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小學語文教材論文范文1

(一)專業培養目標的比較

培養目標是指教育目的在各級各類學校教育機構的具體化，小學教育本科專業的培養目標是社會對小學教育專業人才培養規格要求在各維度上的綜合體現。從6校小學教育本科專業人才培養目標的文字表述中，我們可以發現如下共同點:

(1)培養目標的定位較為多元。從目標的表述上，6所高校均致力于“高素質的優秀小學教師”的培養，但在具體表述上各有側重，如培養“教育工作者”(學校A)、“應用型小學教師”(學校B)、“本科層次小學教師”(學校C)、“專業人才”(學校D)、“高級應用型人才”(學校E)、“復合型人才”(學校F)等。

(2)培養目標在素質要求上追求全面。6所高校的培養目標，大多數強調人才培養的“一專多能”“能力全面”“素質較高”，從“專業理論素養”“專業教育教學能力”“教育科研能力”到“教育管理能力”“專業化水平”等方面，均有較高要求。

(二)專業培養規格與素質要求的比較

專業培養規格是專業培養目標的具體化，反映了本專業培養的最基本要求，是新入職小學教師所應具備的最基本標準。從6校專業人才培養規格與素質要求的文字表述中可以看出，在培養規格上，6所院校專業培養規格具有如下共同內容:

(1)在專業理念與師德方面:熱愛小學教育事業，具有良好職業道德修養，具備兒童保健知識與能力，注重個人身心素質全面發展，具有創新精神。

(2)在專業知識方面:具有廣博的通識教育知識，扎實的學科專業知識，系統的教育理論知識，一定的小學生保健知識。

(3)在專業能力方面:具有教育教學能力、教育管理能力、教育研究能力、信息技術處理能力、自我發展能力等。6所高校在專業培養規格上均突出小學教師的全面發展，同時也兼顧到時展對小學教師提出的新要求，如藝術素養與一定的外語應用能力。

(三)課程體系結構與學分、學時分配的比較

分析從6所高校制定的課程計劃表來看，課程體系結構一般分為通識教育課程、教育專業課程(又稱“教師養成課程”或“教師專業課程”)、學科專業課程(又稱“任教學科課程”或“學科基礎課程”)和教育實踐課程四大模塊構成。從表1來看，6所高校在課程結構設置與學分學時分配比較的具體情況如下:

(1)在學分學時比上，6所高校總學分幅度為160～18分，課內教學總學分幅度為125.5～154學分，課內教學總學時幅度為2072～2472學時，6校之間學分最大差距2分，課內學時最大差距為400學時。

(2)在周學時安排上，六所高校課內教學總周數幅度為104～112周，課內教學周學時幅度為19.2～22.時，6校之間的平均周學時數差別不大。

(3)在四大課程模塊的學分分配上，6所高校“通識教育課程”的學分比例幅度為26.1%～33.4%;“教育專業課程”的學分比例幅度為21.2%～37.6%;“學科專業課程”的學分比例幅度為15.3%～27.1%;“教育實踐課程”的學分比例幅度為10.6%～27.2%。6校在四大課程模塊的學分比例分配上，除“通識教育課程”學分比例差距不大外，其余三大類課程學分比例的最大差距均超過10%，依次為16.4%、11.8%、16.6%，可見各校在課程學分分配上還是存在較大差異。

(4)在四大課程模塊的學時分配上，6所高校“通識教育課程”的學時比例幅度為34.0%～40.1%;“教育專業課程”的學時比例幅度為25.3%～45.6%;“學科專業課程”的學時比例幅度為18.9%～34.6%。可見各校在課程學時分配上總體還是呈現出較大差異。

(四)必修課程與選修課程的學分、學時分配比較分析

6所學校必修課程與選修課程學分學時分配情況比較如下:

(1)關于“通識教育課程”中必修課程與選修課程的學分學時分配:6所學校“通識教育課程”設置比較一致，范圍涉及人文科學、自然科學和社會科學等學習領域，具體內容基本包括思想政治、計算機、英語、體育等四類課程。在必修課程的學分學時分配上，學分比例幅度為21.2%～26.7%，學時比例幅度為27.8%～31.6%;在選修課程的學分學時分配上，學分比例幅度為4.1%～8.2%，學時比例幅度為5.4%～10.0%。可見，6校在“通識教育課程”必修課程的學分學時分配上差別不是十分明顯，但在選修課程的學分學時分配上存在明顯差距。

(2)關于“專業課程”①中必修課程與選修課程的學分學時分配:在專業必修課程的學分學時分配上，學分比例幅度為35.3%～43.8%，學時比例幅度為44.3%～53.3%;在專業選修課程的學分學時分配上，學分比例幅度為6.1%～17.5%，學時比例幅度為9.7%～20.1%。可見，6校在“專業課程”必修課程與選修課程的學分學時分配上差別較明顯，必修課程最大學分差距為22學分(8.5%)，最大學時差距為344學時(9.0%)，比例均接近10%;選修課程最大學分學時比例差距均超過1倍，其中學分比例差距接近2倍。

(3)關于“實踐課程”中必修課程與選修課程的學分學時分配:必修課程的學分比例幅度為8.1%～21.4%;選修課程的學分比例幅度為2.5%～11.2%。從學分分配上來看，6校實踐課程的必修課程與選修課程學分分配差距較明顯，必修課程學分最大差距接近2倍，選修課程學分差距接近4倍。至于學時分配情況，從統計表上來看必修課程差距不大，比較一致的地方是，六所學校都將教育見習、教育實習、畢業論文等集中(或綜合)實踐課程列為必修課程，但在選修課程上有一定差別，由于各校實踐類課程設置不一致，有些課外拓展課程不便統計學時，導致在學時安排上差別較大。

(五)專業必修課程設置的比較分析

從6所高校專業培養方案來看，專業必修課程設置具有如下共同點:

(1)6所高校專業必修課程的組成部分基本一致，專業必修課程主要包括教育類課程、學科類課程、藝術與技能類課程。

(2)在教育類課程設置中，教育學基礎、教育科研方法、課程與教學論課程、普通心理學、教育心理學、兒童發展心理學等6門課程是6所高校基本都開設的課程。

(3)在學科類課程設置中，小學語文教學論、小學數學教學論兩門課程是6所高校都開設的課程，現代漢語、寫作、高等數學、初等數學等四門課程是大多數高校開設的專業學科必修課程。

(4)在藝術與技能類課程設置中，教師口語、漢字書寫等教師技能課程是大多數學校開設的必修課程，音樂基礎、美術基礎、舞蹈基礎等藝術素養課程被絕大多數學校列為必修課程，反映了對小學教師專業技能和藝術素養的重視。不過，6所高校在專業必修課程設置上也具有較大的差異性，表現為:

(1)教育學類課程設置的門數、學分存在較大差別，門數幅度為9～18門，學分幅度為26～46學分。

(2)在學科類課程設置上，課程門數、學分也存在較大差異，門數幅度為5～11門，學分幅度為13～34學分，在學科方向門類課程設置上，大多數學校僅開設小學語文、小學數學2個學科方向，僅2所學校開設有3個及以上學科方向。

(3)在藝術與技能類課程設置上，課程門數、學分也存在較大差異，門數幅度為0～12門，學分幅度為0～24學分。

(六)專業選修課程設置的比較分析6所高校專業選修課程的開設具有如下共同點:

(1)專業選修課程的開設皆是對專業必修課程的補充，力求達到在門類總量上的一種平衡。

(2)專業選修課程的開設主要集中在教育心理類和學科方向類兩大課程模塊。差異性表現為:

(1)專業選修課程在學分學時上存在較大差別。選修學分幅度為11～28學分，學時幅度為232～416學時。

(2)選修課程的類型上存在差別。四所學校專業選修課程僅設有專業任選課程，兩所學校既設有專業限定選修課程，還設有專業任選課程。

(3)選修課程可供選擇的范圍上存在差別。可供選擇的選修課程范圍最多有四大類課程，最少僅一類課程;可供選擇的課程學分與所需學分的比例最高為2.8∶1(50/18)，可供選擇的余地較大，比例最低為1.1∶1(24/22)，可供選擇的余地較小。

(七)實踐課程設置的比較分析通過比較分析，6所高校實踐課程的開設情況如下:

(1)教育見習、教育實習、畢業論文等是大多數學校開設的實踐必修課程。

(2)暑期社會實踐是大多數學校開設的實踐選修課程。

(3)創新創業實踐、課外素質拓展實踐等反映時展需要和學生素質提升的實踐課程并未得到大多數學校的重視，僅有兩所學校開設有此類實踐課程。

(4)實踐課程設置在門數上存在較大差異，最多達16門，最少僅3門。

二、討論與對策

根據對6所高校小學教育本科專業培養方案的比較和分析，我們對小學教育本科專業培養方案的主要特點、存在的問題有了初步的認識，并對小學教育本科專業培養方案的調整與修訂也有了一些新的思路與策略。

(一)培養方案的基本特點

1．在培養目標定位與培養規格要求上

培養“本科層次的小學教師”是6校專業培養目標的一致定位，但6校又各有側重，有的偏重于復合型人才培養，有的偏重于教育研究型人才的培養，有的偏重于學科專業應用型人才的培養。6所高校在人才培養規格上要求均比較全面，人才素質結構既包含一名合格小學教師所應具備的基本素養，如專業理念與師德、專業知識與專業能力等，也兼顧到時展對小學教師素質提出的新要求，如藝術素養與一定的外語應用能力等。

2．在學科歸屬和培養模式的選擇上

在學科歸屬上，6所學校一致同意，學生在四年學習期間修完規定學分，可以獲得“教育學學士”學位。學校培養目標定位的不同在一定程度上必然反映其培養模式的差異。6校培養方案表明，學校A、E傾向于“綜合培養”模式，學校B、F傾向于“分科培養”模式，學校C、D傾向于“綜合培養+有所側重”的中間模式。這也反映了當前我國小學教育本科專業培養定位的三種主要模式。

3．在學分與學時分配與安排上

六所高校平均總學分為175.1學分，課內教學平均總學分為140.3學分，課內教學平均總學時為2301.8學時，課內教學平均周學時為21.3學時，課內教學學分學時比平均為1∶16。通識教育課程、教育專業課程、學科專業課程、教育實踐課程四大課程模塊的學分比例大致為3∶3∶2∶2，通識教育課程、教育專業課程、學科專業課程的學時比大致為37∶35∶28，必修課程與選修課程的學分比為3.5∶1，學時比為3.4∶1。以上數據表明，6所學校的總學分略微偏高(160～170為宜)，課內學分和課內周學時比較適宜，通識教育課程學分比較適宜，但教育專業課程與學科專業課程學分比例(≈1∶1較合適)、必修課程與選修課程的學時比例(≈7∶3較合適)略微偏高。

4．在課程設置上

(1)通識教育課程設置沒有較大差異，主要集中在思想政治教育、大學英語、計算機、體育四大塊，學分學時的分配與安排各校之間差別不大。

(2)專業必修課程體系比較全面，涉及教育心理類、學科類(包括小學語文、數學、英語等學科方向)、教師技能類、藝術素養類，各校專業必修課程設置在心理學類課程設置上比較一致，但在其他類型課程設置上是差異性大于共同點。

(3)專業選修課程相對比較集中，主要涉及教育心理類和學科方向類，并呈現出一種對專業必修課程的補充與平衡的特點。

(4)實踐課程相對比較集中在一些傳統項目上，如教育見習、教育實習、畢業論文是6所高校共同的實踐課程，但在素質拓展性實踐課程的開發與設置上，除少數學校有所重視外，其他高校相對都較為缺乏或忽視。

(二)培養方案存在的問題

1．專業培養目標定位上的多元

專業培養目標定位的問題，即是回應專業應“培養什么樣的人”的問題。雖然目前在國內，小學教育本科專業的目標定位在理論上達成了培養“小學教師”的共識，但就具體學校而言在認識上存在較大的偏頗，培養目標的外延較為寬泛，內涵素質要求較高。從湖北省屬6校培養目標來看，6校均傾向于培養具有較高的教學、科研、管理能力，素質全面的優秀小學教師，即“教育家型”小學教師的培養。我們認為專業培養定位明顯存在偏高的傾向，僅靠4年的職前培養是很難實現這一目標的。從世界范圍教師專業化發展的歷程來看，一名優秀的小學教師的成長必然要經歷“師范生———新教師———優秀教師”這樣一個過程，需要一段較長時間的職前教育與職后教育的磨礪，方能實現“優秀小學教師”的培養目標。

2．專業培養特色上的模糊

我國小學教育本科專業自設置之日起，目的就非常明確，即培養“本科層次小學教師”，落腳點是“小學教師”，“本科層次”是針對原有培養模式下小學教師學歷層次偏低、學科程度不高和發展潛力不足等問題而提出來的。那么小學教師，相對于其他學段的教師而言，在專業培養上其特色應該是什么呢?在這個問題上，不少學校尚未進行過深入思考，現有的培養方案或沿用中師的“淺泛型綜合式”培養方案，或沿用高師培養中學教師的“學科本位”式培養方案，或采用當前多數高校采用的文理“分科教學”的培養方案。國外不少發達國家在專業培養特色上更注重小學教師“怎么教”的素質與能力的培養，相對弱化“教什么”的知識與能力。專業特色問題解決不好，將直接影響到培養模式、學科歸屬、課程設置等一系列問題。

3．專業學科歸屬上的矛盾與糾結

由于在專業特色問題上不明確，因此，在專業的學科歸屬上也存在含糊的認識，雖然6所學校一致同意在學生修完規定學分的基礎上頒發“教育學學士學位”證書，但在一些學校的專業培養方案中，還是存在諸多矛盾的地方。關于小學教育本科專業的學科歸屬問題在國內學界一直存在爭論，即小學教育本科專業從學科歸屬上來看，到底是屬于“教育學”學科，是屬于語文、數學等具體某一學科，還是屬于“雙專業”學科。從學位授予情況來看，6校又一致授予“教育學學士學位”，顯然存在相互矛盾之處。

4．課程設置上的兩難分立

鑒于小學教育的全面性、基礎性、綜合性特點，要培養合格的“本科層次小學教師”，就既要兼顧小學教育本科專業“雙專業教育”(教育專業課程與學科專業課程并重)的專業個性，又要兼顧“綜合培養+有所側重”的專業特性，在課程設置上如何平衡，這就給專業課程設置提出了較高的要求。從6校培養方案來看，課程設置中的兩難問題不可避免，一方面表現為課程設置“師范性”與“學術性”的“游離”，同教育學專業和其他學科專業相比，小學教育專業在“師范性”上難以與教育學專業相匹配，在“學術性”上難以與學科專業相抗衡，“師范性”不足，“學術性不高”的問題必然會阻礙專業建設與發展;另一方面課程設置“綜合培養”與“分科培養”的“分立”，取向于“綜合培養”的課程設置模式導致學科專業的喪失，取向于“分科培養”的課程設置模式又導致教育專業的迷失。

5．課程數量與質量要求上的分野

湖北省作為全國較早開設小學教育本科專業的省份，在近20年的發展中，專業設置雖已形成一定規模，但在專業發展與建設方面參差不齊、各自為政，各校之間尚未達成明確共識，“協同創新”的意識有待加強。從培養目標定位來看，雖然共識大于分歧，但在專業課程設置的數量和質量上來看，顯然是分歧大于共識。譬如專業總學分差距最大達2分，專業必修課程學分差距最大達22學分，專業選修課程學分差距最大達17學分，實踐課程學分差距最大達30學分，教育專業課程數量差距最大達9門，學科課程數量差距最大達8門，實踐課程數量差距最大達13門。同為省屬高校同一專業，但在課程設置數量與質量上卻存在如此大的差距，反映了對小學教育專業知識構成的基礎與范圍的認識不足，對具體課程設置對小學教師從業影響力的分析不夠，反映了對小學教育本科專業特性認識不深，對課程資源整合能力不強。

(三)培養方案調整和修訂的思路與策略

1．結合小學教育、小學教師的特點，科學定位專業培養目標

小學教育屬于基礎教育，是人生的奠基階段，小學教師的主要任務在于如何培養道德高尚、知識豐富、身體健康、人格健全的“人”，為小學生的發展打造堅實的基礎。因此，在制定小學教育本科專業人才培養目標時，應處理好一元與多元、基本取向與多元取向的關系，在堅持基本取向的基礎上兼顧多元。即在堅持圍繞培養“本科層次小學教師”的基本取向上，構建素質要求的多元化，既要培養學生具備成為一名合格小學教師所需要的基本教育理念、基本教育教學知識與能力，又要培養學生具備教育管理、科研及教育創新等綜合知識、能力與素質，為將來造就小學教育專家、優秀校長奠定基礎。

2．堅持“綜合培養”思路并賦之新的內涵，打造專業培養特色

關于小學教師綜合培養問題，國內學術界在設計理念上基本達成共識，爭議較小，但在釋義和實踐操作層面存在明顯偏差。也就是說，現在存有爭論的難點是“課程如何綜合”的問題。我們認為，小學教育本科專業應堅持“綜合培養”思路，從小學教育教學和兒童認知規律出發，賦予“綜合培養”思路新的內涵，凝練和打造專業培養特色。小學教育本科專業培養方案應在建立“雙專業”(即教育專業和學科專業)的學科基礎上，堅持“綜合培養”的思路，打造專業培養特色。專業培養方案的制訂，既要體現高等教育本科專業課程設置的“共性”，即大學普通教育的通識性;也要體現高等師范教育本科專業課程設置的“個性”，即教師教育的雙專業性;更要體現“小學教育”本科專業的“特性”，即小學教師教育的全科性與綜合性。

3．依據教師專業標準，逐漸規范專業課程設置

小學語文教材論文范文2

【關鍵詞】 小學語文教材；漢語拼音；規范性

拼音是漢語言學習的基礎，也是小學語文入門學習的重要內容。漢語拼音既是識字教學的重要組成內容，也是語文基本技能培養的重要課程。它是學生初接觸書面語言的好幫手。無論哪一版小學語文教材，都嚴格重視教材中的注音規范性與應用性，以便夯實學生的漢語言學習技能。但從教材考察結果來看，教材中存在諸多注音不規范現象。其中一些問題具有隱蔽性，教師在教學過程中經常忽略。這些錯誤的注音，將影響學生的一生。

一、 語文教材中注音不規范現象

細數語文教材中注音不規范現象較多，并非編寫者精心大意，而是在漢語拼音的實際應用及教學大綱的參照方面存在差異。一種是分詞未連寫問題，根據我國教育部頒布的《漢語拼音正詞法基本規則》指出，凡雙音節或三音節為同一個整體概念的結構，其注音需要連寫；但四音節及以上結構的詞，如能按詞劃分，則分開注音，不能按詞劃分的仍需連寫。但在教材中確實存在分詞分開注音的現象。以人教版小學語文教材為例，一、二年級的課文中所出現的詞語，都以單字的形式進行注音，沒有按分詞連寫的形式注音。

第二種是人名地名注音不規范問題，人名的姓氏與名字首字母都應當大寫，如三音節及以上的名字部分應當連寫，如復姓，其姓氏也應當連寫，合并為一個分詞處理。這種現象在一、二年級教材中也是較為多見的。比如sī mǎ guāng（司馬光）這個人名，應標注為Sī Mǎguāng，dōng fāng shuò（東方朔）Dōngfāng Shuò。作為地名來講，應區分專用名和通用名，專用名應連寫，且首字母大寫，而通用名可分寫。如專用名Běijīng Shì（北京市）。

第三種是應該大寫處，沒有大寫。根據《漢語拼音正詞法基本規則》要求，凡詩詞、詩歌作品，每句開頭字母應大寫。但一、二年級教材中經常出現的《靜夜思》等名篇名作并未進行規避。

二、 注音不規范問題的原因分析

從以上現象來看，既有客觀條件限制的因素，也有主觀編寫的因素。從客觀角度來看，我國一、二年級小學語文教材多采取“逐字注音”的方式，主要基于對學生識字辨字能力訓練考慮，便于學生區分不同的生字，而對詞語的理解有所取舍。這一點并非教材編寫者的主觀意識或客觀精心所致，而是出于對教學大綱與學生大腦發育程度的考慮，且這種現象在二年級教材中出現的情況則相對減少了。

從教學大綱要求來看，一、二年級的主要教學目標是滿足學生的漢字識記教學。重點在于識字。對這個年齡層次的學生而言，詞語僅限于生活用語的了解，而對于書面用語，從理解能力、自主探究學習能力來看，還不具備相應的能力水平，因此從教學大綱即引導教材重視識字教學，而并沒有將詞語理解列為主要教學任務。

從教學實踐來看，小學語文教學過于重視識字教學、看圖說話等識記層次的教學，反而忽略了從接觸語文學習開始就開始培養學生的語文學習基礎技能；對《漢語拼音正詞法基本規則》這一規則的落實，沒有提起校方重視，落實不徹底；且教師在教學過程中，也以識字教學為主，往往忽略對注音的細節考慮。

三、 注音不規范問題的優化解決

小學語文教材注音不規范問題的解決需要從多方面進行優化。從主觀意識來看，一是提高教師對教材解讀的細節關注，以教學大綱為主導，但并非完全依附于大綱要求，在教材的使用上應有自己的主觀意見，做到詳略得當；二是要求教材編寫者、審核者堅持以《漢語拼音正詞法基本規則》作為注音標準，尤其在注音標準與教學大綱發生沖突時，應站在培養學生語文學習基本技能的角度，從學生的實際需求來考慮取舍。

從客觀環境的完善來看，從學校角度認真貫徹《漢語拼音正詞法基本規則》，并定期對教師進行培訓，對教材中出現的大綱與注音標準沖突問題，就不同問題進行不同討論，以為拼音教學的規范化提供正確的引導。從教材審核者角度來看，堅持以《漢語拼音正詞法基本規則》作為教材中注音內容的審核依據，對教材內容的審批嚴格化，以促進教材與注音標準的統一。

本文從“發現問題――分析問題――解決問題”的角度，審視小學語文教材中存在的注音不規范現象，并就問題的成因進行分析，指出當前小學語文教材編寫中存在的若干問題，以及對教材編寫產生的影響，對教學實施產生的影響，對夯實學生語文學習技能的影響。注音規范性問題是細節問題，但細節對學生的影響更為嚴重。要解決教材中存在的注音不規范現象，還需要從教學大綱的準確把握和教學實踐經驗等方面不斷優化注音編寫及審核環節，以提高注音的規范性。

參考文獻：

小學語文教材論文范文3

【關鍵詞】跨文化導入西南師范大學版小學英語教材本土文化外國文化

【中圖分類號】G622【文獻標識碼】A【文章編號】1674－4810（2012）11－0092－02

都德的短篇小說《最后一課》中，那位韓麥爾老師說的一句話道出了民族語言的巨大力量：“亡了國當了奴隸的人民，只要牢牢記住他們的語言，就好像拿著一把打開監獄大門的鑰匙。”由此可見語言與文化的密切聯系。英語與漢語都包含著自身的文化和價值。在英語教學中進行合理的跨文化導入，是實現兩種文化交流和理解的有效途徑。

一 概念界定

1．文化與語言

美國杰出的人類學家泰勒在《原始文化》中指出：“文化，或文明，就其廣泛的民族學意義來說，是包括全部的知識、信仰、藝術、道德、法律、風俗以及作為社會成員的人所掌握和接受的任何其他才能和習慣的復合體。”對于文化的理解，現在社會存在把文化作為知識、價值、思維方式、修養、行為、態度、信仰、制度與意識形態的區別。“一定的語言總是歷史地和一定文化相關聯。語言是相關文化的關鍵。各種語言本身只能在交織蘊藏語言的文化背景中才能被充分認識；語言和文化總是被一起研究的。”著名語言文化教育研究專家Kramsch在《語言教學的環境與文化》中認為，應該把語言和文化看做是“一個硬幣的兩面”，使語言和文化教學融合為一體。

2．跨文化對比

外語教學的目的并非要讓學習者變得越來越“外國化”，而是要通過外國語言文化學習的“跨文化對話”讓學習者具備跨文化的交流意識和理解意識（cross－cultural awareness），做到母語文化與第二文化的互動（interaction）。語言交流不能脫離文化而存在。

跨文化對比應注意兩個方面。首先，注意本土文化的重要性；其次，培養正確的文化精神。使學生認識到外國文化是一種客觀存在，文化無好壞之分，對待外國文化應采取客觀、寬容的態度，避免用我們自己的文化、道德、價值觀作為標準去衡量、評判外國文化或拒絕外國文化。

二 小學英語教材中的文化內容

本文選取了西南師范大學編寫的小學英語教材（下面簡稱西師版），對教材中包含的文化內容進行分析，并根據教學實踐分析文化導入中出現的問題，論證跨文化導入的必要性與可行性。

1．看得見的文化與看不見的文化

《英語課程標準》指出：“文化是指所學語言國家的歷史地理、風土人情、傳統習俗、生活方式、文學藝術、行為規范、價值觀念等，接觸和了解英語國家的文化，有益于對英語的理解與認識，有益于培養世界意識。”西師版的小學英語教材中包含了很多可以讓學生直觀了解文化的模塊和單元，比如小學六年級，每個單元都會設有Culture Garden，介紹不同國家的文化。（1）關于全球化下的共同文化。以六年級上冊為例，第一單元介紹Air School，Internet的普遍運用。（2）生活方式的文化。如不同國家的交通規則（Different Traffic Rules）。（3）風土人情。米飯在不同的國家的不同吃法。看不見的文化包括：（1）價值觀念。這些文化行為內容包括禮儀觀、面子觀、關系觀，如顏色、數字、手勢、動植物、物品的文化聯想等。（2）思維方式。不論是思考問題的模式、方向還是情感態度、觀點意見、個人隱私、時間還是空間等的概念，中西方間的差異很大。（3）交際文化。外語交際屬于文化型交際，其中有不少交際文化問題，所以，外語課程中要注意介紹中西方交際文化差異和培養跨文化交際意識、知識和能力，如稱呼、招呼問候、寒暄、介紹、邀請、拒絕、拜訪、約會、幫忙、送禮、告別等中西方禮儀禮節知識。

2．跨文化的碰撞

外語學習的最終目的是用于交流。英語和漢語屬于兩種不同的文化范疇，交流的過程中必然會產生碰撞。漢語文化氛圍的影響也會對學生的學習產生正遷移或負遷移。西師版教材中沒有單獨將這兩種文化拿出來作比較，只是在不同的知識點中一筆帶過。但筆者在教學過程中發現跨文化的碰撞無處不在，任何一個簡單的知識點都容易使學生產生困惑，比如中西方對顏色（例如紅色）的不同意見等。因此，應在課程內容中增加目標語文化、中國文化和中外語言文化比較。教師應該在教學方法上多下工夫，通過講故事、英漢翻譯、對比討論、案例分析、觀察、調查、采訪等盡可能多的形式，讓學生掌握相關或必要的文化知識、語言功能和交際策略。

和大多數教材一樣，西師版的教材仍存在很多問題：首先，文化的內容多偏重于事實的介紹，缺少深層次的感同身受。其次，本土文化介紹的比重小。為了營造英語語言學習的氛圍，英語教材中更多的是展示外國文化，對本土文化的介紹則一筆帶過。再次，文化內容不系統，大多是根據知識點的需要引入，點點分布，相關內容并不面面俱到，并且缺少歸納性的描述。

三 小學英語文化內容的導入策略

1．夯實傳統文化，不失本我價值觀

中國文化淵遠流長，對小學生而言，對傳統文化體系、文化蘊涵、文化精髓的認識并不全面和系統，因此在語言教學的文化導入時，要先夯實傳統文化，形成中國人的文化意識。這一過程不僅能夠保障學生成為傳統文化的傳承者，而且還可以在導入外國文化時避免產生混亂，避免學生將外國文化作為自身態度、情感價值觀取向的嚴重錯位。

教師的教學信念和文化素養在教學中起到很大的作用。給學生普及常識性的知識，依據教材提供的知識點有層次地導入文化，能夠讓學生更牢固地掌握英語語言。

2．多種方式導入，構建文化體系，注重開放、包容與實踐

不論教師還是學生，在以教材為藍本的基礎之上，要注重建立開放、包容、實踐的文化意識。文化始終處于多元化和變化發展之中，需要構建開放的文化體系。文化本身沒有對錯，跨文化的對比與交流要保持包容的態度，不以本民族的標準衡量其他文化的差異。語言的最終目的是交流，文化的核心是價值，交流不同文化的價值也是英語教學者的教學目的之一。

小學生正處在生長發育的特殊時期，跨文化導入中首先要夯實傳統文化，再將外國文化導入，進而進行跨文化對比，不僅可使學生成為傳統文化的傳承者，而且可以更深地理解語言的文化含義，避免出現“有知識，沒文化”的現象。

參考文獻

［1］阿爾封斯·都德.最后一課（郝運譯）［M］.上海：上海譯文出版社，2007

［2］愛德華·泰勒.原始文化（連樹聲譯）［M］.上海：上海文藝出版社，1992

［3］Lado, R.Linguistics across Culture:Applied Linguistics for Language Teachers［M］. Ann Arbor. University of Michigan, 1957：71～75

［4］Claire Kramsch.語言教學的環境與文化［M］.上海：上海外語教育出版社，1999

小學語文教材論文范文4

【關鍵詞】異本新教材 教材內容 話語體系 合適性

小學語文科教學論（也稱教學法）教材數量極多，良莠不齊，特別是教材內容值得反思與探討。筆者把新課程改革以后編寫的教學論教材稱為新教材。這里擇取比較典型的影響較大的兩部新教材對其內容進行比較分析，并對教材內容的合適性作出評價。這兩部教材均由高等教育出版社出版，分別是由倪文錦主編的《小學語文新課程教學法》和江平主編的《小學語文課程與教學》（以下簡稱倪本和江本）。這兩部教材在邏輯框架的設置、“研究領域”的關注點和話語體系諸方面是有差異的。這種差異導致了教材內容不同程度的差異。

一、邏輯框架：對話與建構

倪本教材的邏輯框架，主要以語文課程標準作為課程內容并將它教材化。其基本思想是：以對話的姿態，“交換一種理念，重建一種關系”。江本的邏輯框架是，基于以往的理論和經驗并結合新課標和新課程實踐經驗作為課程內容，并將它教材化。其價值是：以知識建構為取向，滿足“教師系統教學知識和能力的培養和一般教學工作的需要”，比較注重實用。正因為這樣， 江本與倪本教材章節內容的安排有顯著的差異。

1．即使章節標題相同或相似，但內容也相差較大。

由表1可見，江本在論述現代教育技術與語文教學時的視點在“技術”（方法）上，重點闡述的是哪些現代教育“技術”、如何與語文教學整合。倪本聚焦于現代教育技術對語文教學和對人才培養的影響。重點闡述：①現代教育技術的發展趨勢和計算機輔助語文教學；②插入了建構主義教學理論的內容，闡述了現代教育技術成為實現一些建構主義教學方法實施的條件和基礎；③現代教育技術對培養創造性思維的重要意義等。在更寬泛的視野里論述了現代教育技術與語文教學的關系和意義、方法與價值。關于“小學語文教師”的論述，倪本的視點在“教師的素養”上，圍繞理念轉變、角色轉換、能力提升來展開內容；江本的視點在教師角色和教師專業發展上，兩者在表述也有差異。

2．有的課程內容，在章節的布局上有差異而且論述的側重點和分量也不同。

比如，關于“小學語文課程、性質和教學目標”，江本分兩節來論述，倪本分兩章進行論述。識字與寫字教學、閱讀教學、寫作教學、口語交際和綜合性學習等，江本放在一章里分五節來論述，倪本獨立設章分五章進行論述。這是因為教材核心概念的差異而使邏輯框架有所不同。江本是圍繞核心概念“課程”與“教學”來結構教材體系的，試圖將“課程”地位和意義突出來。倪本的核心概念是“新課程教學”，所以“課程”意義是分散在許多章節里面的，只有在“校本課程與小學語文教學”一章里比較顯眼。正因為這樣，在專章或專節介紹小學語文教材時，倪本限定在新課程實驗教科書，專章分別介紹了“人教版”、“蘇教版”、“北師大版”的小學語文實驗教科書及教學案例，以突出“新課程教學”概念的內涵。江本專節介紹“小學語文課程教材”，討論了“小學語文課程教材的發展”、“國外小學語文教材的特點”、“小學語文課程教材的編寫原則”、“小學語文課程教材的使用”等問題。雖也有對新課程實驗教科書的介紹，但只是“小學語文課程教材的發展”中的一部分內容。這樣安排顯然是根據江本教材自身的邏輯框架來設定的。

3．章節內容的取舍也有所不同

倪本在章的內容設置上比江本多了兩項內容，一是緒論“新課程的價值追求和語文教學的轉型”，二是“校本課程與小學語文教學”；少了三方面內容，一是“小學語文學習”中的“小學語文學習特點”和“小學語文學法指導”；二是“小學語文教學”中的“小學語文教學規律”、“小學語文教學模式”、“小學語文教學方法”和“小學語文教學策略”；三是“小學語文教育研究”。顯然，這些作為章節內容的取舍，也與教材不同的邏輯起點有關。

由于以上原因，江本和倪本的教材內容所針對的教學對象是不同的，所起的作用也不同。前者比較適合準教師的學習，后者適合在職教師的繼續教育或培訓。因為倪本教材的基本思想就是“交換一種理念，重建一種關系”，也就是說，在職教師通過倪本教材的學習，對傳統的教學理念需有一個“顛覆與重建”的陣痛過程，并最終確立新課程教學理念，建立起一種嶄新的教學關系。而準教師對語文學科教學論的學習，雖然也要樹立起新課程教學理念，掌握新課程教學的方法，但必須對傳統的教學知識有一個大致的了解，最終走上“繼承與創新”的路子。

二、“研究領域”：繼承與創新

“研究領域”這里指小學語文科教學研究所涉及的范圍及諸多的研究課題。對“研究領域”中內容的取舍實質上是課程內容的取舍，一旦選取“研究領域” 中的某些課題，這些課題便是課程內容的一部分。所以，“研究領域”的內容取舍，具體規定了教材內容是什么。

1．“閱讀教學”部分的內容體系

顯然，江本“閱讀教學”部分的內容體系側重于“實用性”，其中“閱讀教學理論的關注點”和“閱讀教學的內容與方法”，不管是談理論或述經驗都是以滿足“實際操作”需要為出發點的。而倪本側重于倡導一種新的理念，其中“閱讀教學實施的方法和策略”中提及的“感受閱讀樂趣”、“豐富閱讀活動”、“注重閱讀體驗”、“學會多種讀法”、“提倡多角度的、有創意的閱讀”，是新課程改革實踐中的經驗概括，這種概括主要是在肯定并推介“一種新的理念”。其中，倪本“閱讀教學評價”中論述了“語文課標中對閱讀評價的規定”和“評價的實施”，實際上也是在強調新課程理念。所以，倪本試圖超越一種視野，擴展某種理論邊界。這種愿望和努力，在“作文教學”部分的內容體系中也是顯而易見的。

2．“作文教學”部分的內容體系

表3中列出的“研究的領域”7個方面，江本和倪本在內容上幾乎不重合。江本關注的是教師急需掌握的基本的習作教學理論和經驗，而倪本在指出了“當前習作教學存在的主要問題”后，選擇了“課程標準的寫作取向和國外小學作文”以及“小學生作文的心理過程模型”這兩部分內容加以論述。這樣結構內容，編者試圖為“當前習作教學存在的主要問題”提供全新的思路。在編者看來，“當前我國小學作文教學盡管存在上述多方面的問題，但根源是一個，就是受傳統的以教師為中心的教學模式的影響”，[1] 所以，“課程標準的寫作取向”和“國外小學作文”的理論與經驗，以及理論上比較成熟的三種“小學生作文的心理過程模型”，是小學語文教師必須理解和掌握的。

倪本，放在歷史與現實的背景和基礎上，放在學術視野里來審視、論述選定的內容，如“檔案袋學習的評價”。對問題的討論及相關性理論的梳理比較清晰。

江本，淡去了一些理論背景，剪除學術的纏繞，直接面對問題（話題或課題）加以闡述，所以對問題“是什么”的論述比較清晰。

三、話語體系：規范與重建

“話語不同于言語，相反，它指語文在特定社會歷史條件限定下的群體表現形式。它是隱匿在人們意識之下，卻又暗中支配人們言語、思想行為的潛在邏輯。”[2]簡言之，由于概念（術語）選用和意義表達風格的不同話語體系也就不同。話語體系的差異，會影響學習者接受教學內容時的思維方式甚至是學術思想和方法。下面例舉四個方面的內容，比較江本與倪本在話語體系上的差異。

1．“課程性質”部分的內容及其表述

語文“課程性質”是語文教學史上的若干問題之一，是教學論學科內容應當涵蓋的要素。所以歷來的語文科教學論（教學法）都會關注和重視對它的討論和闡釋。江本的闡釋是從“對‘語文’的辨析”開始的，即以“‘語文’的辨析”作為闡釋“課程性質”的邏輯起點。這是沿襲了以往闡釋“課程性質”的表述方法，即從語文自身來考察這門課程的性質。然后闡述了“語文課程的階段性”和“小學語文課程的學科性質”兩部分內容。在闡釋了“對‘語文’的辨析”后論述“語文課程的階段性”，最合理的解釋是，試圖明確“課程性質”在各個階段的課程教學取向，即小學側重于語言文字教學，初中側重于語言文章教學，高中側重于語言文學教學。可能編者考慮到以前的語文教材編寫上也有這種傾向的事實。“小學語文課程的學科性質”這部分內容分點論述了“學科性質的認識”、“學科性質的思考”、“學科性質的關系”，以此來明確“小學語文課程的學科性質”是什么的問題。顯然，編者的意圖是試圖更加具體地明確“小學語文”的課程性質。

倪本對語文課程性質的闡述，風格上與江本有較大的差異，即“對我國語文教育研究百年歷程概貌式的考察”，以展示性質的演變過程，理解課程性質的定位表述，并在此基礎上揭示概念的內涵。選取的內容為：“特殊歷史時期政治運動的回響”（1949～1966）；“工具性與思想性的震蕩式交替”（1978～1990）；“課程取向‘人文性’的表達”（20世紀90年代以來）。在此基礎上，概述了“《語文課程標準》對‘課程性質’的表述及含義”。從這樣的角度闡述“課程性質”，學理清晰，立足點穩定，避免了一些枝枝節節的問題糾纏。

2．“語文檔案袋評價”表達意義的風格

倪本，分兩段來論述“語文檔案袋評價”的內容。首先，將其置于“質性課程評價”之中，作為“質性評價”的典范之一來討論其內涵和構成。其中的概念、術語直接源于國外文獻，所以是基于國外文獻的話語體系。這樣表達，站在學理的高度，理論背景清晰。其次，作為語文課程標準中的重要思想來討論，重點解釋檔案袋評價的方式。這是以“質性課程評價”理論為學理基礎來解讀課程標準“評價建議”中的概念即“語文學習檔案袋資料”。如果說前一點是學術研究的表述，那么后一點便是教學文件的解讀，這種“解讀”指向新課程教學現實。

江本，“語文檔案袋評價”稱為“小學語文學習檔案袋”，置于“小學語文學習評價”之中，以知識認識體系即“檔案袋的內涵”、“檔案袋的構成”、“檔案袋的特點”、“檔案袋評價的具體操作”來展開論述，淡去了理論背景，突出了關于“檔案袋評價”的知識。這種表達往往需要將已有的文獻包括國外的文獻進行整合并認作是“普遍真理”，即非一家之言。

3．“課程評價”概念的整合與切分

表4中，“課程與教學評價”，倪本用“課程評價”這個概念概述，江本用“課程評價”、“學習評價”、“教學評價”三個概念概述。倪本的“課程評價”表述與“課程性質”的表述在風格上是一致的。江本的表述有利于操作，但內容上難以避免重復。

4．案例素材與理論素材的處理

案例素材的取舍上江本選用了比較具體完整的案例。它起到的作用是，增強感性內容，平衡理論性內容與實踐性內容，提供直接的課程教學經驗。而且，這些案例在教材中往往被作為闡述理論的印證材料，教材在論述中對案例前后鉤連，充分演繹，增加了感性色彩。

倪本的亮點在于學理的光輝。雖然也有一些短小案例穿插其中，但幾乎都是概述性的，服從于理論論述的需要。

四、教材內容選擇與闡述的建議

語文教學論學科的教學任務重在培養語文教師的教學素養包括教學知識、教學能力和教學情感等，具體應注重：一是提高學生的教學理論水平，增強學生教學設計與評價以及問題研究的思維能力；二是引導學生結合實際，把所學的教學理論知識內化為自己的品格，并用于指導和改善自己教學與研究的行為。

顯然要完成這兩個方面的任務，不僅要靠教材的作用還要發揮教學的作用，但教材必須體現：在論述系統教學知識的過程中滲透一套學術規范和思維方式，這是非常重要的。比如，關于“課程性質”，倪本教材對我國語文教育研究百年歷程進行了概貌式的考察，展示性質的演變過程，理解課程性質的定位表述，并在此基礎上揭示“人文性”概念的內涵。這個表述過程不單是要科學地揭示“人文性”概念的內涵，而且蘊涵著一定的學術規范和思維方式。如果忽略這一點，那么學生可能獲得了知識而丟棄了“學術規范和思維方式”，勢必降低學生素養的培養。

1．語文教學論教材內容的選擇標準

教材內容的選擇可以圍繞“用‘什么’來培養起學生的教學素養”的問題來思考和把握。

從現成的教材看，不管依據什么樣的邏輯框架組織起來的教材，其內容都沒有超越小學語文教學與研究的“研究領域”。但是進入教材的內容未必都是合適的，未必都能對培養學生的教學素養起到作用。可能是筆者孤陋寡聞，至今尚未看到過語文教學論教材內容的選擇標準。但是，反思以往的教材內容和教學經驗，語文教學論教材內容的選擇恐怕應注意以下幾個問題：

（1）有利于教學經驗的傳承與創新

任何教學創新都是基于傳統教學經驗的，新課程改革也不例外。而且，就學習者而言首先需要的是經驗建構，沒有一定數量的經驗作為基礎，創新是難以進行的。所以對待傳統的教學理論和教學經驗，正確的態度應該：①要反思，②要學習。江本教材比較注重教學經驗的介紹和闡述，試圖處理好繼承與創新的關系。

（2）有利于改進和完善學習者的思維方式

每一門學科都不應該忽視對學習者思維方式的影響。如上所說，語文教學論教材不僅是傳授一套系統的教學知識，還要對學習者的學術規范和思維方式起到影響。所以，對教材內容選擇和組織，還必須考慮到教材要有利于改進和完善學習者的思維方式。

（3）有利于語文教師專業化建設

就教學而言，教師專業化集中表現為教學專業化，包括：掌握理論知識；解決問題的能力；實際知識的運用；為維護前途而進行超越專業的自我提高；在基本知識和技術方面的正規教育等。就目前的情形看，教師專業化在教學專業化層面上可以落實到以下兩個方面：

1）用專業知識來解決學習與工作中遇到的問題。1980年，《世界教育年報》以“教師的專業發展”為主題發表了一系列文章，提出“專業化的目標是發展教師的教育教學的知識和技能，提高教育教學的水平”。這種以發展教師的專業能力為目標的取向應是教育工作者所追求的。事實上，在教學層面上教師（包括準教師）不習慣用專業知識來分析與解決問題。比如，針對一些研討課的評課，很多教師都是隨便講幾句。這“隨便講幾句”往往沒有多少“技術含量”即缺乏理論和學術規范。所以，教材內容要提供這方面的“技術含量”。

2）向學者型、研究型、專家型的教師發展。教師成為研究者。這是教師專業化發展的一個重要趨勢。“教師成為研究者”中的“研究”的特征是反思、探討和總結，以此實現觀念更新，知識創新。倪本教材在這方面提供了范式，有許多借鑒的經驗。

（4）突出語文教學研究的重點，反映新的研究成果。

新課程改革中，吸收了諸如“語感”、“對話教學”、“檔案袋學習”等比較成熟的研究成果，對引領當前的新課程改革起到了一定的積極作用。這些研究成果是教學論教材“當然”內容。但是，新的研究成果非常多，所以還要做篩選的工作。有的教學論教材在對新的研究成果的選用上不夠謹慎，結果是多而爛，排擠了傳統的優秀的研究成果。

2．建立和規范語文教學論的話語體系

所謂建立和規范語文教學論話語體系，就是強調教材內容的“合適表達”。這里強調一點，即采用中西融合的、通俗易懂的話語。教師不是專門的理論研究者，教材若大量使用新概念或外來的術語，就會增加學習者的心理困惑，降低學習者的學習興趣和效率。所以即使要引用國外的相關理論來拓寬理論邊界，提高理論的“硬度”，也不能毫無節制的。這里以概念為例，比較一下倪本和江本關于“課程的基本理念”表述的話語差異。

表5中倪本，A類概念13個；B類概念43個。江本，A 類概念11個；B類概念30個。顯然，A 類概念差別不大；B類概念差異很大，而且倪本的B類概念理論色彩更濃，即理論的邊界更寬，并大多需要作具體的解釋。江本的B類概念基本上是傳統的話語。事實上，這兩類概念組成了“課程的基本理念”的基本的教材內容。雖然“課程的基本理念”是語文課程標準中的既定內容，但由于兩個版本在闡述時所使用的話語（術語）不盡相同，教材內容也有不同程度的差異。誠然，對“課程的基本理念”的闡述沒有固定的形式，只要達意即可，但是某種形式（話語）一旦進入教材就有適合與不適合的區別。按照皮亞杰的理論，知識建構主要是依賴于同化和順應兩個機制來完成的。生硬搬用一些外來術語或者用以闡述對象的概念大多需要重新闡釋，那么學習者的知識建構總是處于順應狀態，是非常費勁而且往往不受學習者的歡迎。雖然順應對于重構學習者的學習心理有好處，但前提是學習者必須有足夠好的接受能力，否則就會適得其反。

從轉型時期的教育理論研究和傳播來看，中西融合的通俗易懂的話語體系比較適合當今教材的改革與發展。

〖＊本文為2006年浙江省教育科學規劃課題《初等教育本科小學語文（數學）課程與教學論“課程與教學內容建設”研究》（浙教科規辦［SC150］）成果之一。〗

〖注 釋〗

小學語文教材論文范文5

一、教師對不同文體閱讀教學現狀調查問卷數據顯示

1.你更喜歡上什么文體的文章?

喜歡詩歌的占7﹪ ，喜歡童話的占46﹪，喜歡神話和民間傳說的占40﹪，喜歡經典散文的占7﹪。

2.你覺得孩子比較喜歡學什么文體?

喜歡童話的占61﹪，喜歡神話和民間傳說的占39﹪。

3.據調查，現行小學語文教材中記敘文所占比例過大，你認為這種現象合適嗎? 覺得合適的占70﹪，覺得不合適的占30﹪。

4.據調查，外國語文教材中說明文居多，這與我國形成鮮明的對比，你認為我們要不要在教材中加大說明文所占的比例?

72﹪的的老師認為要加大說明文的比例，28 ﹪的老師認為不要加大說明文的比例。

5.你覺得小學語文教材中說明文占多大比例合適?

6.你覺得小學語文教材中議論文占多大比例合適?

87%的老師認為議論文占5%的比例比較合格，13%的老師認為議論文都不要也可以 的。

7.據統計，小學語文教材中記敘文(含選讀)就占91.8%，你認為這樣編寫合理嗎?

覺得合理的占78﹪，認為存在弊端的占22﹪ 。

8.外國語文教材中說明文居多，這與我國形成鮮明的對比，你認為哪一種更有利于孩子的發展?

100﹪的老師認為不同的國家沒有可比性。

9.你認為哪一種文體更有利孩子的發展?

100﹪的老師認為每一種文體都有自己的作用

10.你最擅長上哪一種文體的課文?

擅長教童話 的老師占31﹪，擅長教神話和民間傳說的老師占31﹪， 擅長教說明文的占38﹪。

11.你課外閱讀更喜歡看哪一種文體的文章?

12.你推薦學生讀完不同文體的書后，和他們交流過嗎?

62﹪的老師偶爾與學生交流，38﹪的老師沒有與學生交流。

二、小學學生不同文體閱讀現狀調查問卷的數據顯示

1.你了解語文課本中各篇課文的文體嗎?

2.59﹪的學生了解一些，41﹪的學生不了解 。

3.你喜歡學習哪類文體?

78﹪的學生喜歡童話類文體，22的學生喜歡神話和民間傳說的文體 ，大部分學生認為這樣文體的內容比較有趣。

4.你不喜歡學習哪類文體?

59﹪的學生不喜歡說明文，34﹪的學生不喜歡議論文， 6﹪的學生不喜歡應用文，大部分學生認為這種類型的文體比較枯燥。

5.老師平時對不同的問題教法相同嗎?

100的學生感覺老師在不同的文體上教學方法也差不多，它們更喜歡課堂上更具有趣味性，能在游戲活動中完成。

6.據統計，小學語文教材中記敘文(含選讀)就占91.8%，你認為這樣編寫合理嗎?

85﹪的學生認為合理，15﹪的學生認為不合理。

7.外國語文教材中說明文居多，這與我國形成鮮明的對比，你認為哪一種更有利于孩子的發展?

100﹪的學生認為不同的國家沒有可比性。

8.你認為哪一種文體更有利于你們的發展?

65﹪的學生認為童話類文體更能有利于自己的發展， 35﹪的學生認為每一種文體都有自己的作用，都能不同程度促進自己的發展。

9.你家里藏書最多的是哪一種文體的書?

100﹪的學生家里以童話類文體的書籍占多數。

10.平時老師上課后布置你們練筆較多的是哪一種文體?

100﹪的學生在平時練筆中以寫人記事的文章為主。

三、對師生問卷結果的分析

1.文體占據比例的客觀性及主觀性

從師生的問卷當中,我們不難發現,我國教育大環境下,以記敘文類的方體占據主導地位,這是不同國體的區別,與國外無可比性，這是客觀存在的根本區別。

從主觀上分析，因為年齡的差異，在選擇文體的形式上也就有所區別。做為老師更喜歡有個性特色或與生活情感經驗相關的文體，例如詩歌、小說等。而作為學生，更喜歡童話類、神話及民間傳說的文體，此內容更具有趣味性，更貼近學生的年齡特點。而教師在教學方面對此類的教學也比較拿手。因此從主客觀上分析，我們教材中的文體安排也是科學合理的。

2.文體意識的認識欠缺

大而化之是文體主導產生的弊端，因為教材上百分九十以上的文體相同，無論師生在學習當中就淡化了文體意識，甚至于無體而教，無體而學。老師在日常教學當中沒有文體觀念，文體意識薄弱，并未強烈意識到不同文體的教學形式應當是不同的。所以，學生無論在學生哪一種類型文體的文章都感覺差不多，也是導致了學生在文體意識的模糊。從課堂到延伸到課外，文體意識在小學階段就處在零發展，零啟蒙。

3.不同文體教學形式上的差異

從小學階段來看,學生喜歡童話,喜歡富有故事性,趣味性的文章。那么，教師在教學當中對此類型的文章其教學方式應當是勝任有余的。學生不喜其它類型文體的文章，除其年齡特點的因素外，教師的教學方式也直接影響了學生的興趣。詩歌、小說、說明文、應用文等等，教師如果對不同的文體都具有相對成熟的教學手段，那我們的教學必然能帶到學生更好更有效的學習。應當說，不同文體對學生的發展都具有一定的影響，無論其文體比重存在差異，作為老師應更深層挖掘不同文體的文化內涵，創新教學方式，促進學生更好地學習。

四.教學策略

1.教師增強文體意識

老師是教學的主導方，只有教師自身的文體意識加強了，才能進一步挖掘教材，帶動自己的學生去學習。

2.創新文體教學模式

不同文體的教學方式應當有所側重，不同體裁的教學方式更要區別對待。不要以一帶全，讓不同文體的教學都穿同一件衣裳，這樣會導致師生的審美疲勞。

3.加強課內外連接

從學生的家中藏書可見，童話橫掃一切。作為教師除了在課堂上所教的，更要引導學生閱讀不同類型文體的書籍，這樣才能讓文體學習不斷篇。

小學語文教材論文范文6

關鍵詞：核心素養；中小學；語文課程；百年；流變

核心素養，源于聯合國教科文組織、經濟合作與發展組織、歐盟等國際組織對21世紀學生新基本能力的思考和評價，指的是“覆蓋多個生活領域的，促進成功的生活和健全的社會的重要素養”[1]。2014年3月30日，我國在正式印發的《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》文件中提出了要加快“核心素養體系”建設。2015年，《人民教育》在第7期刊發編輯部文章《核心素養：重構未來教育圖景》一文，明晰界定了我國學生核心素養的內涵和外延。即它指學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發展、合作參與、創新實踐。[2]

自此，基于核心素養，進行頂層設計，重構課程體系，落實立德樹人目標成為我國下一步深化教育工作的“關鍵”因素和未來學校教育改革的靈魂。那么，對于核心素養，基礎教育語文課程做好了哪些準備？或者說，走進核心素養，語文課程經歷了哪些流變？未來又將怎樣與核心素養深度貫通？追本溯源，鑒古知今。對此，本文通過梳理百年中小學語文課程目標、內容結構、主要理念等的變遷，以期為語文課程與核心素養的深度貫通提供一些參考。

一、白話文普及：語文課程與核心素養的首次對接

1904年之前，我國童蒙教育主要是古文教育。其語文課程的開設主要是培養少數精英人才，為社會統治階級服務。從殷商甲骨文、《三字經》《百家姓》《千字文》，到“五經”“四書”，再到《昭明文選》《古文觀止》，語文教學主要是識字、讀古文、寫文言文，應付科舉考試。1904年，清政府開始廢科舉興學堂，民主、科學成為社會思想主流，語文也開始單獨設科，語文課程開始面向普羅大眾。但是，不像其他學科，古文讀寫仍占據著語文課程的主要內容。這導致中小學語文教育不得不大量承襲傳統科舉考試的陋習，存在著大量言文脫節，遠離現實生活、學習、工作需要的現象。五四時期，在我國一大批學者和政府的大力倡導下，白話文運動和國語運動開始在中小學語文課程中發揮作用。在此影響下，小學《國語》開始學白話文，中學《國文》主要學習文言文，其中也涉及一部分白話文。自此，兩漢以來的“言文脫節”開始變為“言文一致”，白話文正式進入語文課程，并逐漸普及占據主要地位。語文課程與中小學生的現實生活和職業準備即核心素養首次接軌。對此，高度評價，說此舉“把中國教育的革新至少提早了二十年”。

二、語文名稱確立：語文課程與核心素養的再度親近

20世紀30年代后期，為進一步拉近語文課程與現實生活的距離，人們開始大力關注口語交際能力對個人未來成功生活和社會良好運轉的影響。為了在語文教育中“養成善于運用國文這一種工具來應付生活的普通公民”，以葉圣陶、夏D尊為首的語文教育家倡議把中小學的語文教科書“國語”和“國文”合稱為“語文”。1949年8月，葉圣陶主持中小學語文科課程標準起草工作，并編撰《中學語文科課程標準》。此后，“語文”首次作為正式術語確立，并隨著《中學語文科課程標準》的推行流行開來。其中，“語就是口頭語言，文就是書面語言，把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文。”“文本于語，不可偏廢，故合言之”。至此，語文課程開始聽、說、讀、寫并重，口頭語言在語文課程中獲得了和書面語言同等的地位。因此，國語、國文更名為語文，不單是名稱的改變，更是語文課程自覺走向語言知識與技能的實際運用，追求學科核心素養建構，力圖培養合格公民的教育追求。自此，中小學語文教材內容安排充分考慮聽、說、讀、寫訓練的比重，作文一律用白話文，語文課程再次向中小學生個人成功生活的核心素養邁進了一步。

三、“一語一文”觀濫觴：語文課程與核心素養漸行漸遠

1956-1958年，我國中學語文課程進行了漢語、文學分科教學實驗。其時，教育部頒發了漢語、文學的教學大綱，并組織人員編寫了各自的課本。盡管改革僅試行了三個學期便匆匆結束，為中小學生母語運用能力奠定了堅實的知識技能基礎，但自此也造成了“一語一文”觀的長期流行。所謂“一語一文”指的是語文課程主要由語言和文學兩種要素構成的語文觀。在這種觀念的影響下，人們片面強調語言學和文學在語文課程中的應用，忽視實用文章學對語文課程的理論奠基地位，在很大程度上阻礙著語文教育向核心素養的前進。這種觀念表現在教材編寫領域，就是“文選組合”式教材長期占據語文課堂，教材編寫則是以不同主題組織單元。1978年，面對“”后以此種觀念為主導編寫的第一套全國中小學統編語文教材，胡喬木同志做出了“跟過去差不多”的論斷。對于此套教材，葉圣陶也同樣尖銳地指出：“連革新都說不上，不要說革命了”，并發出了“中小學語文教材五十多年來可以說很少變革”的感慨。

進入21世紀，“一語一文”的語文觀又以新的形式主導著第八次語文課程改革。自1997年，由《北京文學》發起的語文教育大討論，聲聲“誤盡蒼生是語文”的嘆息，揭開了語文教育界與外界對話的帷幕，但也由此形成了新型的“一語一文”觀，即語文是由語言和文化構成的語文課程觀。這種觀念集中反映在2001―2003年頒布的義務教育語文課程標準對語文課程性質的描述：即語文既是人們思維、工作、學習的工具；又是人類文化的組成部分和重要的載體。在這種語文即語言和文化的“一語一文”觀影響下，識字和寫字、閱讀和寫作、口語交際、綜合性實踐活動都涂上了過于濃厚的文化色彩。以至于北大教授驚呼初中3年6冊教材，二三十個主題，初中學過，高中再學，學到了人文，丟掉了知識和技能。學生課業負擔重不說，走到社會上，連用實用文章辦事的基本能力都沒有。語言文學和語言文化觀，本來是為了能提高學生的人文素養，但過猶不及，語文課程逐漸偏離了現實應用的軌道，學生的核心素養也逐漸被邊緣化。

四、“一語雙文”言語觀：語文課程與核心素養的再度融和

覺察到“一語一文”式的語文觀所帶來的眾多現實弊端，一些專家學者開始關注語言使用的情境，從功能語言學、社會語言學等語用角度，重構語文課程言語觀。其突出表現是在高中語文課程標準（實驗稿）中首次提出了“文本”概念，并在修訂版的高中語文課標中明確地建構語文核心素養。其中，以語文教育家、實用文章學家曾祥芹教授為首的學者提出的“一語雙文”思想較為系統地概括了這種課程觀。在這里，語文首先二分為口頭語言和書面語言。繼之，書面語言的文章又二分為文學作品與實用文章。[3]其中，文學作品主要指小說、戲劇、詩歌等。實用文章主要指與文學對舉的傳遞真實經驗的敘事類以及說明類、論辯類文章。其具體包括說明文、議論文、記敘文等普通文章，新聞、學術論文等專業文章以及傳記、游記等兩棲文章三類。

“一語雙文”的語文觀，強調建立“語言、文學、實用文章三足鼎立”的語文課程結構，凸顯“雙文教育，實用文章教育第一”的應用取向。其旨在矯正頑固潛行于百年語文課程中的“學文學，用實用文章”的學用不對稱弊端。

“一語雙文”的提出引發了學者對現行中小學語文教材的審視。結果發現，中小學語文教材有63-76%的實用文章。但由于受傳統“紅領巾”文學教學模式（1953年）的影響，加之語言文學觀的濫觴，課堂中很多實用文章的教學變味為“文學分析”。“把語文教材當成文學教材，把語文教學變成文學教學”的現象愈來愈多，以至于現階段中小學生實用文章讀寫素養差強人意。因此，彰顯“一語雙文”觀，重構語文課程，拓展21世紀學生語文核心素養勢在必行。

綜上可知，我國語文課程自設科伊始，就是為了構筑社會民主平等的政治生態，同時為學生成功工作、學習、生活做準備。其后百年，盡管遭遇各種困阻，但語文課程發展的主流方向始終是努力朝向學生核心素養的建構，即始終朝向學生適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。因此，發揚傳統，牢牢把握語文課程的現實應用方向，理性看待各種語文課程觀與實踐形態，關注學生基本語言、文學和實用文章素養等語文核心素養的和諧發展，何嘗不是走向21世紀核心素養的一條捷徑呢？

參考文獻：

[1]張娜. 關于核心素養的研究和啟示[J].教育科學研究，2013，（10）：42.

[2]人民教育編輯部.核心素養：重構未來教育圖景[J].人民教育，2015（7）：1.

[3]曾祥芹.“一語雙文”時代漸行漸近―全球化語境下語文內容結構改革的必然趨勢[J].語文建設，2009，（11）：4-8.