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1需求導(dǎo)向教師培訓(xùn)模式的理論基礎(chǔ)

1．1知識(shí)建構(gòu)理論

該理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在真實(shí)情境中對(duì)自我知識(shí)進(jìn)行主動(dòng)建構(gòu)的同時(shí)促進(jìn)公共知識(shí)、產(chǎn)品等的形成，達(dá)到學(xué)習(xí)者對(duì)某一方面知識(shí)的創(chuàng)立、優(yōu)化和改善的效果。

1．2學(xué)習(xí)金字塔理論

學(xué)習(xí)金字塔(coneoflearning)是美國(guó)緬因州國(guó)家訓(xùn)練實(shí)驗(yàn)室的研究成果，它用數(shù)字形式形象顯示了采用不同的學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)者在兩周以后還能記住內(nèi)容(平均學(xué)習(xí)保持率)的多少。該理論定量地描述了由照本宣科、單向灌輸?shù)街鸩郊由畹捏w驗(yàn)式學(xué)習(xí)給學(xué)習(xí)者所帶來(lái)的學(xué)習(xí)效率。因此，在教學(xué)、培訓(xùn)過程中應(yīng)注重學(xué)習(xí)者間的協(xié)作學(xué)習(xí)，關(guān)注實(shí)際操練、于做中學(xué)，督促學(xué)習(xí)者進(jìn)行知識(shí)的傳授與應(yīng)用。

2需求導(dǎo)向的教師培訓(xùn)模式的建構(gòu)

2．1模式的建構(gòu)

該模式是基于培訓(xùn)者需求而建構(gòu)的。在培訓(xùn)內(nèi)容的大框架下，不同培訓(xùn)者可以根據(jù)自身知識(shí)水平、經(jīng)驗(yàn)積累、技術(shù)能力，等，跳過自身已掌握的知識(shí)技能，有選擇性地選擇相應(yīng)內(nèi)容進(jìn)行培訓(xùn)。該模式由三大部分組成:培訓(xùn)的硬件環(huán)境、軟環(huán)境以及個(gè)體知識(shí)的建構(gòu)。

2．1．1培訓(xùn)的硬件環(huán)境

培訓(xùn)環(huán)境是混合式的學(xué)習(xí)環(huán)境，由面對(duì)面、網(wǎng)絡(luò)在線、移動(dòng)三類培訓(xùn)環(huán)境組成。面對(duì)面培訓(xùn)的組織形式通常是由專家及其團(tuán)隊(duì)為受訓(xùn)教師進(jìn)行專題講座、互動(dòng)答疑、小組研討等活動(dòng);網(wǎng)絡(luò)在線環(huán)境為受訓(xùn)教師提供相應(yīng)的內(nèi)容資源庫(kù)、在線交流研討平臺(tái)、資源共享窗口、學(xué)習(xí)工具以及專家輔導(dǎo)團(tuán)隊(duì)的在線輔導(dǎo)，等;移動(dòng)培訓(xùn)環(huán)境是受訓(xùn)教師通過即時(shí)通訊工具搭建的虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)，為受訓(xùn)教師及時(shí)交流、討論提供支持。通過硬件環(huán)境的搭建為培訓(xùn)提供一個(gè)物理的、虛擬的、移動(dòng)的、實(shí)時(shí)的混合學(xué)習(xí)環(huán)境，以實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)效率的最大化。

2．1．2培訓(xùn)的軟環(huán)境

培訓(xùn)的軟環(huán)境包括團(tuán)隊(duì)支持、資源庫(kù)、培訓(xùn)形式、組織策略四大塊。其中，團(tuán)隊(duì)支持包括專家、助教以及協(xié)作團(tuán)隊(duì)，專家團(tuán)隊(duì)為受訓(xùn)教師提供專業(yè)知識(shí)視域、問題解決策略等支持;助教團(tuán)隊(duì)為受訓(xùn)教師提供技術(shù)支持、后勤服務(wù)、疑難解答等支持;而協(xié)作團(tuán)隊(duì)由參與培訓(xùn)的教師組成，協(xié)作團(tuán)隊(duì)的形成應(yīng)考慮將具有不同特長(zhǎng)的教師組成小組，從而更好地共享不同的經(jīng)驗(yàn)以促進(jìn)個(gè)體、共同體知識(shí)的建構(gòu)。資源庫(kù)是培訓(xùn)的物質(zhì)基礎(chǔ)，資源庫(kù)包含內(nèi)容資源庫(kù)及工具庫(kù);內(nèi)容資源庫(kù)承載了培訓(xùn)的專題資料，為受訓(xùn)教師獲取與培訓(xùn)主題相關(guān)的資源提供平臺(tái)。只有在培訓(xùn)主題相關(guān)資源充足的情況下，才能更好地引導(dǎo)教師進(jìn)行培訓(xùn)學(xué)習(xí)、激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，促進(jìn)培訓(xùn)成效的提高;工具庫(kù)提供各種工具資源，為受訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)、培訓(xùn)提供技術(shù)支持，提升培訓(xùn)效率。培訓(xùn)形式主要以面授及在線研討為主，可依據(jù)培訓(xùn)類型的不同調(diào)整面授及在線研討的比例。組織策略是培訓(xùn)過程中采取的培訓(xùn)、教學(xué)策略，主要有協(xié)作學(xué)習(xí)策略、分層任務(wù)教學(xué)策略、認(rèn)知學(xué)徒制策略以及元認(rèn)知策略。

2．1．3個(gè)體知識(shí)的建構(gòu)

教師培訓(xùn)的目的在于充實(shí)教師的知識(shí)體系、提升教學(xué)技能、促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。而在培訓(xùn)過程中，對(duì)教師進(jìn)行知識(shí)、技能等方面的培訓(xùn)，要求教師在培訓(xùn)期間能對(duì)培訓(xùn)進(jìn)行梳理、消化，達(dá)到對(duì)培訓(xùn)知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)的目的，進(jìn)而促進(jìn)知識(shí)的遷移，潛移默化地促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

2．2關(guān)鍵策略根據(jù)該模式的需求導(dǎo)向基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)環(huán)境特征，該模式有四項(xiàng)關(guān)鍵策略:

2．2．1協(xié)作學(xué)習(xí)策略

學(xué)習(xí)既是一個(gè)認(rèn)知過程也是一個(gè)社會(huì)過程，是個(gè)體通過社區(qū)進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的過程，具有明顯的社會(huì)性。共同協(xié)作解決問題是教師專業(yè)發(fā)展的重要模式之一，協(xié)作學(xué)習(xí)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑之一。培訓(xùn)過程中，由于參與培訓(xùn)的教師在知識(shí)水平、教學(xué)能力、技術(shù)技能等方面的層級(jí)參差不齊，因此，在組成協(xié)作小組時(shí)應(yīng)當(dāng)做好培訓(xùn)前測(cè)，了解教師的基本情況，再組合協(xié)作小組。在該模式中，協(xié)作學(xué)習(xí)的運(yùn)用分布于線上、線下。線下的協(xié)作活動(dòng)主要由專家、助教組織;線上的協(xié)作活動(dòng)主要由助教引導(dǎo)及協(xié)作小組自主進(jìn)行。

2．2．2分層任務(wù)驅(qū)動(dòng)策略

任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法以富有趣味性并能激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的情景為基礎(chǔ)，以與教學(xué)內(nèi)容緊密結(jié)合的任務(wù)為載體，使學(xué)習(xí)者在完成特定任務(wù)的過程中獲得知識(shí)與技能的一種教學(xué)方法。在培訓(xùn)過程中，利用任務(wù)驅(qū)動(dòng)方法為教師提供一定的任務(wù)目標(biāo)，驅(qū)動(dòng)教師將培訓(xùn)過程中的內(nèi)容運(yùn)用于具體實(shí)踐中。但由于每位教師的層級(jí)水平不同，在進(jìn)行任務(wù)設(shè)計(jì)及分配時(shí)應(yīng)注意任務(wù)的分層化，避免所有任務(wù)一致的情況。通過分層任務(wù)的設(shè)計(jì)，讓教師在原有知識(shí)水平、能力水平的基礎(chǔ)上跳一跳，達(dá)到一定的提升。

2．2．3認(rèn)知學(xué)徒制策略

認(rèn)知學(xué)徒制是一種很好的促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的方式，能夠促進(jìn)教學(xué)專業(yè)技能從一種課堂情境到另一種課堂情境的遷移，使受訓(xùn)教師能在自己的課堂中實(shí)施各種專家教學(xué)規(guī)范。該模式中，認(rèn)知學(xué)徒制策略的運(yùn)用主要分布于在線學(xué)習(xí)、培訓(xùn)，并且其中的“師傅”并不是專家，而是受訓(xùn)教師中在某一方面能力較強(qiáng)的受訓(xùn)者。某一方面能力較強(qiáng)的教師與這方面能力較弱的其他教師進(jìn)行“結(jié)對(duì)子”，“師傅教師”將自己在這方面的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、技能教授給“學(xué)徒教師”。在這一過程中，“師傅教師”不僅能對(duì)原有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行鞏固，還能在彼此交流、協(xié)作過程中重新建構(gòu)自身的知識(shí)體系;由于參與培訓(xùn)的教師存在部分共同經(jīng)驗(yàn)，“學(xué)徒教師”在這一過程中對(duì)知識(shí)、技能等的掌握會(huì)更深刻。

2．2．4元認(rèn)知策略

元認(rèn)知策略主要用來(lái)評(píng)價(jià)、管理、監(jiān)控認(rèn)知策略的使用，是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知。由于教師是具備一定社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、具有自主性、能控制自身行為的成年人，因此他們具備較成熟的自我反思、評(píng)價(jià)、監(jiān)控、管理等能力。通過元認(rèn)知策略的運(yùn)用，引導(dǎo)受訓(xùn)教師對(duì)其在培訓(xùn)過程中的學(xué)習(xí)進(jìn)行自我評(píng)價(jià)、管理以及監(jiān)控。在對(duì)自身學(xué)習(xí)進(jìn)行元認(rèn)知的過程中，教師能夠檢測(cè)自身知識(shí)掌握程度、反思學(xué)習(xí)過程中存在的問題并找到解決方案，經(jīng)過這一訓(xùn)練，將促進(jìn)教師對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容更好地掌握，實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)效果的提升。

2．3模式的特征

2．3．1教師需求是關(guān)鍵培訓(xùn)模式應(yīng)以教師的需求

為基準(zhǔn)，在培訓(xùn)主題的大框架下進(jìn)行，而非脫離培訓(xùn)主題的其他相關(guān)需求。在一個(gè)培訓(xùn)中，應(yīng)為提升教師某些方面的能力、擴(kuò)充某些方面的知識(shí)技能而努力，而每個(gè)教師在此過程中的需求也許并不一致。因此，教師可以根據(jù)自身需求選擇性地受訓(xùn)、選擇性地注重培訓(xùn)自身在某一或某幾方面的能力。根據(jù)自身需求進(jìn)行培訓(xùn)，能夠避免知識(shí)、技能的重復(fù)獲取而導(dǎo)致的疲乏感，同時(shí)由于是自主選擇，在一定程度上能夠提升教師的積極性以及學(xué)習(xí)動(dòng)力、目標(biāo)的獲取。

2．3．2以不同的培訓(xùn)策略促進(jìn)教師能力的多維提升

四項(xiàng)關(guān)鍵策略可使培訓(xùn)形式多樣化，增強(qiáng)培訓(xùn)的趣味性、自主性。每一項(xiàng)策略的側(cè)重點(diǎn)不同，對(duì)教師不同方面能力的培養(yǎng)具有促進(jìn)作用。協(xié)作學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用使得教師能夠在與他人協(xié)作、交流溝通過程中掌握知識(shí)、技能，產(chǎn)生思維火花、促進(jìn)知識(shí)的進(jìn)一步理解、掌握;同時(shí)通過與風(fēng)格迥異的教師協(xié)作，能夠培養(yǎng)教師的協(xié)作、溝通能力，等。分層任務(wù)驅(qū)動(dòng)策略使得教師在任務(wù)目標(biāo)的驅(qū)動(dòng)下進(jìn)行知識(shí)的運(yùn)用，為教師提供了將知識(shí)運(yùn)用于實(shí)際生活的機(jī)會(huì)、平臺(tái)。認(rèn)知學(xué)徒制策略通過受訓(xùn)教師之間“結(jié)對(duì)子”的形式將一種經(jīng)驗(yàn)教授給不具備這一經(jīng)驗(yàn)的教師，在此過程中，“師傅教師”能夠進(jìn)行自我知識(shí)的重新建構(gòu)，完善知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，“學(xué)徒教師”則能獲取不同的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)與技能。元認(rèn)知策略關(guān)注教師在自我學(xué)習(xí)過程中對(duì)自身學(xué)習(xí)過程的評(píng)價(jià)、管理與監(jiān)控，通過此過程促進(jìn)學(xué)習(xí)效率的提高，培養(yǎng)教師的自我反思、評(píng)價(jià)及監(jiān)控能力。

2．3．3知識(shí)獲取、深化、創(chuàng)建是目的

21世紀(jì)信息的大爆炸、知識(shí)的急速更新，對(duì)信息、知識(shí)的獲取已經(jīng)不再那么重要，而如何對(duì)知識(shí)進(jìn)行深化，最終創(chuàng)建新知識(shí)是新世紀(jì)公民應(yīng)當(dāng)具備的一項(xiàng)能力。教師也應(yīng)當(dāng)意識(shí)到在進(jìn)行知識(shí)講授的過程中，不僅僅是對(duì)知識(shí)進(jìn)行傳授，而需要培訓(xùn)自身以及學(xué)習(xí)者這一方面的能力。培訓(xùn)目標(biāo)不僅僅是對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的掌握，還需要在此基礎(chǔ)上深化所學(xué)習(xí)的知識(shí)、內(nèi)容、技能，等，最終能夠達(dá)到知識(shí)創(chuàng)建的目的。

3需求導(dǎo)向的教師培訓(xùn)模式的應(yīng)用

廣東醫(yī)學(xué)院每年對(duì)在職教師開展信息技術(shù)技能培訓(xùn)，其培訓(xùn)模式在不斷演變、完善中逐漸以需求導(dǎo)向?yàn)榕嘤?xùn)應(yīng)用模式。以此為案例對(duì)該模式進(jìn)行了解析，從混合學(xué)習(xí)環(huán)境的搭建及策略的應(yīng)用兩方面進(jìn)行分析。

3．1混合學(xué)習(xí)環(huán)境的搭建

混合環(huán)境的搭建主要包括三方面:物理環(huán)境、虛擬社區(qū)環(huán)境、移動(dòng)環(huán)境。物理環(huán)境主要由實(shí)地的多媒體教室、實(shí)驗(yàn)室等組成。在物理環(huán)境中主要由專家及其團(tuán)隊(duì)對(duì)技術(shù)(如畢博平臺(tái)、多媒體技術(shù))的操作、運(yùn)用進(jìn)行講解，同時(shí)教師進(jìn)行技術(shù)操作的練習(xí)活動(dòng)，等。虛擬社區(qū)由Moodle平臺(tái)、云平臺(tái)搭建。在Moodle平臺(tái)上集中了相關(guān)技術(shù)的介紹、應(yīng)用案例、實(shí)例等資源，同時(shí)教師在Moodle上進(jìn)行主題研討、協(xié)作學(xué)習(xí)等活動(dòng);云平臺(tái)則主要用于教師之間資源的共享。如某一教師對(duì)Flash軟件的操作、應(yīng)用很熟練，他將對(duì)軟件的操作過程錄制成微課并共享于云平臺(tái)。移動(dòng)環(huán)境主要用及時(shí)通訊軟件(QQ、微信)搭建，QQ用于受訓(xùn)教師課后的交流。如在應(yīng)用過程中遇到難題可在QQ群中尋求幫助，QQ群的應(yīng)用避免了只有Moodle平臺(tái)而導(dǎo)致的問題無(wú)法及時(shí)解決的情況;微信則主要用于協(xié)作小組，由于微信強(qiáng)大的語(yǔ)音功能，小組協(xié)作運(yùn)用微信能較好地促進(jìn)交流、溝通。

3．2培訓(xùn)策略的運(yùn)用

3．2．1協(xié)作策略的運(yùn)用

協(xié)作策略運(yùn)用的前提是協(xié)作小組的形成。此案例中根據(jù)培訓(xùn)前測(cè)，將教師分為技術(shù)型(信息技術(shù)能力較強(qiáng)的)、教學(xué)型(教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、教學(xué)能力較強(qiáng))以及兩全型(信息技術(shù)及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、能力)。小組以6人一組，其中1名兩全型教師、2-3名教學(xué)型教師、2-3名技術(shù)型教師。協(xié)作策略在面授培訓(xùn)中主要應(yīng)用于小組討論、小組教學(xué)方案設(shè)計(jì)、課件制作。如在要求小組制作一個(gè)教學(xué)課件時(shí)，小組根據(jù)每位成員的能力進(jìn)行任務(wù)分配，并協(xié)作完成。

3．2．2分層任務(wù)驅(qū)動(dòng)策略

在課件制作、教學(xué)設(shè)計(jì)等內(nèi)容培訓(xùn)過程中，針對(duì)教師能力水平的不同，設(shè)置層級(jí)水平不一樣的任務(wù)。層級(jí)水平較高的教師在此過程中幫助層級(jí)水平較低的教師。

3．2．3認(rèn)知學(xué)徒制策略

“師傅”一般由兩全型教師擔(dān)任，偶爾根據(jù)相應(yīng)主題由技術(shù)型、教學(xué)型教師擔(dān)任。如在進(jìn)行教學(xué)軟件培訓(xùn)時(shí)，兩全型教師的技術(shù)水平也許低于技術(shù)型教師，此時(shí)的“師傅”則由技術(shù)型教師擔(dān)任。

3．2．4元認(rèn)知策略

在培訓(xùn)中，元認(rèn)知策略的應(yīng)用主要體現(xiàn)在引導(dǎo)教師定時(shí)進(jìn)行反思與計(jì)劃的制定。每一堂專家面授課后，要求受訓(xùn)教師撰寫學(xué)習(xí)心得，并制定相應(yīng)的計(jì)劃，助教團(tuán)隊(duì)幫助教師完善計(jì)劃，提高計(jì)劃的可行性。同時(shí)，鼓勵(lì)每位教師養(yǎng)成自我反思、總結(jié)的習(xí)慣。

3．3培訓(xùn)效果

培訓(xùn)結(jié)束后，通過對(duì)受訓(xùn)教師的調(diào)查、訪談，發(fā)現(xiàn)運(yùn)用該模式進(jìn)行培訓(xùn)與運(yùn)用傳統(tǒng)模式相比取得的培訓(xùn)效果明顯，主要體現(xiàn)在培訓(xùn)內(nèi)容的整體接受度、培訓(xùn)滿意度、個(gè)體成長(zhǎng)三個(gè)方面。在培訓(xùn)內(nèi)容的整體接受度方面，受訓(xùn)教師表示相比傳統(tǒng)培訓(xùn)模式，他們?cè)诖伺嘤?xùn)模式中對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的整體接受度提高了。因?yàn)榫€下的學(xué)習(xí)可以通過線上進(jìn)行補(bǔ)充、討論，協(xié)作小組的組建也激發(fā)了學(xué)習(xí)的動(dòng)力，同時(shí)助教團(tuán)隊(duì)能夠及時(shí)提供支持，促進(jìn)了學(xué)習(xí)積極性提高，并且對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的掌握程度也明顯增強(qiáng)。培訓(xùn)滿意度方面，大部分受訓(xùn)教師表示他們的實(shí)際需求得到了很好的解決，他們對(duì)培訓(xùn)模式很滿意。因?yàn)榕嘤?xùn)模式從教師實(shí)際情況出發(fā)，充分考慮到每個(gè)教師的個(gè)體差異性，并且培訓(xùn)中培訓(xùn)策略的使用很好地促進(jìn)了教師對(duì)內(nèi)容的掌握、拓展，于做中學(xué)，體驗(yàn)到了學(xué)習(xí)的樂趣。個(gè)體成長(zhǎng)方面，認(rèn)知學(xué)徒制策略的運(yùn)用，使得“結(jié)對(duì)子”的教師對(duì)內(nèi)容的掌握度、個(gè)體知識(shí)的完善有了很好的支持，受訓(xùn)教師表示培訓(xùn)過程中，總感覺不是自己一個(gè)人在奮斗，而是一個(gè)群體在一起共同成長(zhǎng)。總體而言，該模式運(yùn)用過程中，教師整體參與度高。混合培訓(xùn)環(huán)境的搭建提供了更廣的交流平臺(tái)，激發(fā)了受訓(xùn)教師的表達(dá)欲望;培訓(xùn)策略的應(yīng)用促進(jìn)了受訓(xùn)教師之間協(xié)作的同時(shí)增強(qiáng)了個(gè)體受訓(xùn)的動(dòng)力與培訓(xùn)的趣味性。教師培訓(xùn)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要方式之一，而培訓(xùn)模式是教師培訓(xùn)成效的決定因素之一。該文構(gòu)建的需求導(dǎo)向培訓(xùn)模式尚處于初級(jí)階段，模式的應(yīng)用僅限于高等院校，對(duì)基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育的教師培訓(xùn)項(xiàng)目并未嘗試。因此，該模式還需在實(shí)踐過程中繼續(xù)探索與完善。

作者：鄭金秋 單位：廣東醫(yī)學(xué)院教育技術(shù)與信息中心