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摘要：翻轉課堂與過程寫作法的融合符合《大學英語課程教學要求》：“以現代信息技術，特別是網絡技術為支撐，使英語學習不受時間和地點的限制，朝著個性化學習、自主式學習方向發展。”文章以問卷調查和訪談為主要研究手段，分析在大學英語寫作課堂翻轉過程寫作法的可行性，并通過對照實驗，檢驗其應用結果。實驗表明，基于微課的翻轉過程寫作法模式與傳統3P模式相比，在統計學上沒有顯著差異，但是，該模式確實能有效提升學生的英語寫作能力，為大學英語寫作課堂提供了一種新的選擇和思路。
關鍵詞：翻轉課堂；過程寫作法；大學英語
引言
過程寫作法以交際理論為基礎，注重交際和交際能力的本質以及語言的交互過程。與傳統的結果寫作法相比較，過程寫作法充分發揮學生的主觀能動性，讓學生積極參與到寫作過程的各個階段。寫作過程主要包括六個步驟，即寫前準備(Prewriting)、初稿(Drafting)、反饋(Responding)、修改(Revis-ing)、重寫(Rewriting)和作品展示(Publishing)，它們往往交叉進行，循環反復。過程寫作法要求教授學生寫作的全過程，勢必要花費大量的時間和精力，而公共英語課時本就不多，能用于教授寫作的課時就更加有限。翻轉課堂為過程寫作法在大學英語寫作課堂的應用提供了新的思路。在翻轉課堂與過程寫作法融合的教學模式下，寫作過程中的“寫前準備”，“初稿”可在課前進行，而“重寫”和“作品展示”可在課后進行，把極為有限的課堂時間用于“反饋”和“修改”，學生可以在課堂獲得更有針對性的建議，完善自己的寫作。基于此教學模式，本研究首先分析了在大學英語課堂翻轉過程寫作法的可行性，特別是學生對新模式的接受度，并在大學英語課堂進行教學實踐，以期通過變革教學模式來切實提高高職學生的英語寫作能力。
一、文獻綜述
1、翻轉課堂
翻轉課堂是一種混合式學習模式，學生課前利用網絡看視頻講座等方式獲取知識，課內與老師和學生交流討論，解決問題，完成作業。在這種模式下，老師不再利用課堂時間講授信息，而是與學生進行互動，滿足學生的個性化學習需求。2007年，美國Bergmann&Sams在林地公園高中嘗試把課堂“翻轉”過來，他們發現“翻轉課堂的方式增加了師生互動，提高了學生的興趣和互動。”自此，翻轉課堂日益受到教育工作者的重視，并開展系列研究。Moravec等在生物課堂實踐翻轉課堂模式，結果發現“學生課外觀看的視頻能幫助他們學習，在相關測試中學生成績提高了21%。”Gaughan&Westermann在歷史課堂進行翻轉實踐，發現翻轉課堂提高了學生課堂參與度。不過，Bishop&Verleger指出，“盡管翻轉課堂的研究結果令人歡欣鼓舞，但目前對翻轉課堂的實證研究中，普遍存在的問題是實驗持續時間較短，僅有Day&Foley的研究持續了一整個學期，實驗結果有待進一步系統論證。”國內學者張金磊，楊偉杰，秦煒煒主要集中在對翻轉課堂的介紹、教學模式的探究，游錄超，馬慶國，王素敏等則在大學英語課堂進行翻轉課堂的實證研究，指出翻轉課堂對于大學英語課堂具有顯著推動作用和正面效應。
過程寫作法由美國西北大學教授Douglas首創，他指出：“寫作是一個過程，寫作課應該教授的是構成寫作過程的一步步的操作方法。”美國的一批語言學家及學者，如Flower,Hayes,Krashen,Miller,Stanley等相繼論證了“過程寫作法”的理論指導意義和實踐意義。隨后，國內的學者們也對過程寫作法做了方方面面的研究。鄧鸝鳴等，顧凱，張瑩等系統研究過程寫作法的理論和寫作步驟；鄧鸝鳴等，吳莉，劉世生和劉梅華對過程寫作法開展實證研究，他們的研究促進和提高了大學英語寫作的教學；劉輔蘭，李娜，張晶則利用網絡多媒體在大學英語寫作課堂實踐過程寫作法，指出“在現代教育技術背景下，基于網絡的英語過程寫作教學模式是英語寫作教學的有效手段。”國內外學者通過對翻轉課堂和過程寫作法的理論和實證研究，發現這兩者對于課堂學習均有積極的推動作用。然而，如何將這兩者進行有機融合的實證研究卻寥寥無幾。基于此，本研究團隊擬在高職公共英語寫作課堂上實踐翻轉課堂與過程寫作法的融合研究。
二、研究目標與方法
1、研究目標
研究首先初步構建翻轉課堂與過程寫作法相融合的教學模式，然后通過問卷調查了解學生對此教學模式的接受度，并在教學實踐中進行驗證，從而回答以下兩個問題：（1）學生對翻轉過程寫作法的教學模式是否能認同？如果是，可行性有多大？（2）在高職公共英語課堂實踐翻轉過程寫作法的教學模式，是否能促進學生英語寫作能力的提高？
2、翻轉過程寫作法的教學模式設計
筆者基于翻轉課堂和過程寫作法概念理解的基礎上，設計出如下基于微課的翻轉過程寫作法教學模式，如圖1所示：具體說來，基于微課的翻轉過程寫作法教學模式分為課前，課上和課后三個部分：在課前階段，學生觀看老師提供的在線微課視頻或自制的微課視頻，學習相關知識的重難點，然后完成命題作文初稿寫作；在課上，學生與老師或同伴充分討論，反饋初稿存在的問題，并加以修訂；課后，學生重寫作文，展示作品，徹底完成知識的內化。
3、研究方法
本次研究首先對本校一年級六個不同專業的235名學生進行問卷調查，了解學生對于翻轉大學英語寫作課堂的認同度。回收有效問卷223份，受試樣本的男女比例基本平衡，其中男生115名，占樣本總數51.6%；女生108名，占樣本總數的48.5%。利用SPSS19.0軟件對調查問卷進行分析后，基于學生對于翻轉大學英語寫作課堂的認同度和可行性分析的基礎上，抽取其中一個專業的兩個班，進行對照試驗研究。其中，實驗班人數48人，對照班人數為51人，人數大致相當。實驗班與對照班在入學初參加學校組織的英語水平分級測試中，無明顯差距，接受同級別的課程學習，符合對照試驗條件。在為期一學期（15周）的大學英語教學過程中，學生們共完成了7次寫作學習任務，內容主要包括通告、信函、簡歷和申請表。實驗班采用如圖1所示的基于微課的翻轉過程寫作法的教學模式，對照班則沿用傳統的3P教學模式，即老師課堂利用PPT傳授學習重、難點，學生課內完成作文撰寫并提交定稿。在學期末，利用江蘇省英語應用能力考試A級作文真題進行后測，以檢測新教學模式對學生寫作能力的影響。
三、研究結果與討論
1、學生對翻轉過程寫作法的教學模式的認同度
在223份有效問卷中，73.5%的學生贊同在課前花5-15分鐘的時間觀看老師制作或推薦的教學視頻，91%的學生愿意配合老師的要求在課前寫好作文初稿，79.8%的學生覺得與其把課內寶貴的時間用來寫作文，不如用來和同學討論或請教老師，從而及時獲得有效的信息反饋，修訂好自己課前寫好的作文。由此可見，絕大多數學生認同翻轉課堂的教學模式。多數學生愿意嘗試翻轉課堂的教學模式，主要在于學生不滿意自身當前的英語寫作能力，但有強烈的提高自己英語寫作能力的意愿。其中，71.3%的學生認為自己不擅長寫作，但90.6%的學生表示想提高自己的英語寫作能力。學生學習英語寫作的內在動機，主要源于如下幾個方面：85.2%的學生認為寫作能力對于英語學習的成功而言至關重要，89.3%的學生認為學好英語寫作對通過各類英語考試很重要，還有73.6%的學生認為學好英語寫作對于未來的工作很重要。翻轉課堂的教學模式把課堂時間主要用于師生交流和生生交流，學生可以獲得足夠的反饋信息,從而更好地修訂作文，這也是它獲得學生認可的一個重要原因。92.8%的學生希望在寫作完成后,獲得老師的反饋信息，且92.4%的學生希望教師的反饋信息越具體越好。88.3%的學生表示會認真參看老師的反饋信息，其中86.1%的學生表示會對照反饋信息修訂作文。翻轉課堂的教學模式得到了學生主觀上的認可，但要實踐翻轉課堂的教學模式，仍需要具備三個客觀要素，即智能手機或電腦、網絡、及學生聯網看教學視頻的能力。研究對象多數來自江蘇省內，100%的同學擁有智能手機，學校實現無線網絡全覆蓋。其中，79.9%的同學認為他們可以便利地上網觀看教學視頻；76.2%的同學能夠熟練使用手機或電腦在線觀看教學視頻；71.8%的同學承認，他們曾經利用網絡觀看過教學視頻來輔助學習。
2、基于微課的翻轉過程寫作法的教學模式實踐結果
為檢驗基于微課的翻轉過程寫作法和傳統的3P教學法對于學習效果的影響是否顯著，本研究選用實驗班和對照班的第三次和第七次的寫作成績分別進行獨立樣本t檢驗和配對樣本t檢驗，SPSS19.0軟件分析結果如表1和表2所示。第三次實驗在學期的第7周進行，寫作訓練的主題是拒絕邀請類便條寫作；末次實驗是在第15周，即學期的最后一周進行，寫作訓練的主題是邀請信寫作。由表1可知，實驗組和對照組在實驗中期和實驗末期的寫作成績均無顯著差異（P﹥0.05）。這個結果說明，翻轉過程寫作法的教學模式與傳統的3P教學法對于學生寫作能力的提升沒有顯著性的差別，這與本研究小組在英語專業組開展的基于微課的翻轉課堂實驗研究結果一致。不過，表1顯示，實驗組的均值均高于對照組，即實驗組學生成績優于對照組。基于微課的翻轉過程寫作法的教學模式允許學生課前觀看微課視頻，完成知識的傳遞，提高了課前預習的質量。學生觀看微課視頻后，按老師的要求完成作文初稿撰寫。在初稿寫作的過程中，學生如果遇到困難，可以隨時回看微課視頻。此時，知識的有效傳遞不再受到時間和空間的限制。此外，問卷調查結果顯示，81.2%的學生認為，微課視頻的形式新穎有趣，增加了他們的學習興趣。在新的教學模式下，學生課前預習的效果基本等同傳統課堂中老師對學生知識的教授效果，有利于學習效率的提高。此外，在翻轉過程寫作法的教學模式下，課堂時間被用于對初稿進行反饋和修改。老師和學生以及學生和學生利用課內時間對初稿作文進行溝通和反饋，滿足了學生個性化的學習需求。正如前文調查結果所示，92.8%的學生希望能夠獲取及時有效的反饋意見。同時，學生在課堂里不再是知識的被動接受者，他們還要與同伴共享自己的意見和想法，這不僅強化了他們的“主人翁”意識，增加了課堂的參與度，還增加了語言的輸入和輸出。學生的主體性地位得以確保，課堂時間得到充分利用，課內學習效率相應得到提升。此后，學生依據課內獲得的信息反饋，在課后修訂完善或重寫自己的作文，徹底完成知識的內化和鞏固。學生通過電子郵件提交作文定稿，教師通過學生的QQ群，共享部分同學的作品。佳作共享不僅給所有學生展示了同伴的作文，再次鞏固已學內容，同時還大大促進了學生們依據課內獲得的反饋重寫作文的熱情。由此可見，基于微課的翻轉過程寫作法教學模式能夠調動學生的學習興趣，滿足了學生的學習需求，不僅充分利用了課堂時間還利用了課前和課后的時間，大大增加了學生實際學習的時長。因此，學習效果比傳統的3P教學模式略勝一籌。從表2可以得知，無論是實驗組還是對照組在經過了一段時間的寫作學習訓練后，學生的寫作能力都有了顯著變化(p＜0.05）。這表明，翻轉過程寫作法與傳統的3P模式均能促進學生的英語寫作學習，提升英語寫作能力。有效的課堂學習，并不僅僅在于教學模式的轉變，還有學生的學習動機、學生自主學習的能力，和課堂的學習內容等因素的影響。作為大學英語教師，應先了解學生的學習需求，合理安排教學內容，運用現代信息技術，并在教學過程中對自主學習能力較弱的學生多一些監督和引導。
四、結語
本研究結果表明，與傳統的3p模式相比較，基于微課的翻轉過程寫作法的教學模式亦能有效提高學生英語寫作能力，在統計學上看，沒有顯著差別。同時，表1的數據表明,實驗班的均值與對照班相比略勝一籌，而表2的數據同樣證明，實驗班的成績提升與對照班相比更顯著。可以肯定的是，翻轉過程寫作法的教學模式為大學英語寫作課堂提供了一種新的選擇，它增強了學生的學習興趣，促進了學生的自主學習能力和協作學習能力，切實提高了學生的英語寫作能力。基于本研究，筆者認為基于微課的翻轉過程寫作法的教學模式能夠為大學英語教學模式的改革和發展提供一個新的思路和發展空間。
參考文獻：
[1]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[Z].北京:高等教育出版社,2007.
作者:曹海霞 周桔 單位:江蘇開放大學國際教育學院
