，人格不夠健全，難以適應社會發展需求等問題。教師作為傳道授業的行為主體，其本身的人文素質和教學方式對最終的育人效果有著深刻影響，因此，如何提高高職院校教師隊伍的整體素質，特別是人文素養，構建穩定而豐富的人文精神內涵，已經成為高等職業院校師資隊伍建設的一個重要課題。本文以高職院校教師為研究對象，從高職院校學生人文素質現狀入手，闡述了在高職院校開展人文素質教育工作的必要性，重點分析了高職院校教師在大學生人文素質教育工作中的定位，對高職院校教師開展人文素質教育的方法提出了思考。
關鍵詞：
高職院校教師；人文素質教育；思考
一、我國高職院校學生人文素質現狀
我國著名教育家楊叔子曾說：“面對高新技術的挑戰，學科綜合化綜合發展的趨勢，我國高等教育存在以下幾個方面的問題：過窄的專業教育，局限了學生的學科視野；過重的功利導向，使學生的素質培養和基礎訓練受到影響；過強的共性制約，使學生的個性發展受到抑制；過弱的文化熏陶，使學生的人文素質和思想底蘊不夠。這些問題不解決，勢必阻礙我國高等教育的發展”。他的分析，切中了我國高等教育的弊病，也完全符合我國高職院校教育的實際情況。近些年，受傳統思維定勢的影響，我國部分高校，尤其是高職院校普遍存在著功利主義和實用主義思想，不同程度的存在著重技能輕人文，重專業輕基礎，重功利輕素質，重智育輕德育等現象。這種教育模式下培養出來的“專門人才”自然都普遍存在著知識結構單一，創造能力不強，人格不夠健全，難以適應社會發展需求等問題。學生普遍缺乏堅定的理想和信念，缺乏明確的人生目標和精神追求。一方面是優良傳統不斷流失，民族自尊心和自豪感逐步淡化，另一方面是崇洋媚外的價值觀不斷蔓延和發展。學生中計較個人得失的人數不斷增多，具有“天下興亡，匹夫有責”憂患意識和社會責任感的人數卻不斷在減少。經濟上的寬裕滋生的是追求物質享受最大化和更加激烈的的相互攀比，精神上的空虛帶來的是經不起困難和挫折，缺乏意志和毅力的封閉孤獨和萎靡不振。這不僅僅是知識的分裂，而且是文化的分裂和人格的分裂，不僅僅是教育的危機，更是一種文化危機和社會危機。當然造成這種現狀的根本原因無疑與社會整體上人文素質缺乏有關，但高職院校漠視人文教育的思想也難辭其咎。職業和人文素養教育的成功與否深刻影響高職院校的前途和命運。作為高技能人才的搖籃，高職院校直接面向市場，人才是產品，企業是客戶，素養培養的缺失意味著產品質量的不合格，最終的結局將是失去客戶、失去市場、失去生存發展的空間。因此，高職院校加強學生人文素質的培養勢在必行。
二、高職院校教師在大學生人文素質教育中的定位
教師是實施人文素質教育的關鍵，是培養學生人文精神的根本。教師的言談舉止，尤其是教師的人格魅力在學生人文素質形成過程中更具有獨特的作用。教師的榜樣示范作用對學生的影響遠比教學內容本身更加深遠。如果教師缺乏人文意識，學生就很難在他的教學過程中獲得人文精神的熏陶。然而受社會大環境和高職院校管理者觀念上的影響，很多老師，尤其是專業課老師，仍停留在只傳授專業知識與技能、忽略人文教育的模式上，很少關注各個專業領域中與科學技術相關的法律、道德和倫理等人文方面的問題，不同程度的認為人文教育只是專門人文學科教師和專門機構的任務，與己無關。其結果是人文教育與技術教育各自為政，與教育的本質背道而馳。教育的本質是“育人”而不是“制器”，因此高職院校的老師必須準確定位自己在人文素質教育過程中的作用，樹立在傳授現代科學知識、技能和理論的同時，加強對學生人文素質的培養，使他們真正成為心智與人格全面發展的有用人才。
1.高職院校教師是大學生人文素質的示范者。高職院校人文素質教育的進程與效果在很大程度上取決于教師自身的人文素養。教師的教學態度，儀容儀表、師德人品等對學生的思想都有著極大的影響。古人云：學高為師，身正為范，教師的人文素養能對學生產生潛移默化的影響，對學生人格的塑造、健康的成長起著至關重要的作用。所謂正人先正己，只有教師自身具備了深厚良好的人文素質，率先垂范，以身作則，不斷提高道德修養和人格品質，才能夠把正確的道德觀傳授給學生，引導和幫助學生把握好人生方向，為未來的人生之路開好頭。
2.高職院校教師是大學生人文素質的啟蒙者。在現實的教育體制下，高職院校的學生在進入大學之前接受的人文知識是碎片化的知識。碎片化的知識在于僅適合于某一時刻的某一種情況，不具有規律性和系統性。隨著學生的成長，在生活中所碰見的困惑，不能用他的知識處理時，就會出現價值觀的偏差，特別是在市場經濟的今天，價值觀出現大混亂的情況下，增加人文知識儲備，提高自己辨別是非的定力，對學生成長具有很重要的作用。大學教師作為傳道解惑學生信賴的對象，在學生的人生成長打根基之際，是幫助學生明辨是非，用系統的人文知識武裝學生的啟蒙者。
3.高職院校教師是大學生人文素質的引導者。人文素質教育雖然確確實實能給人來帶影響，但本身比較務虛，所以開展人文素質教育的方法很重要。現在的大學生本身個性較強，如果按照過去“填鴨”式，說教式的方式很難引起他們的共鳴，特別是在涉及到實際利益時，高職院校的學生更會在乎眼前看得見的好處，這讓高職學院教師在開展人文素質教育時一定要注重方法引導，運用啟發、吸引、真實案例等形式讓學生把人文精神變成個人理念，并付諸到實實在在的行動中，作為指導自身人生的實踐。
三、高職院校教師開展人文素質教育的方法
1.加強自身人文知識學習。俗話說“臺上一分鐘，臺下十年功”。高職院校教師要想準確、完整、系統的開展人文素質教育，就要加強自身的人文知識學習，只有系統的、辯證的掌握了人文知識，并內化為自身的人文精神，才能準確有效的開展人文素質教育，否則就容易出現一知半解、以偏概全的情況，所輸出的知識也是碎片化的。另外從聞道有先后，術業有專攻的角度，人文知識本身涵蓋面廣，比如有哲學、史學、文學、政治學、藝術學、宗教學等等，教師即使不能全部系統掌握所有人文知識，也應選擇一門學科作為主要研究對象，把這門學科系統化，同時思考總結一門學科與另一門學科之間的聯系，做到對本學科融會貫通，其他學科也有涉獵，這樣才能保證教授給學生知識具有連續性和有效性。只有教師腦袋里裝滿了，開展育人工作的時候才能做到游刃有余、揮灑自如。高職院校教師要加強自身人文知識的學習，這是開展人文素質教育的前提。
2.重視人文素質教育第一課堂的理論教學。理論是實踐的先導，思想是行動的指南。沒有第一課堂的理論知識，在思想上武裝學生的頭腦，學生的人文素質教育就是盲目的，學生的人文素養也是不科學的。搞好第一課堂的理論教學，從理論上加強學生對人文知識的認識，把國內外和經過時間證明的優秀人文精神和人文知識傳授給學生，有助于加強學生對人文精神的認識和認可。只有讓學生在理論上學習了人文知識，在思想上認可了人文精神，學生才有可能把所學的知識轉化為實實在在的行動。高職院校教師重視人文素質教育第一課堂的理論教學工作是開展好人文素質教育工作的重點。
3.加大專業技能與人文知識的結合力度。從“人才”的角度，如果只有專業技能，沒有人文素養不能稱為人才；而只有人文知識，沒有專業技能，只能崇尚空談，更談不上人才。高職院校教師要做到專業技能與人文知識相結合，特別是從事專業技能教學的教師要加強人文精神與本專業的結合。這是因為一方面從歷史上做出杰出成就的愛因斯坦、錢學森等科學巨匠的身上可看出，人文素質對他們的科學研究產生了巨大的影響。在哲學的角度，科學技術上升到一定層面和人文知識是處在同一個空間的，兩者是相輔相成，相互促進的。另一方面專業教師在育人的過程中要啟發引導學生加強專業技能與人文的融合，這樣培養出來的學生才有可能是一個全面可持續發展的人才。高職院校教師加大兩者的結合力度是實現高職教育目標的必要步驟。
4.豐富人文素質教育的形式。愛因斯坦說過：“興趣是最好的老師”。高職院校教師在開展人文素質教育的過程中要觀察激發學生的興趣點，通過豐富多彩的校園文化活動在寓教于樂的過程中進行人文素養熏陶，提高學生的人文素質。如：新生活動月、運動會、演講比賽、詩歌鑒賞朗誦比賽、一二九運動紀念活動、學術講座、文藝晚會、社團文化節、主題班團會、戶外素質拓展活動、畢業離校紀念活動等等。讓學生興趣中學習，快樂中體驗，反思中頓悟。通過多種渠道和平臺把人文精神和人文素養潛移默化影響到學生的思想中，帶動學生思想觀念的轉變和提高，達到人文素質教育的目的。豐富人文素質教育的形式是高職院校教師開展人文素質教育的重要載體。
總的來說，高職院校教師開展人文素質教育工作是實現高職教育目標的重要組成部分。高職院校教師開展人文素質教育工作的成功與否關系到能否貫徹落實好黨和國家的教育方針，關系到社會和家長對學校的期望。所以高職院校教師一定要有歷史責任感和使命感，既要緊跟時代潮流，又要增強自身定力，還要努力提高自身業務水平，把人文素質教育工作當做育人工作的一項戰略來實施，為培養德智體美勞全面發展的合格的社會主義建設接班人而做出貢獻。
作者：李瑜 姚磊 單位：四川華新現代職業學院
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第二篇：高職人文素質教育慕課提升
［摘要］
將慕課引入到高職人文素質教育，運用混合式學習模式提升人才培養質量是高職教育改革的一種新方式。通過對415名參加慕課學習的高職生進行調查，運用因素分析法探索了影響慕課學習的因素。經過數據分析總結出了6方面的影響因素，分別是學習管理與支持、學習動機、學習交互、學習技術、網絡技術、時間問題。針對分析結果，提出了利用慕課提供個性化的人文素質教育路徑和指導，注重人文教育特性、改進教學模式，把“對話”作為人文素質教育靈魂等改革建議。
［關鍵詞］
慕課;素質教育;高職;因素分析
人文素質教育是改變高等職業教育只會培養“工具人”現狀，向以人為本全面發展的“價值人”轉變的重要措施。但是，人文素質教育的內涵豐富、內容廣泛，其內涵和外延不清晰，當前人們對于人文素質教育認識模糊的關鍵在于人文素質教育究竟是一個功能問題還是一個價值問題的理解，不同的理解決定了迥異的實踐路徑，直接影響實踐領域的教育目標和課程設計。當前“以就業為中心”的職教理念導致了“重技能、輕人文”的現狀［1］，在實踐中人文素質教育成為點綴，教育目標模糊，教育的內容泛化，教師的教學隨意性大，使人文素質教育表面化、形式化，難以實現學生理解人文知識、認同人文精神和踐行人文信仰的教育目標。如何在理論創新和實踐兩個層面共同推進人文素質教育的擴展和深化成為高職教育中亟待研究和解決的問題。
1高職人文素質教育現狀與分析
我國高等職業教育在辦學理念和培養目標上有明顯的功利性。包括高職教師在內，普遍認為高職教育目標是為企業培養實用型技能人才，教師的職責是向學生傳授崗位所需的知識與技能，使學生畢業后能夠勝任崗位要求，滿足企業用人需求。學生只要掌握了專業技能，找到了工作，適應了企業的要求，高職教育就完成了培養目標，換句話說，“高職教育就是飯碗教育”。因此，高職教育的專業設置、課堂教學、教學評價都要以技能培養為中心，人文素質教育不是培養重點。在這種觀念影響下，高職在人文素質教育的課程設置和教學方法上都存在著問題。首先，高職院校人文素質教育被邊緣化。高職進行人文素質教育的主要途徑是開設相關的課程。在培養計劃中，人文素質教育課程只是專業課程的調劑，缺少總體規劃，隨意性較大。院校在師資、政策支持和課程開發等方面投入較少，導致這類課程在理論和實踐領域都成為邊緣性課程;其次，人文素質教育內容沒有凸顯職業教育特色。由于人文素質教育評價標準的模糊性，培養目標存在不確定性，圍繞培養目標的內容設計就存在著隨意性。高職中開設的人文素質教育課程多種多樣、無所不包，似乎內容越豐富、領域越廣泛，越能體現出人文素質教育的特性。這種設計偏離了職業教育的目標，沒有將人文素質教育與職業生活聯系起來，實現人文素質教育“生活化”的要求;再次，教學模式不能適應人文知識的特點。高職的人文教育仍然采用傳統的講授式教學模式，教學和評價都是以知識為中心，教師將分割的人文知識傳授給學生，忽略了人文知識的“文化性”，使人文知識教學“絕對化”。而教學過程以教師為中心，忽視了學生的主體性。教學內容不能得到學生的認同，教學過程難以引導學生思考，也就無實現人文教育中“對話”“理解”“反思”的要求［2］，導致高職人文素質教育的實效性很低。在這種背景下，高職院校人文素質教育面臨著理論上缺少突破、實踐中難以創新的窘境。近年來，隨著教育信息化水平的提高，結合職業教育信息化的特點，將慕課引入人文素質教育成為一種探索途徑。慕課是一種通過整合優勢教學資源開發的網絡化、開放式課程，在高等教育、成人教育、技能培訓等領域應用廣泛，是一種發展較快、應用領域廣泛的課程模式。慕課的應用形式有很多種，將慕課嵌入到高職教學、以翻轉課堂方式設計的混合式學習是高職教學改革的方向。但是，這種教學模式需要有與之對應的學習背景限制和技術要求，將慕課應用到高職人文素質教育中存在哪些障礙、如何借助信息技術提升高職人文素質教育績效是本研究的目標。
2研究過程
濰坊工程職業學院從2013年開始與網絡教育公司合作，引入15門慕課嵌入到教學體系中。慕課內容主要是人文素質教育方面，涉及職業道德教育、創業教育、古典文化賞析、時尚文化等多個方面。目標是通過引入慕課學習，提升高職學生的人文素質水平。引入的慕課作為高職新生必選課，學習時間為一學期。慕課學習平臺由網絡教育公司提供，能夠實現在線課程學習、作業管理、在線討論等功能。每門慕課都有1名主講教師，同時由學院安排1名指導教師，指導教師主要提供學習指導和答疑，每隔2周進行1次面對面的學習輔導。學習結束，指導教師根據學生學習情況和作業評定成績，成績分為合格和不合格，不合格的學生需要重修。本研究于2015年5月對參與慕課學習的學生進行了開放式問卷調查，調查學生在慕課學習中遇到的問題。經整理，總結出學生反映的58個學習問題，結合文獻調研，設計了慕課學習障礙調查問卷。調查問卷包含學生的基本信息和問題兩部分。基本信息部分包含性別、入學方式、專業、年級、課程、網絡學習經驗等;調查問題部分包括慕課組織管理、學習交互、學習技巧、動機、網絡應用能力等8個方面，共設計學生慕課學習問題45個。問題評估分成“同意”～“非常不同意”5個選項，要求學生以里克特量表1～5個選項進行選擇，分別給予1～5分的分值。在2015年6月進行了問卷調查，統一發放紙質問卷，學生填寫完成后，由指導教師集中收回。參加調查的學生有436名，包括已完成和正在學習慕課的學生。涵蓋學前教育、機電一體化、信息技術、會計與統計4個專業的學生。調查結束回收問卷436份，剔除掉無效問卷，共獲得有效問卷415份。
3數據分析
3．1描述統計分析
調查問卷經過整理后，使用統計分析軟件SPSS16．0進行了分析。在參與調查的對象中，女生占68．4%(n=284)，男生占31．6%(n=131)。70．8%的學生(n=294)是通過普通高考方式入學，有29．2%(n=121)的學生是通過對口升學的方式入學。參與調查的學生共選修了13門慕課，涉及中國傳統文化、時尚藝術、創業教育和職業規劃等多門課程。有42．4%(n=176)的學生已經完成學校規定的慕課學習，57．6%(n=239)的學生正在學習。在慕課學習經驗方面，有74．9%(n=311)的學生在此之前沒有參加過任何形式的網絡課程學習，有25．1%(n=104)的學生有網絡學習經歷。技術是影響慕課學習的重要方面，它包括學習技術和網絡應用技術。調查中，24．8%(n=103)的學生認為自己的計算機與網絡技能水平熟練，75%(n=312)的學生認為自己的計算機與網絡技術水平較差。慕課學習是以網絡技術為基礎的學習方式，網絡技術不是影響學習效果的關鍵因素［2］，但是會影響學生學習的經驗感受。網絡學習經驗對慕課學習有重要影響［3］，調查中，66．9%(n=278)的學生認為“需要慕課學習方法指導”，26．2%(n=109)的學生是先學習慕課，然后再去參加指導教師輔導，63．8%(n=265)的學生是參加完指導教師的指導，然后根據教師安排來學習慕課，9．8%(n=41)的學生對于慕課學習沒有安排。在慕課學習效果評價方面，32．5%(n=135)的學生認為學習效果不如傳統的課堂教學，40%(n=166)的學生認為與課堂學習效果沒有差別，27．5%(n=114)的學生認為比課堂學習的效果要好。在對慕課的學習信心方面，59．5%(n=247)的學生認為自己有能力學好慕課，40．5%(n=168)的學生對于慕課學習缺少自信心或不清楚。
3．2因素分析
本研究對45個問題運用因素分析法進行分析，確定學生在慕課學習中的障礙。因素分析法是對復雜關系的多變量進行降維處理，整理出公因素代替原始變量，以反映和解釋原始變量之間的復雜關系的一種多元統計分析方法［3］。因素分析法通過計算變量的相關系數矩陣，根據特征值累計貢獻率大于等于75%來確定公共因素數，計算初始因素矩陣和公共因素方差，用方差極大法進行正交因素旋轉或斜交因素旋轉求正交或斜交因素載荷矩陣;根據矩陣相關系數確定因素［4］。因子分析與方差最大旋轉用來確定數據的底層結構。KMO(Kaiser-Meyer-Olkin)統計量用于比較變量間簡單相關關系矩陣和偏相關系數的指標。KMO取值在0和1之間。KMO值越接近于1，意味著變量間的相關性越強，越適合做因子分析。通過對調查數據進行分析，KMO=0．814適合做因子分析(如表1所示)。在對影響調查的題項進行因素分析后，其中前6個因子的特征值大于1，6個因子的特征值之和占總特征值的83．5%，因此，提取前6個因子作為主因子。對于在各個因素上的負荷均小于0．30的項和共同度小于0．20的項目予以刪除，共刪除了3個題項。為了方便對影響因子含義進行解釋，進行了Kaiser標準化正交因子旋轉，得到了旋轉成分矩陣。然后進行了整理命名，共總結出6個因子，分別命名為學習管理與支持、學習動機、學習交互、學習技術、網絡技術、時間問題。
3．3影響因素的排序
為了進一步探索各個影響因素的重要性，對6個影響因素按照均值進行了排序。學生在慕課學習時最重要的影響因素是缺少學習支持(M=2．17)，其他學習動機、學習交互、學習技術幾個因素的平均值比較接近(M=2．01，M=1．93，M=1．84)，而網絡技術和時間問題對于學生來說影響比較小。
4討論與分析
4．1學習支持在慕課學習中起關鍵作用
在影響因素分析中，學習管理與支持因素均值為2．17，是影響慕課學習最重要的因素。學習管理與支持是指學習的管理和指導，特別是指給那些遇到突發問題和困難的學生提供的支持，它服務的是特定對象，如果問題解決不了，將使學生失去繼續學習的信心［5］。對于參與慕課學習的新生，無論是計算機與網絡應用能力還是網絡學習經驗都存在不足，在學習過程中遇到的問題都是個體需求，如果平臺幫助系統沒有提供相應的幫助，指導教師和課程講師沒有及時支持，就會直接影響學生的學習體驗和學習動力。調查發現，23%的學生對平臺不熟悉，37%的學生不知如何安排自己的學習，34%的學生在遇到問題時不知道如何尋求幫助。34%的學生認為指導教師的指導缺少針對性。在這種背景下，即使有67%的學生認可慕課這種學習方式，但是仍有65%的學生認為慕課學習沒有獲得預期的收獲，有36%的學生認為自己沒有在慕課學習中學到東西。這主要是由于管理者只是從資源的角度進行管理，沒有在學生學習過程中提供支持和服務，特別是對個性化需求的支持。慕課學習不同于課堂學習，學生在這種虛擬的學習環境中，需要有較高的學習動機和熟練的應用學習工具的能力，才能完成學習目標。對于學校來說，將慕課嵌入高職教育，也不是“一次引入”即萬事大吉，要完成慕課學習目標，需要將教與學進行再次整合，而整合過程需要不同于課堂教學的學習方法，管理者需要構建一個完整的包括管理、活動設計、評價、學習引導等方面的學習支持系統。
4．2學習動機和教學模式是影響學習效果的重要因素
人文素質教育最重要的是“生活化”，只有與學生生活有關的學習內容才能引發學生的“人文需要”，才能促進人文知識學習。在本研究中，高職新生學習的慕課內容如創業教育、領導力、職業道德與素養等并不是學生最迫切需要的，內容設計偏離了學生的需求，從而影響了學生學習的積極性。有38．3%(n=159)的學生是“為了完成選修課的學分”，只有22．8%(n=95)的學生“對學習內容感興趣”。人文教育遠離生活，就不能引起學生的人文需要，必定會影響了學生的學習動機。人文知識具有“個體性”、“隱喻性”和“多質性”的特征［1］。它需要在“開放”、“自由”和“真誠”的環境下，通過反思與對話完成。這些活動在網絡教育中主要體現在作業和在線討論中，在課堂教學中則體現在教學環境設計、學習活動設計等方面。然而，當前的慕課是以主講教師的講座為主，不能關注學生個體的要求，指導教師的課堂指導僅僅作為在線課堂補充，整個過程都是以知識傳輸為中心，缺少交互與對話。利用傳授科學知識的方式進行人文素質教育，忽視了人文知識的特點，違背了人文素質教育的規律，學生不能理解人文知識的重要性，也就不會主動提升自己的人文素質。人文素質教育是“成人”教育。它需要學習者對學習知識的認同，高職人文素質教育需要將顯性知識與學校文化、職業價值和職業精神等隱性知識聯系起來，突出人文教育“生活化”的要求，激發學生對價值的認同。重點是喚起和引導學生內心的“人文需要”、培養人文精神，不能將知識“灌輸”作為教學的目標。多為學生提供實踐的機會，在行動中實現人文素質“螺旋式”的提升。實踐中，指導教師在慕課學習過程中只是作為補充者的角色，并且普遍缺乏網絡教學技能。參與慕課指導的教師中67%是專業技術教師，85%的教師沒有網絡教育的經驗。這些習慣于課堂教學、技能培養的專業教師，不能從人文知識特性的角度入手進行指導。在整個學習過程中，指導教師應該是一個教學再設計者，他需要圍繞慕課對學習活動、學習環境和實踐活動進行再設計，從知識傳授者向問題提出者、環境構建者和實踐促進者轉變。
4．3慕課學習中學習交互缺失
網絡學習交互主要是指學習者與學習內容交互，學習者之間以及學習者與教師之間的交互［5］。而人與人之間的社會化交互是人文知識學習中一個重要方面。在因素分析重要性排序中，學習交互的均值是M=1．93，是重要性排第3的影響因素。調查發現，53%的學生認為作業對學習幫助不大，一方面是因為作業缺少挑戰性，多是知識總結，不能引起學生的思考;另一方面是學生的作業沒有獲得及時反饋，只是作為學習評價的依據，學生失去了反思和提升的機會。討論是激發學生反思最常用的學習活動，它包括在線的異步或同步討論以及課堂討論。調查中，72．7%(n=302)的學生沒有“在線提出問題或回答別人的問題”，87%(n=361)的學生沒有在指導教師的課堂上參與討論。人文素質提升倚重的是在學習交互過程中的“對話”，如果慕課學習缺少了交互，特別是缺少社會化的交互，就無法通過知行合一的方式引導學生提升自我素質。學院指導教師是促進師生交互的重要契機，但是調查發現，教師指導重點是問題答疑和知識拓展等，師生“對話”交流的機會并不多。同時，大部分學生將教師的指導看成了布置任務與檢查、學習內容補充，缺少反思與追問的意識，而缺少混合式學習的指導經驗，使指導課堂偏離了教學設計目標。
5總結與建議
將慕課嵌入到高職人文素質教育課程體系中，利用混合式教學模式提升人才培養質量是一項有意義的教學改革，但是，實踐中也存在一些障礙。研究發現，利用慕課進行混合式教學最主要的影響因素是學習管理與支持系統不完善，影響了學生的學習積極性;慕課的教學內容由于遠離學生生活，教學過程中忽視了人文知識特性，失去學習的吸引力;慕課教學設計缺少學習交互設計，使學生失去了反思和提升的機會。在高職人文素質教育信息化改革實踐中，需要在以下方面做出改進。首先，將慕課融入到高職人文素質教育整個體系中。人文素質提升不是某一階段的任務，在高職學習中，學生在不同的階段對人文知識的需求不同，同時由于個體的愛好不同，對人文知識的關注點也有差異。因此，利用慕課靈活性的特點，對運用慕課提升人文素質作一個整體的規劃，同時又能夠根據個體的差異，提供個性化的學習路徑指導和學習支持;其次，注重人文教育特性，改進教學模式。人文素質教育不同于學科知識的教育，在知識特性和學習過程中有其自身的特點，因此不能運用學科教學模式傳授人文知識。在教學過程中，要注意人文精神的培養，強調知行合一的學習理念，將線上和線下的活動作為實踐人文行動的機會;再次，把“對話”作為人文素質教育靈魂。在基于慕課的人文知識學習中，活動是載體，“對話”是靈魂［6］，因為“對話”是引導學生人文知識需求的開端。因此，無論是慕課教學設計還是面對面的課堂教學設計，交互設計都是一個重點。學生只有通過社會化交互或知識交互，才能更好地促進反思，提升對人文知識的理解，進而樹立人文信念，實踐人文行動。
作者：劉學偉 單位：濰坊工程職業學院學報編輯部
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第三篇：高職音樂教育與素質教育應用
【摘要】
高職音樂教育作為高職教育中不可分割的一部分，不僅起到培育音樂人才的作用，同時更致力于增強學生的音樂素養。隨著素質教育的發展，對高職音樂教育提出了更高的要求，因此，需要在高職音樂教育中應用素質教育的理念，以此促進學生綜合素質的提升，實現學生的全面發展。
【關鍵詞】
素質教育；高職；音樂教育；應用
一、高職音樂教育中素質教育理念的概述
高職音樂教育中的素質教育包括文化素質教育、思想素質教育以及心理素質教育三個方面，其中文化素質教育的內容在高職音樂教育中具有重要的作用，但是在實際教學中，這部分的內容往往會被教師和學生忽略。就高職音樂教育的發展來看，加強文化素質教育不僅有利于學生專業素質的提升，對于學生綜合能力的發展也有很大的幫助。加強高職學生思想素質教育可以促進學生形成獨特的思想，方便學生更好地理解音樂知識，從心底對音樂產生熱愛之情。此外，良好的心理素質教育可以讓學生在演奏的過程中發揮更好的水平，能夠靈活應對各種突發狀況。
二、素質教育理念在高職音樂教育中的應用
（一）素質教育理念在多元化教學內容中的應用。全面素質教育理念在高職音樂教學中的落實，對高職教學提出了更高的要求，首先要求素質教育必須面向全體學生，課程呈現均衡分布的狀態。與此同時，素質教育在高職音樂教育中的普及更是要去除功利性的現象，平等對待每一位接受教育的學生。就目前的高職院校教學發展狀況來看，很多院校對于組織各種比賽更感興趣，忽略了日常教學以及學生受教育的基本狀況，導致音樂素質教育和其本身發展無法相互對應。為了提高學生的音樂修養，開拓學生的音樂視野，在高職音樂授課之前，教師首先應該做好課前準備工作，尤其是要做好音樂教材的征訂，根據實際教學狀況對教材內容加以改編，讓學生能夠使用到權威的教材，為學生學習音樂知識提供基礎保障。此外，優秀的教師是高職音樂院校實施素質教育的保障，為此，學校需要加強雙師型教師隊伍的建設，在保證教師數量滿足教學要求的同時還應該注重教師的實際能力培養，采用引進來和走出去的教師交流模式，增強音樂教師的教學水平和綜合能力。
（二）應用素質教育理念培養學生的審美情感。高職音樂教育的主要目標是提升學生的整體素質，促進學生全面發展。音樂教育歸根結底是一種審美教育，而審美教育的核心是培養學生的審美情感。學生通過接觸音樂的節拍、旋律以及節奏等各種因素，進而感受藝術的形象，從中理解作者的喜怒哀樂。在高職音樂教育中，只有充分調動學生的音樂情感，然后讓學生在其中融入自己的理解，才能將抽象的音樂變得更加形象具體，讓學生更容易消化，從而實現音樂教育的審美教育。所以，在音樂教育中，只有抓住審美情感教育的主線，對于學生音樂表現力以及理解音樂的能力提升才有較大的幫助。就目前高職音樂教育的現狀來看，音樂教育和素質教育是相違背的，出現了重藝術輕技巧的現象，教學內容大多以唱歌和聽歌為主，將樂理知識和識譜能力作為主要目標，忽略了學生即興演唱的能力。高職音樂教育注重專業化，所以應該重視培養學生的審美能力和音樂興趣，教師可以采用高質量的音樂養成教育方式實施教學，讓學生在學習音樂方面吸收更多的營養，從而促進學生審美情感的提升。
（三）利用素質教育理念促進教學方式的多樣化。在高職音樂教育中，傳統的教學方式已經不能適應現代音樂教育的需求，為此，教師應該改變傳統的教學方式，加強對現代多媒體以及網絡化教學方式的應用，以此激發學生對音樂的學習熱情。例如，在實際教學中，教師可以將音樂課堂交給學生，讓學生自己對課堂教學內容以及教學方式進行設計，然后由學生在講臺上講解，教師可以在一旁進行補充，這種方式不僅可以增強學生的學習積極性，還能提高他們在課堂上的注意力。為了讓學生得到良好的實踐鍛煉，音樂教學中可以多組織學生開展實踐活動，例如，多組織學生參與學校的文藝演出和晚會，有資源的學校也可以選擇同相關的企業加強合作，在實踐中鍛煉學生的實踐技能，拓展學生的視野，這對學生心理素質的鍛煉也有一定的幫助。
三、結束語
素質教育的實施是我國教育體制改革的必然結果，在高職音樂教育中融入素質教育的理念，有利于培養高素質的音樂人才。為此，教師需要從教學的實際狀況出發加強素質教育，同時還要綜合考慮到音樂教育的學科特征，在教育理念上使高職音樂課程能夠面向全體學生，提升學生的綜合素質，讓高職音樂教育成為真正意義上的素質教育，最終促進學生的全面發展。
作者：劉玲 單位：湖南人文科技學院音樂舞蹈學院
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