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認知語言學論文范文1
傳統的翻譯理論將注意力放在“結果”上，主要通過分析原語和目的語來對原文和譯文進行比較，最后對譯文作出評價，總結出翻譯技巧。對原語和目的語之間的轉換過程缺乏足夠的關注和剖析，對該過程中出現的問題及解決方法也缺乏系統的說明和描述。翻譯活動涉及兩種語言系統，不同的語言系統提供給說話人以截然不同的規約意象、分析依據、建構原則，包括某一場景和行為的參數的突顯程度，不同的圖式和背景關系，不同圖式化程度等，從原語到目的語，譯者面臨許多可供選擇的翻譯對等物，其中要經過一個極其復雜的篩選和決策過程，在這個過程中，真正起作用的還是大腦機制。本文擬在認知語言學理論框架內對英漢兩種語言的異同和翻譯問題進行考察，力爭發現語言形式背后的理據。
一、認知語言學的翻譯觀
認知語言學的翻譯觀認為，“翻譯是以現實體驗為背景的認知主體所參與的多重互動作用為認知基礎的，讀者兼譯者在透徹理解源語語篇所表達的各類意義的基礎上，盡量將其在目標語言中表達出來，在譯文中應著力勾畫出作者所欲描寫的現實世界和認知世界(王寅，2007:583)”。認知語言學的翻譯觀強調體驗和認知的制約作用，重視作者、作品和讀者之間的互動關系，追求實現“解釋的合理性”和“翻譯的和諧性”。認知語言學建立在體驗哲學的基礎上，用認知語言學的視角去審視翻譯，它突出了主體認知活動在翻譯中的表現。這是有關翻譯活動的一個本質現象，認知語言學的翻譯觀提出要發揮體驗和認知對主體性因素的制約作用。
認知活動對翻譯的決定作用，即譯文是體驗和認知的結果，一方又指出譯者作為認知主體之一應受到其它參與翻譯活動的認知主體問互動的制約，翻譯時應“創而有度”，而不是“任意發揮”(王寅，2007：581)，因而它是一種追求平衡的翻譯觀。換言之，認知語言學的翻譯觀承認并描述了認知活動在翻譯行為中的客觀存在，同時又提出譯者必須盡量重現原文所表達的客觀世界和認知世界：它既是看待翻譯活動的一種新的整合性視角，同時又從認知的角度提出了翻譯活動的標準。鑒于翻譯教學的對象是未來的譯者，而認知語言學直接關注譯者認知活動的過程，強調主體的體驗性和創造性。
二、當前翻譯教學中翻譯能力培養的弊端
翻譯課長期以來廣泛采用的教學方式是教師提供原文，學生做出譯文之后，教師根據參考譯文對有關的翻譯問題進行講解，評價學生翻譯的得失。這種“糾錯”式(劉彤、陳學斌，2006)的教學法自身的缺點在于只進行語言訓練，而不包含讓學生進行信息提取、選擇，根據既定的目的來創造譯文等翻譯能力的訓練。從教學效果來看，傳統筆譯教學方式至少存在著兩個嚴重的局限性：
其一，由于翻譯這個行業一直以來在我們國家的職業化程度都不高，大學里的翻譯教師并不一定有過長期擔任職業譯者的經歷：有的只是語言文學專業的畢業生，具有較好的母語和外語功底和偶爾從事兼職翻譯的經歷。這些教師在授課時會在很大程度上依靠參考譯文，囿于評析語言轉換的得失，使翻譯課無形之中變為語言學習的輔助課程。
其二，即使教師本人具有足夠的職業背景，重在點評和糾錯的授課方式不可避免地帶有個人經驗主義的烙印，不足以全面揭示翻譯的要義和本質，有限的課時又難以讓學生有廣泛而大量練習的機會。
傳統的筆譯教學缺乏系統組織和理論指導，遠不能滿足翻譯實踐對翻譯教學的要求。筆者認為產生這一問題的根本原因有兩點：一是翻譯學自身發展的局限性。它一直以來僅是語言文學專業下的一門科目，沒有發展成為獨立的學科。二是因為我們對翻譯活動的內涵認識不足。很久以來我們只認識到翻譯活動中語言轉換的一面，沒有看到社會文化環境、譯者、翻譯目的等因素對翻譯結果所產生的影響，忽視了翻譯活動的復雜性和目的性，因而在翻譯教學模式上過于簡單化、機械化。
三、認知翻譯能力培養的具體目標
譯者主體性在翻譯中的全面介入以及譯者對翻譯結果的影響在翻譯研究中已獲得廣泛承認。根據相關的研究結果(吳波，2006)，翻譯能力的核心是分析原文和重建原文功能的能力。翻譯處理的不僅僅是語言，更重要的是體現語言所反映的世界。翻譯能力是一個整體性綜合性的概念，涵蓋著多個方面的內容。綜觀整個翻譯過程：翻譯能力首先是譯者認知能力的展現，在其中譯者依靠自己對世界的體驗來理解原文及其所反映的世界：其次是譯者在譯文中重構原文世界的能力，當中體現出譯者的創造力：同時在翻譯過程中，譯者需要把握翻譯效果，因而必須具備確定翻譯目的、選擇正確的翻譯策略和翻譯方法的能力，以及和其他翻譯活動參與者(如贊助人、目標讀者等)的溝通能力：此外，譯者在翻譯過程中還應具各自我控制、把握自己的立場和各種主體性因素的能力，以便有效地主導翻譯過程，達到翻譯目的。翻譯能力是以譯者本身的經驗和認知活動為基礎，以分析原文和重建原文功能的能力為核心，并包括譯者的知識能力、創造能力、文化能力、交際能力和自我約束的能力。翻譯能力的強弱直接決定了譯本的質量。翻譯能力——譯者的職業能力是翻譯教學的目標。
四、認知語言學的翻譯觀對翻譯能力培養啟示
翻譯活動的主體是譯者，翻譯的認知語言學視角關注譯者在翻譯活動中所經歷的體驗、認知和再現的過程。王寅(2007：583—590)提出認知語言學的翻譯模式包含六個觀點：翻譯體驗性：多重互動性：一定的創造性：翻譯的語篇性：翻譯的和諧性以及翻譯的“兩個世界”(即現實世界和認知世界)。這種綜合描述的認知語言學翻譯觀對以培養翻譯能力為中心的教學有著非常深刻的啟發意義。
首先，認知語言學的翻譯觀本身就可以發展成為一種翻譯教學模式。它所提出的現實——認知——語言(翻譯)實際上是一個宏觀的翻譯過程，關照了翻譯中的種種語言之外的因素：現實、人、文本。而這些因素又可以細分為當下的情境、對翻譯任務的描述、人的立場、人與文本的關系、文本與現實／情境的關系、人和人之間的關系：同時，它還關照這些因素以及它們之間的相互作用是如何反映到語言上的。用認知語言學的翻譯觀去看待翻譯教學，我們會意識到在翻譯課堂中教授不同語言之間的互換技巧遠非教學的全部，亦不是教學的中心。翻譯教學還應包括引導學生去面對原文以及原文所反映的世界：確定自己對原文的態度：分析整個翻譯的情境并確認自己在翻譯活動中的立場：承擔自己在翻譯過程中所應負的責任并明確翻譯活動所應達到的目的和效果等。翻譯教學在內容上應至少包括兩個基本的板塊：一是讓學生理解并參與翻譯過程的每一步：認識原文一確立翻譯目標，開展翻譯活動一修改譯文以實現既定的翻譯目的：二是在“開展翻譯活動”這一環節訓練學生如何進行語言轉換，如何處理翻譯中的人際關系，譯者如何進行翻譯決策和選擇等。認知語言學的翻譯教學模式不僅僅訓練學生的語言能力，還要求學生發揮他們的創造力、人際溝通能力、正確的選擇和決策等解決問題的能力。
認知語言學論文范文2
關鍵詞：碩士學位論文人稱指示語我們本文
一、引言
（一）研究背景
自上個世紀70年代以來，學術語篇成為學者們的研究對象。不同領域的學者嘗試運用不同的理論框架和研究方法來分析討論這一研究對象。其中，語言學領域對學術語篇的研究主要集中在對期刊論文和學術專著的研究上，對學位論文這一特殊的學術語篇進行研究的文章還不是很多。對學位論文的研究大多關注論文構成部分，如引言、研究方法、文獻回顧、研究結果、研究結論、摘要和致謝等次語類的研究，很少有學者關注學位論文中的人稱指示語。
學術寫作的過程是作者表達自己學術觀點的過程，也是作者運用一系列話語策略向讀者滲透主體意識，從而構建作者身份的過程。人稱指示語的使用作為作者身份構建的主要方式，對此進行研究就顯得尤為必要。鑒于此，本文將人稱指示語作為主要研究對象，對體現作者身份的人稱指示語在碩士學位論文中的使用情況進行分析討論，總結碩士學位論文中人稱指示語的使用特點。
（二）語料來源
根據碩士學位論文中的人稱指示語這一研究對象，本文自建了一個小型碩士學位論文語料庫，隨機選取了2016～2017年語言學專業的十篇碩士學位論文作為語料，對論文中的第一人稱指示語、第三人稱指示語分別進行了考察。
二、碩士學位論文中的第一人稱指示語
（一）第一人稱指示語的使用情況
1.第一人稱單數
通過統計分析語料庫中的碩士學位論文發現，在這些論文中很少出現第一人稱單數“我”作為作者的自我指稱語。此種情況也側面印證了學術語篇的確有別于其他語篇的觀點，學術語篇中的人稱指示語具有特別的使用方式。
學位論文中第一人稱單數“我”使用頻率低的原因可能有以下三點：
首先，這與研究生受教育的環境有關。國內多數有關論文寫作的書籍都認為，在學術論文寫作過程中，文章中盡量不要出現第一人稱單數作為作者自我指稱語，可以使用第三人稱指示語來代替。不僅如此，國家標準（GB6447-86）《文摘編寫規則》也對研究生的論文寫作產生了一定的影響。標準指出：“論文摘要的寫作應以第三人稱方式對論文的中心內容進行客觀的敘述。”
其次，與中國傳統文化息息相關。中國文化強調集體的力量，而不是單獨突顯某一個體所發揮的作用，所以，研究生在完成學位自己的觀點時會不自覺地少用第一人稱單數，避免給讀者留下過于強調論文完成者的印象；與之相反，外國學者經常使用第一人稱單數來發表自己的觀點，這是受到了西方文化環境的影響。
最后，與學位論文自身的性質特點有關。碩士學位論文是完成碩士學位必須撰寫的，是要經過專家學者的審閱的。研究生可能沒有足夠的自信心在論文中明顯地強調自己的作者身份。
2.第一人稱復數
通過在語料庫中檢索“我們”這一人稱代詞，筆者發現第一人稱復數指示語在論文中使用頻率極高。這些論文中的“我們”可以從兩個方面來分析：
第一，論文中的“我們”是用來指稱作者的。這里可以細分為兩種情況：一種情況為，當論文是由多位作者合作完成或一位作者在其他人幫助下完成論文時，“我們”可能是指多位作者共同表達的觀點，強調的是整個作者團體共同努力的成果。另一種情況為，論文是由一位作者獨立完成的，“我們”僅用來指稱作者自己。這種指稱在學術語篇中十分普遍。從本次研究統計結果來看，在碩士學位論文中也同樣如此。出現用“我們”來指稱作者自己的情況與中國人自謙的習慣有關。中國傳統文化注重謙遜，表現在論文寫作中即為避免過于強調個人貢獻值的大小，習慣性地在文中隱藏自己，不愿意突出作者身份。
第二，人稱代詞“我們”用來指稱作者和讀者雙方。這里的“我們”不僅指稱作者，還將讀者也包含在內，加強了雙方的互動，使讀者參與了論文的寫作，擺脫了論文旁觀者的身份，成為了“自己人”。
（二）第一人稱指示語的語用功能
鑒于第一人稱單數在碩士學位論文中很少使用，第一人稱指示語的表達功能主要體現在第一人稱復數的使用過程中。
1.增強作者觀點的權威性
使用“我們”而不是“我”來指代作者自身的做法，在一定程度上可以分散讀者的注意力，降低被讀者直接否定的風險，同時也減弱了作者個人在研究過程中對研究結論可能造成的主觀影響，使整個論文的陳述以及所持學術觀點更加具有說服力和可信度，表明了作者對所得出的結論的承諾。
2.引發讀者的共鳴
當第一人稱復數指代作者與讀者雙方時，此種情況大大提高了讀者對論文的參與度，增強了讀者與論文之間的聯系，同時將讀者和作者放入同一個情景中，使讀者能更好地接受并理解自己的觀點，產生積極的效果。
三、碩士學位論文中的第三人稱指示語
（一）第三人稱指示語的使用情況
通常來說，第三人稱不是一個單純的封閉的代詞系統，還涵蓋一些其他的第三人稱短語，數量極為可觀。而碩士學位論文中最為常見的第三人稱指示語主要為“本文”“本研究”“筆者”“作者”“下文”“上文”等。本文著重統計分析了這些指示語在語料庫中的使用情況。研究發現，碩士學位論文經常使用第三人稱來指代作者自身，它的使用頻率僅次于第一人稱復數。
（二）第三人稱指示語的語用功能
一般來說，碩士學位論文中所有的陳述或者觀點幾乎都是作者提出的，主觀色彩較為濃厚。但當作者使用第三人稱短語來指稱自己時，論文的主觀色彩會明顯減少，客觀性與權威性大大增強。同時，“本文”“本研究”“筆者”等這類第三人稱指示語的使用也會使論文表達更加簡潔，觀點更加清晰明了。
四、結語
在碩士學位論文中，研究生很少使用第一人稱單數“我”，而是傾向于使用第一人稱復數“我們”來指稱作者自身，從而引發讀者對觀點的共鳴。除此之外，研究生還經常使用第三人稱指示語來增強學位論文的客觀性與權威性。總體來看，碩士學位論文呈現出隱藏自己身份、不愿意突出作者身份的特點。
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[關鍵詞]遠程教育學習支持服務人性化
一、關注學生的個體差異，突出服務的個性化特征
遠程教育教學的對象主要是成人，且來自不同的職業和不同的年齡段。教育背景以及基礎知識的差異性較大，參加學習的動機和目的不同。有一部分學員專業基礎較扎實，希望通過繼續教育提升自己的綜合素質，希望充實自己，豐富生活。有一部分學員基礎較差，學習的功利性目的很強。也有一些較特殊行業如航空服務員、記者等，學習欲望很強，但苦于職業特點而無法參加正常學習。尤其是一部分來自中小學的教師，既擔任班主任工作又承擔教學任務，再加上家務負擔過重，同時還要應付各種測評和考試。所以這些學員來參加學習很不容易，如何關注每個學生，根據每個學生的不同特點，不同條件，不同要求制定學習計劃，針對性地優化學習支持服務，是教學點輔導員的責任，也是專業任課教師的任務。
輔導員是學生入校后接觸的第一個學校形象代表，也是和學生關系最密切的人。輔導員的工作態度和是否具有親和力決定著學生對學校的第一印象。輔導員不僅代表校方向學生傳達最基本的要求和各種學習規范，還要熟悉每一個學生，關懷每一個學生，掌握每一個學生的聯系方式，了解每個學生的學習目的，為什么來學習，對參加這種學習有何期待等問題。為了每一個教學環節的落實，輔導員首先要幫助學生做好入學前的準備和開放教育、入學教育，然后針對學生的不同要求，幫助他們制定不同的學習計劃，幫助他們根據自己的情況選課。根據學生的工作性質，安排上面授課的時間，根據家庭住址和學校的距離組織各種各樣的學習小組。幫助學生選擇適合個人學習習慣的方式，進行最有效的學習。還要督促學生完成課程實踐和集中實踐環節，領各種學習資料，保證任何人只要有學習需求，就可以在任何時間、任何地點獲得學習材料。有一些學生因為經濟原因過去沒有條件接觸計算機，而參加開放教育的學習又必須利用網絡和各種資源，針對這樣的學生，輔導員要手把手的教，從最基本的計算機操作開始，逐步教他們查找資源，利用資源。所以輔導員的工作是最具個性化的，針對每一個不同個體，采用不同的服務方式。很多基層教學點的輔導員切實從學生的角度去考慮問題，從學生的利益出發，把服務工作做到了學生心里。
二、多給學生以人文關懷，突出服務的情感化特征
美國人本主義心理學的理論家羅杰斯認為，教育是一種人與人之間的情意活動，教師能夠通過一定的媒介和渠道，把自己的情感因素轉移到學生身上。他認為，教師的作用是通過情意因素促進學生自覺樂意地積極學習，為學生提供學習的機會和條件，要重視情感在教學活動中的地位和作用。我們的學生都是成年人，年齡從20多歲到40多歲，每個學生都是會思考、有感情、能活動的具有獨立人格的有機體，他們有自己的職業范圍，有自己的生活圈子，有自己的觀念意識，有自己的興趣愛好。利用業余時間來參加開放教育的學習，對這種全新學習方式的接受是有一個過程的。有些學生對面授課的減少，對遠距離教學的效果持懷疑態度，也有的學生對網絡實名注冊，資源的查找利用以及參加網上的教學活動有畏難情緒和厭倦心理。最普遍的問題就是工學矛盾，為業余學習帶來各種各樣的困難。所以在與學生的接觸過程中多一些情感投入，維系學校和學生良好的人際關系是非常重要的。
在與學生的交往中，在每一個教學環節的落實過程中，都要以真誠的態度對待學生，要坦誠相待，表露自己的真情實感，給學生以充分的信任，要尊重和理解學生的內心世界。輔導員要了解學生的學習要求，學習中的困難，并幫助制訂解決困難的具體措施，才能保證學生的學習任務順利完成，才能保證與學生的密切關系，保證生源。在這些年的試點工作實踐中，有些教學點配備了許多專職的輔導員，他們用自己的愛心溫暖每個學生，關愛每個學生，與學生建立起了良好的師生關系。他們建立起班級信箱，記錄下所有學生的電話號碼，不厭其煩地與學生聯系，對每個學生的具體情況有所了解，甚至對學生的家庭情況也了如指掌。另外通過其他方式加強與學生的情感聯系，如組織校外課堂，組織校外集體活動和參觀等等。因為業余學習的學生很難組織活動，有些學生同學幾年卻不相識，有些學生將要畢業但沒見過任課老師，而活動有利于師生情感的交流，培養學生的團隊精神和協作精神。或者在畢業論文答辯的時候給每位同學拍一張照片，畢業的時候制作紀念冊、通訊錄和紀念品，用各種各樣的投入來加強情感溝通，增加學校和學生的凝聚力。
三、盡量滿足學生的學習需求，突出服務的人性化特征
隨著以學生為中心的現代教育理念的發展，教育的人性化問題也越來越受到重視。教育的人性化，是指教育活動的主體——學生對教育的需求的滿足程度。這種需求，既有學習上的愿望，也有心理上的感受。我們在滿足學生對學習的期待和愿望時，同時也要注意到學生在學習過程中的心理感受。所以應站在學生的角度思考問題，盡量滿足學生的各種學習要求，在服務的方式上突出人性化的特征。
比如在教育技術的支持服務中，要注重資源的建設、選擇、組織等環節上實現人性化。教師從事資源建設時注意形式要具有親和力，文字、圖形、圖像、動畫、聲音要自然而恰到好處，內容要富于美感、充滿情趣和活力。同時資源要易于運用，進入、打開、返回都比較清晰明了，使用方便，簡單便捷容易掌握，這樣才能讓那些過去不熟悉資源利用的學生能夠欣然接受。而輔導員要做的一項重要工作就是對學習資源的整合利用，因為學生學習時間有限，對學習資源的了解和占有也有限，所以輔導員應該搜集本專業的所有相關教育信息，不管是中央電大的，省級電大的還是市級電大的資源，然后進行整合，給學生一個相對完整的資源包，以便學習。我們有些教學點的輔導員就是這樣把有關課程的作業題、答案、各種復習指導集中起來進行資源整合，然后放到班級信箱里，給學生提供快捷化的人性化的服務。
在現代遠程教育迅速發展的今天，激烈的教育競爭促使我們不得不去思考更多的問題。只有不斷的完善學習支持服務體系，強化教育的服務意識，以學生為本，為學生創設更好的學習環境，為學生提供更加方便快捷更具人性化的服務，多一些人文關懷，盡量把學習支持服務做得盡善盡美，達到學生的最高滿意度，我們才能在激烈的教育競爭中立于不敗之地。
參考文獻：
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論文關鍵詞：團隊認同，知識生產，管理
序言
《易》曰“天下何思何慮？天下同歸而殊途，一致而百慮”。團隊中的團隊成員不僅在專業技能上存在差異，而且在思想觀念、信心勇氣、品格意志、傳統習慣等個性上存在著差異。要提高協作的效能，加強認同管理至關重要。
1團隊認同
“認同”一詞譯自英文identity，起源于拉丁文idem。“認同”一詞有兩個含義：一是“同一性”；二是“獨特性”,即時間跨度中的一致性和連貫性。自我認同本質上是人對自我身份同一性的執著尋求,是自我人格確當性的艱難求證,是人對作為一個社會性存在之人性整全性、健全性理想的永恒的理解、追求和合理表達。自我認同實際上是自我不斷重新確認自己的過程,是把握自己、把握世界的方式,也是我們獲得生存理由和生存意義的方式。尋找認同的過程,就不只是一個心理的過程,而是一個直接參與政治、法律、道德、審美和其他社會實踐的過程。人接受社會文化的過程,同時也就是認同的形成和定型的過程。自我認同使人有了一個本體的支點，它是人對自己以及與他人關系的定位，是對自己在社會中的某種地位、形象和角色以及與他人關系的性質的接受程度。當代著名社會政治哲學家,加拿大的查爾斯·泰勒教授認為，自我認同是由承諾和自我確認所規定的,這些承諾和自我確認提供了一種框架和視界、立場,使自己能夠在各種情境中嘗試決定什么是善的,或有價值的,或應當做的,或者我支持的或反對的；一旦失去這種承諾和自我確認,人們就會感到不知所措,無法判斷事物對他們的意義[1]。安冬尼·吉登斯認為管理學論文，如果沒有相應水平的潛在情感承諾，意義的認知框架就不會創造出一種信念，而信任、希望和勇氣都與這種承諾相關聯；創造性意味著在涉及預先確定的活動模式時，能夠創新地行動或思考的能力，它與基本的信任認同緊密相關[2]。
團隊認同就是當個體對于團隊的信仰達到自我參考和自我定義的時候。Trail&Anderson(2002)檢驗了八種動機(替代成就、獲得知識、審美、社會交易、戲劇/興奮，逃避、家庭、和運動員物理技能評價)對運動團隊認同變異的解釋力，經過對比研究發現“動機解釋了認同超過59%的變異”論文服務。
人們認同團隊可以在一定程度上提高他們的自我概念和效能感。一個人如果其自我概念部分基于團隊的、職業的，或組織的認同，那么他或她參加團隊活動帶來的團隊認同將會闡明并肯定他或她的自我概念。總之，人們對團隊的認同越多，他們越有可能經歷特定的心理回報，比如高度授權的感覺。如果團隊內缺少了很強的共享認同，團隊成員很可能消極地評價其他團隊成員的行為，當問題或錯誤表達發生時很可能假定是競爭情形而不是合作情形。如果團隊認同很顯著，團隊成員往往傾向于更忠誠、更信賴，更可能就出現的問題進行談話管理學論文，可以減少誤解，并可能潛在地促使信息流動，致力于維系的團隊聯系并促進團隊福利。
2知識生產的新趨勢
知識生產就是知識的生產。2000年國際經合組織（OECD）將其定義為個人、團隊或組織成功地生產新知識和實踐的境況。20世紀60年代以來，隨著經濟全球化、知識社會化、高等教育大眾化和研究商業化的發展，傳統的知識生產模式正在發生革命性的變化。
根據吉本斯(Gibbons)等人的研究,當下的知識生產方式與傳統的知識生產方式相比,有以下新的特點：
一、知識生產更多地置身于應用的語境中。傳統知識生產是在專業學術背景下進行的，而新知識生產是在應用語境下進行的。
二、知識生產由于更多地源于實際問題（如項目建設、事務管理等）解決的需要，因此具有天然的跨學科性質。
三、知識生產的場所和從業者呈現出“社會彌散”和“異質性”的特征，不同背景的知識工作者如學者、研發設計者、生產工程師、熟練技工和社會科學家參與了知識的生產，如網絡公司就是知識生產團隊往往是異質性很強的團隊。
四、知識的生產直接關系到公眾的利益，社會問責已經滲透到知識生產的整個進程之中。
五、對知識質量的關注已經不限于知識、學術本身規范的要求，同時要兼顧智力、社會、商業和政治利益等各種因素。
吉本斯把傳統的以學科和大學為中心的知識生產模式稱為模式I，而把新出現的知識生產模式稱為模式II。知識生產的應用語境、知識生產的“超學科性”、.知識生產主體和場地的多樣性、知識生產的反思性和質量控制標準的多樣性為知識生產模式II的顯著特征[3]。
知識是通過群體合作被創造和應用的，因而知識最終與人和人之間的關系有關，但是這一事實卻長久以來被視而不見。知識生產要充分考慮了知識操作對組織及社會背景的強依賴，尤其強調人際互動以及社會資本的作用，把焦點放在更關注行為并將其置于實體性社會關系之上管理學論文，由此將知識生產統一在網絡化的實踐共同體之中來進行討論，從而自然消除了傳統的組織學習研究當中人為設置的藩籬。網絡化實踐共同體涉及多個社會共同體間的協作，它們有各不同的規范、文化價值觀、認知偏好等，因而知識生產只有在至少能共享一種意義系統的人員之間才可能進行，這恰恰反映了知識生產的社會建構屬性。因為知識只有在導致行為產生的情況下才會體現價值，知識的意義和價值只有在它處于被知道的背景中才能理解到。行動、理解和溝通間的相互關系是知識生產的關鍵，參與互動的方式則居于知識生產的核心地位。創造性的經驗是個人價值感并因此也是心理健康的基本支撐。如果個體不能創造性地生活，那么無論是因為他們被強迫重演故伎慣例，還是因為他們不能充分有效地與周圍的個人和客體形成緊密的聯系，“公民冷淡”和“犬儒主義”就可能發生。知識生產包含了知識應用和知識創新等內容，其中知識創新又包括知識創造和知識傳播，知識創造認為新知識的產生得自于知識的連續轉換—即以社會化、外部化、組合化和內部化所組成的一個無終點的知識螺旋之中。
3知識生產新形勢對團隊認同管理的啟示
在以時空分離（跨越時間與空間領域的社會關系的聯合）、抽離化機制（驅使社會生活脫離固有的規則或實踐的控制）、制度反思性（多數社會活動以及人與自然的現實關系依據新的知識信息對之作出階段性修正的敏感性）為特征的現代性背景下，彼得·什托姆卡在《信任》中指出，當代在進行著兩種社會學范式的轉變：從對行動“硬的”、功利的、工具性的、實證主義的想像（以行為主義、交換理論、博弈論、理性選擇理論為例）向行動“軟的”、人文主義的、有意義的想像（以符號互動論、現象學、解釋學、文化研究為例）的轉變；從把行動看成完全理性的、始終算計的、一貫最大化收益和最小化花費（“經濟人”）的想像向對人的更豐富的圖畫——包括情感的、傳統的、合乎規范的以及文化元素：價值趨向、社會聯系、依戀、忠誠、團結、認同——的轉變[4]。面對以知識生產模式Ⅱ為標志的新的知識生產組織——成員背景、身份、專業、文化差異性很強的團隊的出現，同樣需要我們加強團隊認同的概念、內涵、前因、結果和測量評價方法的系統理論研究，進一步反思團隊管理的行為與藝術。總體來說管理學論文，我們要從團隊的構建、團隊精神培養、團隊的培訓、團隊的激勵、團隊的溝通、沖突的管理、團隊的決策、團隊的領導、團隊的文化作系統的思考，以激發團隊成員的熱情、提高團隊成員的認同感和合作意識，以達到1+1＞2的管理績效[5]。具體而言,我們應該做好以下幾方面的努力:
一、愿景、目標激勵。美國學者沃倫本尼斯指出：“偉大的集體是充滿活力的烏托幫，是人們的期望所在”論文服務。要達到這樣一個目標的最關鍵因素，就是為自己所從事的事業尋找意義。使每個團隊成員感到他們所從事的工作就如同尋找圣杯那樣偉大。所以對團隊愿景、目標進行合理的定位，使團隊成員具有強烈的責任心，接受團隊的價值觀，實現價值認同進而實現對團隊的認同。
二、制定團隊合作規則。即團隊成員在工作中與他人相處時必須遵守的標準。如支持規則、溝通規則、協調規則、反饋規則、監控規則、團隊領導規則、團隊導向規則等。團隊成員熟悉這些規則，可使團隊內部運轉暢通、關系融洽更加容易。
三、提高組織聲譽。中國人尤其看重面子,高聲譽的團隊會使團隊成員覺得很有面子,進而滿足受尊重的需要。致力于提升團隊的整體聲譽,通過滿足員工的高層次心理需要,增進員工對團隊的認同感。
四、提升管理者素質。我國的傳統文化強調對人與人之間關系的重視,員工對團隊的認同更多地體現在對團隊管理層的認同。因而加強管理者的思想道德教育和技能培訓,提升管理者的整體素質將會極大地促進成員對團隊的認同。
五、打造學習型、創新型團隊文化。通過打造平等民主、協作創新、學習融合為特質的團隊文化，提高團隊成員的學習認知能力、溝通分享能力、系統思考能力，進而提高團隊管理績效。
參考文獻：
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［4］：[波蘭]彼得·什托姆卡著程勝利譯.信任.中華書局，2005（4）：1-22
［5］：姚裕群等.團隊建設與管理.首都經濟貿易大學出版社，2006（4）
認知語言學論文范文5
論文關鍵詞：個體差異，二語習得
一、引言
自上世紀50年代以來，學習者個體差異在二語習得中的作用一直被廣泛關注畢業論文提綱，學習者個體差異研究也已成為二語習得研究中的主線之一。按照眾多學者的共識，這些個體差異因素包括以下幾個方面：1）對如何學習外語所持的看法和觀點；2)精神和心理狀態；3）年齡因素；4)學習動機；5）語言能力傾向；6）認知風格 7）性格因素。本文主要探討的時后四項個體差異因素對二語習得的影響。
二、動機因素對二語習得的影響
動機指的是那些能引起、維持一個人的活動，并將該活動導向某一目標，以滿足個體某種需要的念頭、愿望、理想等因素免費論文下載。其可分如下類型：
1． 內在激勵，它指外語學習者從學習本身所獲得的滿足。教師和學生保持和諧的關系是維持學生興趣的關鍵。
2． 結果動機畢業論文提綱，是指外語學習者由于取得好的學習成績，產生成就感而獲得的滿足。動機與學習成績是相輔相成。
3． 綜合動機，指的是由于外語學習者對其所學語言為母語的民族及其文化等懷有一種濃厚的興趣二學期語言，以達到與其交往，甚至融于該社會文化之中的目的。
4． 工具性動機畢業論文提綱，是外語學習者對外語本身并無興趣或沒有與講母語的人進行焦急的條件，學習外語知識作為達到其他目的的手段或工具，如找工作，讀原文報刊或通過考試等等，這樣的動機成為工具性動機。
三、語言學習能力對二語習得的影響
語言能力傾向指外語學習者所具備的一種自然的語言學習能力畢業論文提綱，即它是一種可能發展出來的潛在能力。一般認為語言能力傾向主要體現在四個方面免費論文下載。
1． 語言解碼能力，即具有辨別、記憶所學外語音素的能力。
2． 語法解碼能力，有的學者亦稱其為語法敏感性，這主要指學習者具有辨別句子中各個詞所具有的語法功能的能力。
3． 歸納學習能力，指外語學習者所具有的辨別語言形式和意義之間對應關系模式的能力。
4． 機械學習能力畢業論文提綱，一般指對缺乏練習材料的學習或材料的意義聯系缺乏領會的學習，即通常說的單純重復，死記硬背的學習。
四、認知風格對二語習得的影響
認知風格。它指個體在信息加工過程中表現在人之組織和認知功能方面持久一貫的特有風格。個體分支風格主要表現在以下幾個方面：場依存性和場獨立性；分析性與非分析型概念化傾向；對認知領域寬窄的選擇；復雜認知與簡約認知；冒險與保守。
認為屬于連續體一段的人往往全年共享與更多地利用內在參照標志主動地對外來信息加工，這種人叫做獨立于場的人；而屬于另一端的人則往往傾向于更多地利用外在參照標志，不那么主動地對外信息加工畢業論文提綱，這種人叫做依賴于場的人免費論文下載。至于兩種認知方式在外語學習方面孰優孰劣，目前尚無一致觀點。
五、性格因素對二語習得的影響
在性格因素中諸如自尊心、抑制、焦慮、冒險精神及內外傾向等會對第二語言習得有一定的影響，它們使學習速度以及最終外語水平產生差異。
六、結語
在第二語言習得過程中，個體差異因素對學習者第二語言的系的影響非常大。但就目前研究成果而言，我們仍無法說明哪些個體差異因素對第二語言習得的成功起著至關重要的作用。此外，我們還應認識到除個體差異因素外，社會、外語習得機制、文化背景、學習氛圍和環境等對學習者的二語習得影響也非常大。我們所研究探討的個體差異因素僅僅是影響學習者第二語言習得眾多因素之一。
參考文獻：
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[2]蔣劍云,戴運財.年齡與第二語言習得[J]. 山東師大外國語學院學報, 2002
[3]朱中都.場獨立性與場依賴性風格對二語習得的影響[J]. 外語與外語教學，2002
認知語言學論文范文6
論文摘要：大學英語教學中語法教學的地位與方式一直引起熱議。試圖通過對認知語言學相關理論的研究，以及對目前大學英語語法教學狀況的分析，探索有效途徑，解決大學英語語法教學中存在的問題，進而切實促進培養學生的英語應用能力。
引言
自從《大學英語課程教學要求》實施以來，我國高校學生的英語水平發生了很大變化。由于這份指導大學英語教學改革的綱領性文件特別強調了對學生聽說能力的考核，高校教師更加注重對學生語言運用能力的培養。但與此同時，語言的準確性暴露出較大的問題，其中一個重要原因就是對于形式和意義的關系、準確和流利的關系沒有充分理清，致使語法在課堂教學中受到忽視，學生的語法意識減弱。當今的中外語言教育工作者一直試圖從不斷涌現的各種語言學理論中汲取有益營養，來解決教學中的實際問題。雖然認知語言學理論的歷史相對很短，但已經有很多人積極投身于對該理論的挖掘并試圖用其指導外語教學。如今，認知語言學在閱讀及詞匯教學等方面已經顯現出其獨具優勢的指導意義。本文力求從這一理論出發，探究大學英語課堂語法教學中存在的問題。
一、理論背景
（一）認知語言學概述
認知語言學是認知科學在語言學研究方向上的一個分支， 是認知心理學與語言學相結合的邊緣學科， 它的出現“是對喬姆斯基革命的一場革命”。如今，認知語言學已逐漸成為當今語言學界的一大熱點， 許多語言學家認為， 從學科發展趨勢來看， 認知語言學將是21世紀重要的語言學研究領域。
認知語言學的哲學基礎是體驗哲學，其心理學基礎是基于身體經驗的心智主義和建構論，神經學基礎是連通論。認知語言學不是反對喬姆斯基的心智主義，而是反對把語言視為自治的系統，天賦的能力。認知語言學家認為，語言不是一個自治的系統，它是客觀現實、身體經驗、人類認知、生理基礎等多種因素綜合的結果，對語言的描寫必須參照人的一般認知規律，才具有較大的解釋力和說服力。他們還強調意義的重要性，并認為語言的意義不限于語言內容，而來源于人與客觀世界互動的認知，來源于使用者對世界的理解。
（二）認知語言學中的語法研究
認知語言學認為，句法結構在相當程度上不是任意的、自主的，而是有自然的動因，其外形通常是由認知、功能、語用等句法之外的因素促成，表層句法結構直接對應于語義結構。
認知語言學認為，語言原本是觀念化的現實的符號表達，只有把語言看成是按特定社會的文化規約建構起來的觀念內容，才能對語言結構尤其是句法結構做出重要的概括和合理的說明，只有分析語法所反映出來的不同民族認知和理解外部現實的獨特觀點，才能對句法規則的解釋力給予合理的說明和歸納（lakoff，1987；langacker，1987）。
“認知語法”的出現象征著語法研究的鐘擺又由注重形式轉向注重意義。語義描寫不僅是對客觀的真值條件的描寫，而且是對主觀形成的“意象”的描寫。句法不再是一個自足的系統，也不再是語法的中心；一定的形式約定俗成地代表一定的意義，詞匯如此，句法也如此。語言不再是一個獨立的認知系統，人的語言能力與一般認知能力密不可分。認知語法旨在從認知上對語言結構做出系統、嚴格的合理解釋（盧殖，2006）。
二、大學英語語法教學現狀
筆者經實踐觀察及資料研究發現，目前我國的大學英語語法教學普遍存在以下問題：
第一，大學英語語法教學的地位沒有保證。有些教師認為學生中學學過語法，大學不必再教語法。即使遇到語法問題學生也可以通過查閱語法教材自己解決。因此，語法教學在大學英語課堂上不能得到應有的重視。
第二，由于大學英語教學的考核評價側重點越來越傾向于學生的語言應用能力，大學英語課堂更注重學生聽說能力及語言流利程度的訓練。而且受到交際教學法的影響，學生出現的語言錯誤往往無法得到及時糾正和講解，常常為了流利表達而犧牲了語言的準確性。
第三，教學形式單一。語法教學仍然是教授語法規則，注重語法體系的完整性。教學環節包括教師舉例講解語法規則、學生機械練習以及學生記憶規則（安美華，2000）。而且，在講授語法規則中，由于例外條目較多，當無法合理總結、概括時就只能讓學生死記硬背。
三、認知語言學對大學英語語法教學的啟示
（一）重新認識語法，在大學英語教學中給予應有的重視
根據認知語言學的研究，語法并不是隨意的、純形式的條條框框，它應該是與人類認知相聯系的、可解釋的、有意義的。一旦從這一視角認識語法，語法教學在大學英語中所處地位的重要性便不容置疑。學生在中學階段接觸的語法多為機械記憶，由于不明內在含義而往往容易遺忘。而到了大學階段他們的認知能力有了一定的發展，可以理解對語法規則的合理解釋。可見，大學階段的語法講解無論從形式或內容上都與以往有別，這一時期的語法教學應該對學生語法規則的內化以及語言能力的提高起到至關重要的作用，不容忽視。
（二）轉變教學思路，豐富教學手段
過去的語法學習往往注重語法條目的形式規則，而與語言交際能力的培養相脫離。以倒裝結構為例，傳統語法教學僅僅講授倒裝結構的分類以及各自的結構要求。在大學外語課堂上，教師不應再簡單重復，而應該挖掘、拓展其背后蘊含的意義。不同類型的倒裝結構對于句內信息的強調程度具有明顯區別。例如：
（1） out of the classroom walked mary.
（2） out of the classroom mary walked.
兩個句子不僅形式上不同，而且在潛在語義、語音以及上下文應用方面都存在差異。句（1）可解釋為：“it was mary that walked out of the classroom.”， 句（2）則意指：“it was out of the classroom that mary walked.”。重音方面，句（2）要么落在句末的動詞，要么落在前置的介詞短語。若以主語為焦點，只應用于對比性解釋。此外，句（1）和句（2）分別用在不同的上下文。句（2）的主語一定是某個對于說話者和聽話者都知道的人；但在句（1）的上下文中，主語mary正在被介紹。
由此可見，在大學英語課堂上教師應該重在引導和培養學生透過語言表面的形式體會其背后的意義。而且語法教學應該與口語、聽力、閱讀和寫作教學相結合，由此解決大學外語教學中流利與準確的矛盾問題，真正提高學生的語言應用能力。
結語
隨著經濟全球化程度的日益加深，大學英語教學的重要地位早已毋庸置疑。作為語言準確性保障的語法教學絕不能再單純停留在語言形式的講授，通過對認知語言學理論的研究，教師可以尋找到將語法教學與聽、說、讀、寫、譯等語言應用能力相結合的途徑，挖掘形式規則背后的潛在意義，傳授學習策略和跨文化交際技巧，不僅有效地幫助學生記憶語法規則，同時可以切實提高學生的語言應用能力。
參考文獻：
[1] lakoffg. women， fire， and dangerous things： what categories reveal about the mind[m]. chicago：chicago university press，1987.
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