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教育心理學(xué)的含義范文1
【關(guān)鍵詞】： 教材編寫 思路 詞語教學(xué) 重現(xiàn) 操練
引言
課堂教學(xué)效果不僅與教學(xué)方法有關(guān)，更與教材有著密切的關(guān)系。一本質(zhì)量高的教材，不僅教師使用起來順手，學(xué)生學(xué)起來也會饒有興趣。北京語言大學(xué)編寫的《漢語強化教程--詞匯課本》吸收了第二語言習(xí)得理論、認知心理學(xué)、教育心理學(xué)等的研究成果，在編寫思路、編排體例和理論依據(jù)等方面與以往教材不同。
一、編寫思路不同
北京語言大學(xué)編寫的《漢語強化教程――詞匯課本》（以下稱《詞匯課本》）以新穎的思路，嶄新的教學(xué)觀念，從心理學(xué)角度，對語言習(xí)得的心理過程進行了細致的分析和研究，在教材的設(shè)計、選材、訓(xùn)練體系等方面都有其獨到之處，從而使精讀課教學(xué)有了重大進展。
首先《詞匯課本》打破了傳統(tǒng)教材中以課文為核心的精讀課講練模式，為第二語言教學(xué)開辟了捷徑。該教材本著突出科學(xué)性和實用性，以詞匯教學(xué)為重點，將詞匯按語義場分類，根據(jù)詞語的內(nèi)在規(guī)律，結(jié)合人的認知規(guī)律，把學(xué)生應(yīng)該掌握的詞語規(guī)定出來，根據(jù)選定的詞語編寫對話或小短文作為課文，大大提高了詞語的重現(xiàn)率。傳統(tǒng)的漢語教材精讀課文的生詞重現(xiàn)頻率較低，有些生詞只出現(xiàn)過一次，不重現(xiàn)，即使學(xué)過也記不住，導(dǎo)致遺忘。語料輸入量不夠，也是學(xué)生不能提高漢語水平的主要原因。一個學(xué)期下來，學(xué)生只學(xué)一本書，只有千兒八百的詞匯量，學(xué)生很難產(chǎn)生語感，而漢語的常用詞就有5萬左右，因此，教材實用及非實用是關(guān)鍵。
其次，《詞匯課本》設(shè)計和編寫的內(nèi)容盡可能涉及到日常生活及社會生活的各個領(lǐng)域，體裁豐富，語體既包括口語，也有書面語。促使學(xué)習(xí)者在課余時間多閱讀報刊，多聽廣播，多看電視，通過社會各方面的渠道來學(xué)習(xí)漢語，練習(xí)課堂上已經(jīng)學(xué)會的漢語，而不是孤立地只在上課的時候?qū)W習(xí)。所以，《詞匯課本》可以使學(xué)生在注意課堂學(xué)習(xí)的同時，還能走向生活，進行動態(tài)、開放性的學(xué)習(xí)。
二、編寫方法和體例不同
傳統(tǒng)的漢語教材在編寫的時候是先從報刊上或在一些書中選材，然后從課文中挑生詞挑語法點進行注釋。此種編法存在許多弊端。學(xué)生學(xué)得辛苦，而收效甚微。從報刊上選文章有很大的隨意性，不能掌握學(xué)生究竟想要學(xué)什么，我們要教什么。我們的教學(xué)目標(biāo)是什么？什么是必教的？由于選材的隨意性和偶然性，精讀課所選的生詞也有很大的隨意性和偶然性，可能出現(xiàn)一些超綱詞，而學(xué)生需要的和常用的詞卻沒有。
教材單元編排目前是一種主流編排模式，同一單元話題類似。如成語故事俱為成語故事，或勵志篇，或環(huán)保篇，或哲理篇，幾篇文章俱同。如果幾篇有趣的小故事，效果一般不錯，如果連續(xù)幾篇或勵志篇，或環(huán)保篇，或哲理文章的話就會覺得枯燥無味了。
《詞匯課本》的編寫方法與以往精讀教材正好相反，先確定每一課要學(xué)習(xí)的目標(biāo)詞語，然后把這些詞語編進各種語境，使每一個生詞盡可能多地在不同上下文中重現(xiàn)。生詞也選擇最常用的，按常用的程度分出先后。
教材的編寫體例是：每課由一、目標(biāo)詞語；二、詞語用例；三、復(fù)述短文；四、目標(biāo)詞語對話；五、聽后回答；六、讀后回答等6個部分組成，教材編排合理緊湊。
《詞匯課本》的編排體現(xiàn)出第二語言教學(xué)的初級階段應(yīng)“強化詞語教學(xué)，淡化語法教學(xué)”的理念。從教學(xué)目標(biāo)來看，其目的是幫助學(xué)生使用漢語去完成交際任務(wù)，而不是教學(xué)生系統(tǒng)掌握漢語的語法規(guī)則。
三、編寫教材的理論依據(jù)不同
《詞匯課本》以心理學(xué)的研究成果作為編寫這套教材的理論依據(jù)。
（一）關(guān)于知識分類的理論
《詞匯課本》運用了安德森的《認知的建筑》中的分類理論，將語言知識分為兩大類，一種是一般性語言知識，是理論性的；一種是語言技能，包括聽、說、讀、寫四種技能。一般性語言知識的獲得可以通過老師的講解獲得，而技能是需要操練獲得的。編者認為，目前很多人對知識的區(qū)分十分模糊，包括很多語言老師。很多老師課堂上總是講得太多，他們常常把技能當(dāng)成一般性知識，企圖通過講解讓學(xué)生掌握技能，學(xué)生沒有多少練習(xí)的機會。用知識分類的理論加以分析，不得不承認以文章開始的精讀課，學(xué)生缺乏思考與操練的機會。
（二）喬姆斯基的語言生成理論
喬姆斯基的語言生成理論就是人腦天生存在一種語言能力，這種語言能力能夠自動形成語言的規(guī)則。編者認為語言生成理論對第二語言教學(xué)有重要意義。其一，指出了語言環(huán)境的重要性（包括輸入和輸出）。足夠的語言環(huán)境，才能使學(xué)習(xí)者的腦子自動形成規(guī)則，語言會根據(jù)規(guī)則自動生成。因此應(yīng)該重視語言的輸入。其二，語言生成是語言內(nèi)化的結(jié)果，而語言內(nèi)化的結(jié)果就是語感。編者認為，語言內(nèi)化必須以大量輸入和大量操練為前提，大量輸入就是注重語料的整體輸入，無論是句型還是詞語，輸入多了，學(xué)習(xí)者就知道怎么用了。大量操練就是對基本句型大量操練，把基本句型練得滾瓜爛熟，促使語言內(nèi)化，產(chǎn)生語感。只要操練得多，就能產(chǎn)生語感，一旦語言基本內(nèi)化能夠表達時，學(xué)過的句子就會脫口而出。
（三）記憶的規(guī)律
編者認為，語言結(jié)構(gòu)的生成，除語言習(xí)得外，就是記憶。編者引用了心理學(xué)研究理論，認為要記住一個詞，就必須提高這個詞的出現(xiàn)頻率，這就是復(fù)述。復(fù)述并不是反復(fù)讀這個單詞，而是讓這個詞在不同的語言環(huán)境中不斷重現(xiàn)。詞匯學(xué)習(xí)的正確方法應(yīng)該是使學(xué)到的新詞盡可能多地出現(xiàn)在不同上下文中。這樣詞匯學(xué)習(xí)就不會太困難。一個生詞出現(xiàn)之后應(yīng)當(dāng)在短時間內(nèi)及時復(fù)習(xí)，以后逐漸地拉大復(fù)習(xí)時間的間隔。所謂的復(fù)習(xí)不是指讀生詞，而是讓生詞在一定語境中重現(xiàn)，讓它經(jīng)歷信息提取的過程?！对~匯課本》中，每一個生詞在該課的不同上下文中至少重現(xiàn)六七次。在詞語用例中重現(xiàn)；在復(fù)述短文中重現(xiàn)；目標(biāo)詞語對話中重現(xiàn)；在聽后回答、讀后回答中重現(xiàn)。它的詞匯認讀貫穿在了聽、說、讀、寫中了。
四、教材反饋
學(xué)完傳統(tǒng)教材與《詞匯課本》之后，我們征求了一些學(xué)生對兩種教材的意見，學(xué)生普遍認為前者學(xué)完之后遺忘較快，有些文章由于篇幅長，復(fù)述起來較難，這類文章不僅學(xué)生復(fù)述起來困難，就是老師復(fù)述也不容易。而《詞匯課本》的練習(xí)方法既簡單又容易記憶。練習(xí)看似簡單，其實并不簡單。在日常生活中，即便是程度高的學(xué)生，要想說一句完整的無錯的句子也是不可能的。通過反復(fù)操練，不用費多大的力氣，在簡單的操練中，輕輕松松學(xué)會一詞在不同語境中的句子的不同用法，他們喜歡《詞匯課本》類的教材。其中男學(xué)生比女學(xué)生更喜歡《詞匯課本》，他們認為，傳統(tǒng)精讀課文的文章既長又復(fù)雜，學(xué)起來吃力，而《詞匯課本》，由于詞語重現(xiàn)率高，課文很容易復(fù)述、記憶，又切合實際，能和日常生活聯(lián)系起來。
總之，《漢語強化教程――詞匯課本》作為初級漢語精讀教材，符合第二語言的習(xí)得規(guī)律，重視說和寫，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中不用絞盡腦汁去想、去造句?？谡Z表達上則大量采用簡單的句式，對復(fù)雜的東西采取回避的措施。改變了以往教材非常注重課文、句法，不重視詞語的現(xiàn)象。符合人的認知規(guī)律和漢語習(xí)得順序，既減輕了學(xué)生的學(xué)習(xí)負擔(dān)，也提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)效率。
參考文獻
教育心理學(xué)的含義范文2
關(guān)鍵詞：大學(xué)生；教學(xué)；教育心理學(xué)；應(yīng)用
大學(xué)階段是人生中的重要階段，在這一階段中，學(xué)生擁有一個健康的心理對其以后的發(fā)展具有十分重要的作用。如何在大學(xué)生教學(xué)中應(yīng)用教育心理學(xué)也是教育工作者需要重點探討的問題。
1教育心理學(xué)應(yīng)用在大學(xué)生教育教學(xué)中的意義
1．1促進學(xué)生的心理健康：教育心理學(xué)是一種研究心理活動的學(xué)科，把這一學(xué)科應(yīng)用于教育教學(xué)工作中，有助于學(xué)生的心理輔導(dǎo)工作。如今，生活節(jié)奏加快，學(xué)習(xí)壓力較大，高校大學(xué)生又面臨著畢業(yè)進入社會就業(yè)壓力，因此，心理上就會出現(xiàn)一些心理上的疑惑和迷茫。教師要應(yīng)用心理教育學(xué)來對學(xué)生進行指導(dǎo)，關(guān)注學(xué)生內(nèi)心的變化，為學(xué)生解決心理障礙。
1．2提升教育管理的質(zhì)量：教育心理學(xué)在教育教學(xué)工作中的應(yīng)用，能夠有效促進師生之間交流和溝通，由于教師與學(xué)生之間建立融洽的師生關(guān)系。通過教育心理學(xué)知識，可以幫助教師對學(xué)生的心理煩惱與壓力進行排解和疏通，這也十分有利于學(xué)生的管理工作，提升教育管理質(zhì)量。
1．3強化教育工作的預(yù)見性：教育心理學(xué)有助于提高教育工作的目的性和預(yù)見性。應(yīng)用教育心理學(xué)，可以讓教師更加了解學(xué)生的心理情況和其心理需求，然后教師可以根據(jù)學(xué)生的心理特點，來制定教學(xué)計劃或者對學(xué)生進行心理上的疏通，幫助學(xué)生解決心理問題。
2教育心理學(xué)的教學(xué)中存在的問題
2．1教育心理學(xué)的教材和課程設(shè)置問題：教育心理學(xué)這一門課程比較特殊，它介于思想政治教育學(xué)和心理學(xué)之間，相比這兩門學(xué)科來說，教學(xué)心理學(xué)在學(xué)生心理教育方面的針對性更強，并且與思想政治和心理學(xué)成相符相成的關(guān)系。但也正是教育心理學(xué)的這一特性，為教育心理學(xué)的教材的設(shè)置提供了一定難度，教材的設(shè)置也是教育心理學(xué)中需要重視的問題。需要把思想政治教育和心理學(xué)的知識和內(nèi)容進行有機的融合，并且轉(zhuǎn)變以往的思想，但是，目前教育心理學(xué)中依然在沿用之前的教材，這就無法適應(yīng)教育心理學(xué)的要求，也無法達到學(xué)科對學(xué)生心理的教育效果。因此，教育心理學(xué)的教材問題需要得到重視。另外，教育心理學(xué)的課程的設(shè)置也需要得到重視，正確評估教育心理學(xué)的重要程度，并且合理安排教育心理學(xué)的課程和課時，以達到對學(xué)生最好的教育效果，這也是教育心理學(xué)中需要考慮的問題。
2．2教育心理學(xué)的師資問題：師資力量也是教育心理學(xué)中的需要考慮的問題，相對于其他傳統(tǒng)學(xué)科，教育心理學(xué)的發(fā)展相對較晚，還沒有形成一定專業(yè)培訓(xùn)體系，一些教師在心理教育學(xué)方面的專業(yè)水平達不到要求，無法到有效的教育效果。因此，為達到心理教育學(xué)的良好效果，需要提高教師在心理教育學(xué)方面的知識水平，提高教學(xué)效果。
3教育心理學(xué)在大學(xué)教育工作中的應(yīng)用
3．1堅持以學(xué)生為中心，充分發(fā)揮學(xué)生主體的作用：以學(xué)生為主體的教學(xué)方式是目前教學(xué)中都在倡導(dǎo)的，在教育心理學(xué)的教育中也要以學(xué)生為主體，教師在教學(xué)中要起到引導(dǎo)作用。在心理學(xué)教育中倡導(dǎo)為學(xué)生提供自由、安全的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生能夠在輕松、融洽的氣氛中進行學(xué)習(xí)，這樣學(xué)生的學(xué)習(xí)效果也會得到提高。教師還要積極與學(xué)生進行溝通與交流，了解學(xué)生的心理特點和學(xué)習(xí)狀況，制定符合學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣的教學(xué)策略，為學(xué)生積極解決問題，在授課內(nèi)容方面要生動形象，讓學(xué)生能夠更加深入的理解知識。同時教師還要充分激發(fā)學(xué)生的潛能，調(diào)動學(xué)生的積極性和主動性，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。興趣是學(xué)生做好的老師，教師重視學(xué)生的學(xué)習(xí)與興趣愛好的結(jié)合，這樣學(xué)生在學(xué)習(xí)中就會有很大的動力，也可以很有效的提高教學(xué)效果。
3．2以鼓勵為主，充分發(fā)揮正面評價的作用：在教學(xué)中教師要重視鼓勵的作用，一般鼓勵會帶給學(xué)生很大的信心，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動力。因此，教師在教學(xué)中要利用學(xué)生的這一心理，在教育教學(xué)中多使用積極性和鼓勵性的語言對學(xué)生進行評價。學(xué)生在出錯時，教師不能一味地進行批評，如果只是一味的對學(xué)生的所犯錯誤進行批評，就會打擊到學(xué)生的自信心，甚至?xí)W(xué)生以后的發(fā)展都造成一定的影響，教師要合適當(dāng)對學(xué)生進行一定的鼓勵，重視對學(xué)生正面的評價，減少消極的、負面的評價，并積極與學(xué)生進行溝通，幫助學(xué)生找到犯錯的原因，并及時進行改正，這會為學(xué)生以后的成長和發(fā)展都會有重要影響。
3．3巧用心理暗示：暗示的含義是指人或者環(huán)境以一種不明顯的形式為個體傳達特定的信息，信息會對個體造成一定的影響，并使個體作出反應(yīng)。在教學(xué)中無論成績處于何種程度的學(xué)生，積極的心理暗示都是非常有效的。教師可以通過表情、動作等來對學(xué)生進行暗示。通過合理的暗示可以幫助學(xué)生改變不良學(xué)習(xí)習(xí)慣、消除自卑、建立自信等，教師在教學(xué)中要注重對學(xué)生抱有一定期望，教師如果對學(xué)生功能具有較高內(nèi)的期望值，并對學(xué)生進行投入足夠的關(guān)心，學(xué)生的自信心就會增加，對學(xué)習(xí)也會有更大的動力，提高學(xué)習(xí)成績。相反如果教師對學(xué)生的期望值很低，對學(xué)生不夠重視，不夠關(guān)心，那么就會給學(xué)生一種暗示：教師不在乎自己，學(xué)習(xí)成績的好壞沒有多大的意義，因此，學(xué)生就會對學(xué)習(xí)不重視，學(xué)習(xí)態(tài)度消極，對學(xué)習(xí)造成很大的負面影響。教育工作者在對學(xué)生進行教育時，要注意期望效應(yīng)，給予學(xué)生合理的期望，對待學(xué)生要一視同仁，相信學(xué)生，讓學(xué)生感受到教師的關(guān)心與重視，提高教學(xué)效果和質(zhì)量。結(jié)束語：教育心理學(xué)應(yīng)用在大學(xué)生教育教學(xué)工作中的意義有促進學(xué)生的心理健康，提升教育管理的質(zhì)量，強化教育工作的預(yù)見性。教育心理學(xué)在大學(xué)教育工作中的應(yīng)用主要有堅持以學(xué)生為中心，以鼓勵為主，巧用心理暗示等。總之，充分發(fā)揮教育心理學(xué)的作用，為大學(xué)生的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。
作者:鄂玲 單位:營口職業(yè)技術(shù)學(xué)院
參考文獻:
［1］逯姝潔．淺談大學(xué)生思想政治教育工作中存在的問題與對策［J］．辦公室業(yè)務(wù)，2012（3S）：93－93．
［2］和洋．淺談當(dāng)前我國高校學(xué)生思想政治教育管理中存在的問題及對策［J］．經(jīng)營管理者，2014（26）：281－281．
教育心理學(xué)的含義范文3
關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)理論；教學(xué)理論；三化取向；
作者：張春興
德國心理學(xué)家艾賓浩斯(H.Ebbinghous)有句名言：“心理學(xué)有源遠流長的過去，但卻只有短暫的歷史?！盵1]此一名言的現(xiàn)代含義是，心理學(xué)的發(fā)展分為哲學(xué)心理學(xué)與科學(xué)心理學(xué)兩段：前者始自古代希臘哲學(xué)，迄今已有2300多年；后者始自19世紀(jì)末，迄今不到130年。如用艾賓浩斯的名言來看教育心理學(xué)的發(fā)展，教育心理學(xué)也分哲學(xué)教育心理學(xué)與科學(xué)教育心理學(xué)兩段：前者同樣始自古代希臘哲學(xué)；后者則是衍生于科學(xué)心理學(xué)之后的20世紀(jì)初，迄今尚不到100年。以下的討論也涉及心理學(xué)思想的演變。
一、教育心理學(xué)思想的演變
前文所說明的心理學(xué)與教育心理學(xué)思想的發(fā)展，都是西方文化演變的經(jīng)過。此一概念不能用來解釋中國教育心理學(xué)的發(fā)展。中國的教育心理學(xué)雖然也可分為哲學(xué)教育心理學(xué)與科學(xué)教育心理學(xué)兩段，但兩段之間不相關(guān)聯(lián)。在2500多年前的中國已經(jīng)有了完整而系統(tǒng)的哲學(xué)教育心理學(xué)思想，而現(xiàn)代的中國科學(xué)教育心理學(xué)思想則完全是20世紀(jì)初從西方移植而來?；诖艘徽J識，接下去先從中國古代哲學(xué)教育心理學(xué)思想談起。
(一)中國古代哲學(xué)教育心理學(xué)思想
中國古代的哲學(xué)教育心理學(xué)思想，以儒家的思想最為完整。儒家的哲學(xué)教育心理學(xué)思想可以簡述為以下兩方面：[2]
1.以人性可變?yōu)榻逃A(chǔ)。
儒家中的孔子孟子與荀子，在人性解釋上雖不相同，但將人性可變視為教育基礎(chǔ)的看法卻是一致的?？酌现鲝垺靶员旧啤?，但也相信“習(xí)相遠”。荀子主張惡，因而強調(diào)“化性起偽”。從現(xiàn)代教育心理學(xué)的觀點言，儒家的人性觀有兩點重要意義：其一是人性不等于天性，人性是天性與習(xí)性的融合；其二是教育對人的成長是必要的，因為教育具有改變?nèi)诵缘墓δ堋?/p>
2.以知情意行為教育目的。
儒家教育思想中，特別重視智育與德育，而在實施智慧二育時，又特別將知情意行視為教育目的?？鬃拥摹爸卟蝗绾弥?，好之者不如樂之者”的說法，加上荀子的“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之”的說法，正是現(xiàn)代科學(xué)教育心理學(xué)所強調(diào)的知情意行四者并重的全人教育理念。
(二)西方古代哲學(xué)教育心理學(xué)思想
西方古代哲學(xué)教育心理學(xué)思想，以柏拉圖(Plato)與亞里士多德(Aristotle)的思想為代表。[3]
1.柏拉圖的教育心理學(xué)思想。
柏拉圖的哲學(xué)教育心理學(xué)思想有四點意義：(1)人的靈魂是由理性、意志與感情三部分所組成，教育的功能即在于使人的靈魂得以良好發(fā)展，使理性表現(xiàn)為智慧，使意志表現(xiàn)為勇敢，使感情表現(xiàn)為節(jié)制。(2)重視個別差異。因為每個人的靈魂組成不同，故而強調(diào)按個別差異因材施教。(3)體育與智慧并重。體育訓(xùn)練學(xué)生的身體，智育訓(xùn)練學(xué)生的心靈。(4)教育的實施需配合年齡，從出生到21歲分為四個階段，主張配合不同年齡階段，分別實施不同的教育。
2.亞里士多德的教育心理學(xué)思想。
亞里士多德的哲學(xué)教育心理學(xué)思想有四點意義：(1)人的靈魂具有植物性、動物性與理性三種特性，教育的功能即在于強化理性，使理性表現(xiàn)為智慧，從而節(jié)制其植物性與動物性。(2)強調(diào)全人格發(fā)展的教育，因而強調(diào)德智體三育并重。(3)提出教學(xué)的三項原則：一為自然原則(配合學(xué)生年齡)，二為習(xí)慣原則(養(yǎng)成良好習(xí)慣)，三為啟智原則(啟發(fā)學(xué)生智慧)。(4)施教須與年齡相配合。從出生到21歲分為四個階段，主張配合不同年齡，分別實施不同的教育。
(三)西方近代哲學(xué)教育心理學(xué)思想
西方近代哲學(xué)教育心理學(xué)思想，以瑞士的裴斯泰洛齊(J.Pestalozzi)、德國的赫爾巴特(J.Herbart)與福祿貝爾(F.Froebel)三人的思想為代表。
1.裴斯泰洛齊的教育心理學(xué)思想。
裴斯泰洛齊的教育心理學(xué)思想有四點意義：(1)人性中含有原始性、社會性與道德性三個層面，教育的功能即在克制其原始性而發(fā)揚其道德性。(2)強調(diào)以愛為教育的中心，視學(xué)校如家庭，教師如父母，學(xué)生如子女。(3)在教學(xué)上強調(diào)學(xué)生頭(心智)、心(情意)、手(行動)三者均衡發(fā)展。(4)重視兒童個性發(fā)展，視教師如園丁，視學(xué)生如花木，既重視學(xué)生的個別差異與自然發(fā)展，也主張培養(yǎng)其道德規(guī)范。
2.赫爾巴特的教育心理學(xué)思想。
赫爾巴特的教育心理學(xué)思想有四點意義：(1)人的心兼具知情意三種功能。(2)教育應(yīng)以道德優(yōu)先，而道德教育實施則以自由、完美、善意、權(quán)利、正義五者為基礎(chǔ)。(3)重視兒童興趣，而興趣又有對事的興趣與對人的興趣之分，兩種興趣的培養(yǎng)均為教育之課題。(4)教學(xué)重程序，將整個教學(xué)過程分為明顯、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法四個步驟。
3.福祿貝爾的教育心理學(xué)思想。
福祿貝爾的教育心理學(xué)思想有四點意義：(1)家庭是學(xué)校教育的基礎(chǔ)，父母的愛是其子女人格發(fā)展的動力。(2)自由與創(chuàng)造是人類的天性，前者使人選擇向善，后者使人得到智慧。(3)重視團體游戲的社會化教育功能，兒童在游戲中既可以學(xué)到與人合作，也可以學(xué)到遵守道德規(guī)范。(4)重視兒童感覺與知覺的發(fā)展，認為感覺與知覺不僅可憑以認識環(huán)境，而且更可由之發(fā)展兒童的美感。
綜觀以上中外哲學(xué)教育心理學(xué)各家的思想，可以得到以下三點認識：(1)視全人格的發(fā)展為教育目的，因而強調(diào)德智體各育并重，且重視知情意等心理特質(zhì)的均衡發(fā)展。(2)對教育之實施既重視學(xué)生的身心發(fā)展，也重視個別差異。(3)從現(xiàn)代科學(xué)教育心理學(xué)的觀點而言，哲學(xué)教育心理學(xué)理念雖曾一度被評價為缺少科學(xué)性而受到忽視，但從社會與學(xué)校對教育心理學(xué)的期待及今后教育心理學(xué)的發(fā)展看，哲學(xué)教育心理學(xué)的思想仍然具有指引方向的價值。
(四)西方現(xiàn)代科學(xué)教育心理學(xué)思想
西方現(xiàn)代科學(xué)教育心理學(xué)思想，是在20世紀(jì)初跟在科學(xué)心理學(xué)之后舍棄了傳統(tǒng)哲學(xué)趨向而實現(xiàn)的。[4]科學(xué)心理學(xué)始自德國心理學(xué)家馮特(W.M.Wundt)1879年在萊比錫大學(xué)設(shè)置實驗室，采取控制實驗的方法研究意識結(jié)構(gòu)，企圖將心理學(xué)建構(gòu)成類同自然科學(xué)的獨立實驗科學(xué)。當(dāng)時的自然科學(xué)發(fā)展迅速，已由早期的理論科學(xué)(如理化生物等)分化出應(yīng)用科學(xué)(如工程醫(yī)學(xué)等)?？茖W(xué)心理學(xué)初期主要從事理論方面的研究，到了20世紀(jì)20年代，一方面由于學(xué)校教育革新的需要，另一方面受到自然科學(xué)分化發(fā)展的影響，于是誕生了以“心理學(xué)原理在教育上應(yīng)用”的現(xiàn)代科學(xué)教育心理學(xué)。此即一向?qū)⒔逃睦韺W(xué)定位于應(yīng)用心理學(xué)的原因。心理學(xué)原理中被應(yīng)用于教育者，主要是經(jīng)實驗研究而建構(gòu)的學(xué)習(xí)理論，而學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵則因心理學(xué)派理念的不同而有很大的差異。如按年代來分，對教育心理學(xué)影響最大的是以下兩派的學(xué)習(xí)理論取向。[5]
1.早期行為學(xué)習(xí)論實驗研究取向。
在現(xiàn)代心理學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，最早經(jīng)由實驗研究而建構(gòu)系統(tǒng)學(xué)習(xí)理論者，是20世紀(jì)初興起于美國的行為主義。行為主義強調(diào)，心理學(xué)研究必須遵循自然科學(xué)所采用的控制實驗取向，而控制實驗的基本條件是客觀觀察與精密測量。就在此等理念之下，行為主義心理學(xué)家藉由易于控制的動物學(xué)習(xí)實驗，構(gòu)建了系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論。根據(jù)動物試驗所構(gòu)建的學(xué)習(xí)理論，最早是美國心理學(xué)家桑代克(E.L.Thorndike)的嘗試錯誤學(xué)習(xí)(trial-and-errorlearning)與效果律(lawofeffect)(解釋貓學(xué)到開門取食)，與前蘇聯(lián)心理學(xué)家巴甫洛夫(I.P.Pavlov)的條件反射(conditionedreflex)(解釋狗學(xué)到聞鈴聲分泌唾液)。此二人學(xué)習(xí)理論的基本要義為學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間新關(guān)系的建立，而建立的歷程則稱為條件作用(conditioning)。行為主義把桑代克和巴甫洛夫兩人的動物學(xué)理論，當(dāng)作了他們心理學(xué)的理論根據(jù)；而桑代克則將其動物學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于學(xué)校教學(xué)，并于1913年出版了第一本《教育心理學(xué)》，是為哲學(xué)教育心理學(xué)演變?yōu)榭茖W(xué)教育心理學(xué)的里程碑。20世紀(jì)40年代以后的行為主義思想雖有所改變，但以動物實驗而建構(gòu)學(xué)習(xí)理論的傳統(tǒng)卻仍繼續(xù)保持。
2.晚近認知學(xué)習(xí)論實驗研究取向。
桑代克以動物學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教育心理學(xué)，到60年代受到了挑戰(zhàn)。1957年蘇聯(lián)成功發(fā)射人造衛(wèi)星斯波尼克號，使素來自詡科學(xué)領(lǐng)先世界的美國人受到震驚。美國科學(xué)界與教育界檢討反省之后承認，美國學(xué)校教育受到行為主義思想影響，只重視行為習(xí)慣培養(yǎng)，不重視知識教學(xué)，是科學(xué)落后的主因。由是之故，60年代認知心理學(xué)興起后所持的認知學(xué)習(xí)論取代了行為學(xué)習(xí)論，成為教育心理學(xué)思想的主流。認知心理學(xué)學(xué)習(xí)理論的基本要義是：(1)學(xué)習(xí)不是行為主義所說的刺激反映聯(lián)結(jié)，而是在刺激引起反映之間，存在著一個不能直接觀察的內(nèi)在認知歷程。(2)比擬電腦處理訊息的過程，將學(xué)習(xí)解釋為編碼輸入、記憶儲存及解碼輸出的復(fù)雜心理歷程，是為訊息處理論(information-processingtheory)。認知學(xué)習(xí)論的實踐研究改為以人為受試，不再研究動物行為。對素來重視知識學(xué)習(xí)的學(xué)校教育而言，認知學(xué)習(xí)論具有相當(dāng)?shù)恼f服力。
經(jīng)由實驗研究所建構(gòu)的學(xué)習(xí)理論之所以受到教育心理學(xué)的重視，原因是此等理論具有科學(xué)性；不再像哲學(xué)教育心理學(xué)所持的“教師要教什么，學(xué)生就學(xué)什么”的傳統(tǒng)觀念，而是改為“先了解學(xué)生怎樣學(xué)習(xí)，然后才教學(xué)生如何學(xué)習(xí)”的新觀念，表面看來心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論用于學(xué)校教學(xué)的構(gòu)想是合理的，但因心理實驗與與教師教學(xué)情境迥異，故而此種構(gòu)想并不切合實際。其中原因留待稍后再作說明。
二、教育心理學(xué)是教育科學(xué)與心理科學(xué)間的橋梁
以往將心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論用于學(xué)校教學(xué)時，并沒有考慮到學(xué)習(xí)理論的適切性。同時心理學(xué)家經(jīng)實驗研究建構(gòu)學(xué)習(xí)理論時，也沒有考慮到他們的理論將來在教學(xué)上如何應(yīng)用。原因是心理學(xué)既采自然科學(xué)取向，自然科學(xué)的研究并不預(yù)先設(shè)定固定目的。因此對心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論是否有用及如何應(yīng)用的問題，關(guān)鍵不在于心理學(xué)單一方面，而在于介于教育科學(xué)與心理科學(xué)之間的教育心理學(xué)能否發(fā)揮有效的橋梁角色功能?；诖肆x，本文提出以教育科學(xué)為本、以心理科學(xué)為用的觀點，來定位教育心理學(xué)的功能。此一功能的特征是將以往被動接受并依據(jù)心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論，轉(zhuǎn)變?yōu)橹粚W(xué)習(xí)理論視為有助于教學(xué)的因素之一，尚須綜合其他因素建構(gòu)成真正適用于學(xué)校教學(xué)的理論體系，然后用于教學(xué)實踐。
(一)教育科學(xué)化過程中教育心理學(xué)的角色
在中國近代教育史上，始自一百多年前的教育科學(xué)化，在意涵上與教育現(xiàn)代化和教育西化的概念相近。教育科學(xué)化指的是，配合時代變遷、社會需要及下一代的未來，參照或采取西方先進國家的科學(xué)理論與方法改革教育，以期達到理想教育目的的過程。教育科學(xué)化過程涉及層面很多，而心理學(xué)思想應(yīng)該被列為重要層面之一，因為心理學(xué)研究的對象是人，而人則是教育事業(yè)的核心。從中國科學(xué)化過程看，20世紀(jì)初雖有不少杰出的心理學(xué)家，但他們并沒有像當(dāng)時的教育家一樣扮演積極的角色，而當(dāng)時的教育心理學(xué)更是一門微不足道的學(xué)科。當(dāng)時中國教育家的思想相當(dāng)進步，試舉1922年壬戌學(xué)制公布前陶行知的言論，即可了解當(dāng)時教育家思想進步之一斑。陶行知指出：“當(dāng)這學(xué)制將改未改之時，我們應(yīng)當(dāng)利用科學(xué)方法、態(tài)度，考察社會、個人需要的能力和各種生活事業(yè)不可少之基礎(chǔ)準(zhǔn)備，修出一個適用的學(xué)制。至于外國的經(jīng)驗，如有適用的，就采取它；如有不適用的，就回避它。本國以前的經(jīng)驗，如有適用的，就保存它；如不適用，就除掉它。去與取，只問適與不適，不問新與舊。能如此，才能制成獨創(chuàng)的學(xué)制——適合國情、適合個性、適合事業(yè)學(xué)問需要的學(xué)制?！盵6]像陶氏對教育改革所持的“只問適不適，不問新與舊或中與西”的精辟見解，在當(dāng)時的教育心理學(xué)界是少見的。早期的中國心理學(xué)采取的全盤西化取向，先是接受德國的結(jié)構(gòu)主義，繼而唯美國行為主義馬首是瞻，50年代轉(zhuǎn)向蘇聯(lián)前的條件反射思想，80年代又向美國心理學(xué)學(xué)習(xí)。而在教育心理學(xué)方面，則是完全接受了美國早期“心理學(xué)原理在教育上應(yīng)用”的思想，對教育的改革絕少貢獻。
(二)心理學(xué)原理在教育上的應(yīng)用與限制
前文多次提到，心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論無法在教育上直接應(yīng)用，如此論斷主要基于以下三項理由：
1.心理實驗室情境不同于教室情境。
實驗室內(nèi)的受試是被控制的，在桑代克實驗室中的貓，先被剝奪進食48小時之后才開始學(xué)習(xí)開門取食。如此控制的目的在強化動物的學(xué)習(xí)動機。教室內(nèi)的學(xué)生雖然也需要學(xué)習(xí)動機，但其學(xué)習(xí)動機則是在教師鼓勵和引導(dǎo)下自行產(chǎn)生的。
2.實驗室內(nèi)的學(xué)習(xí)是簡化的。
所學(xué)習(xí)者不是屬于簡單動作(動物實驗)，就是屬于簡單的知識(認知實驗)。教室內(nèi)學(xué)生的學(xué)習(xí)是多元的，除不同學(xué)科不同知識技能之外，尚須學(xué)習(xí)態(tài)度和觀念。
3.學(xué)習(xí)歷程不同于教學(xué)歷程。
心理學(xué)家在實驗室研究學(xué)習(xí)，旨在了解個體獨自學(xué)習(xí)是經(jīng)由怎樣的歷程，從而建構(gòu)學(xué)習(xí)理論，不帶其他目的。教師教學(xué)是師生互動的歷程，在此歷程中既有預(yù)定教材和進度，也有預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，作為教學(xué)活動的目的。因此學(xué)習(xí)歷程與教學(xué)歷程是截然不同的。
除了上述三理由外，縱使心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論具有科學(xué)性，但如比照其他理論科學(xué)與應(yīng)用科學(xué)的關(guān)系，此等學(xué)習(xí)理論在教育上應(yīng)用時，仍缺乏科學(xué)理論的必然性與普遍性。物理學(xué)上的安培定律用來制造電動機時，其原理既具有必然性，也具普遍性。心理學(xué)上的任何理論，都不能具備類似的條件。原因是自然科學(xué)研究物性，物理變化的同質(zhì)性大于異質(zhì)性，而且沒有自主意識。心理學(xué)研究人性，人性除自主意識外，其變化的異質(zhì)性大于同質(zhì)性；除個別差異外又有因社會文化影響形成的團體差異。更何況科學(xué)心理學(xué)家在實驗室內(nèi)建構(gòu)學(xué)習(xí)理論時，所用受試不是動物就是大學(xué)生，樣本缺乏代表性，自然缺乏普遍推理的價值。
(三)從學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論到教學(xué)實踐
雖然心理學(xué)原理中的學(xué)習(xí)理論不能直接用于學(xué)校教學(xué)，但對教育科學(xué)化而言，學(xué)習(xí)理論的精神仍有參考價值。因為學(xué)校任何科目的教學(xué)都需要以學(xué)生學(xué)習(xí)心理為基礎(chǔ)，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)心理來教學(xué)，才能達到教師教學(xué)效果表現(xiàn)于學(xué)生學(xué)習(xí)效果的目的。就在這樣的理念之下，美國認知心理學(xué)家布魯納(J.S.Bruner)在70年代大力提倡以純理論性的學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，配合學(xué)校實際教學(xué)的需要，建構(gòu)成具有應(yīng)用性的教學(xué)理論。[7]布魯納認為，學(xué)習(xí)理論(learningtheory)與教學(xué)理論(instructionaltheory)兩者是不同的。學(xué)習(xí)理論是描述性的，只能說明學(xué)習(xí)產(chǎn)生的心理歷程，而教學(xué)理論則是處方性的，除了解學(xué)習(xí)歷程之外，更進一步要引導(dǎo)學(xué)生如何學(xué)習(xí)，如此才能將“教”與“學(xué)”聯(lián)結(jié)在一起。布魯納提出建構(gòu)教學(xué)理論的理念之后，極受教育心理學(xué)界重視。此后教育心理學(xué)家相繼提出多種教學(xué)理論。惟此等教學(xué)理論，對教師實際教學(xué)實踐而言，固然對有效教學(xué)具有引導(dǎo)作用，但也不能全盤采用?；诖肆x，筆者綜合多家意見及個人多年教學(xué)經(jīng)驗，建議教師將教學(xué)理論用于教學(xué)時，必須考慮五大要項：(1)教學(xué)內(nèi)容包括什么，是知識技能還是態(tài)度觀念(教學(xué)目標(biāo))；(2)在教學(xué)之初須了解學(xué)生是否已具備學(xué)習(xí)新知識的條件(先備知識)；(3)教學(xué)時采用何種方法領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生從事學(xué)習(xí)活動(教學(xué)方法)；(4)上課時如何引導(dǎo)學(xué)生專心向?qū)W(學(xué)習(xí)動機)；(5)教學(xué)后采用何種方法肯定學(xué)生已學(xué)到了希望他學(xué)習(xí)的東西(教學(xué)評價)。
從教育心理學(xué)是教育科學(xué)與心理科學(xué)間橋梁的觀點看，學(xué)習(xí)理論只是偏在心理科學(xué)的一邊，而教學(xué)理論則是將心理科學(xué)與教育科學(xué)聯(lián)結(jié)在一起，搭成兩者溝通的橋梁。惟從教育心理學(xué)對教師教學(xué)的功能看，學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的價值仍然是教育心理學(xué)的知識層面，而不是智慧運用。要想使教師從教育心理學(xué)知識轉(zhuǎn)化為智慧，那就要靠教師的教學(xué)實踐。只有教師在教學(xué)實踐中善于配合教學(xué)需要，以學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)、以教學(xué)理論為參照架構(gòu)決定自己的教學(xué)活動，才有可能使學(xué)生在知識學(xué)習(xí)中學(xué)到智慧。以下舉臺灣教育當(dāng)局采取建構(gòu)式教學(xué)造成嚴(yán)重后果的例子，用以說明教師教學(xué)實踐運用的重要性。
建構(gòu)式教學(xué)(constructivistinstruction)的理論，源于瑞士心理學(xué)家皮亞杰(J.Piaget)的建構(gòu)論(constructivism)。皮亞杰的建構(gòu)論有兩點要義：(1)兒童的認知發(fā)展也就是他的智力發(fā)展。(2)兒童的智力發(fā)展，乃是他主動探索環(huán)境時，隨時因環(huán)境要求調(diào)試改變重建自己經(jīng)驗所產(chǎn)生的效果。[8]因為皮亞杰的理論中強調(diào)兒童的主動探索求知是其智力發(fā)展動因，所以美國心理學(xué)界即向教育界建議采用皮亞杰兒童主動求知的理念教數(shù)學(xué)，從此就流行起所謂學(xué)生中心教學(xué)的概念。1996年臺灣教育當(dāng)局為求改進小學(xué)數(shù)學(xué)教育，在缺乏充分準(zhǔn)備的情況下全盤實施建構(gòu)式教學(xué)，將傳統(tǒng)教師“講題”的角色改變?yōu)椤安碱}”的角色，讓學(xué)生在問題情境中自行探索尋求答案。實施六年造成200萬小學(xué)生數(shù)學(xué)能力普遍降低，最后在社會抨擊及學(xué)生家長的強烈反對聲中于2002年全面喊停，又恢復(fù)了以教師為中心的傳統(tǒng)式教學(xué)。建構(gòu)式教學(xué)有其理論價值，但是必須符合三個先決條件：(1)學(xué)生必須有先備知識，有了基礎(chǔ)經(jīng)驗，他才有可能針對問題需要去重新建構(gòu)經(jīng)驗。(2)建構(gòu)式教學(xué)只適用于能力中上的學(xué)生，對于中下能力的學(xué)生而言，重視講解的傳統(tǒng)教師中心教學(xué)反而較為適宜。(3)教師必須具備教學(xué)實踐的能力與智慧，既能深切理解建構(gòu)式教學(xué)的理論精義，更能洞悉班級中學(xué)生在能力、經(jīng)驗、動機等心理上的個別差異。臺灣推行建構(gòu)式數(shù)學(xué)教學(xué)之所以失敗，就是忽視了上述三個條件。現(xiàn)在一般教育心理學(xué)家普遍認為，從最有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的觀點看，沒有一種教學(xué)方法是普遍有效的；學(xué)生中心取向與教師中心取向的教學(xué)都可采用，而配合教材性質(zhì)與學(xué)生個別差異，將兩種取向交叉混合使用，才是最適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)實踐。[9]如此看來，從學(xué)習(xí)理論到教學(xué)理論都可視為心理科學(xué)與教育科學(xué)的科學(xué)知識，但教師在教學(xué)實踐時憑以作為教學(xué)策略決定者的卻不是知識，而是智慧。一百多年前美國心理學(xué)家詹姆斯(W.James)曾對心理學(xué)家和教育心理學(xué)家提出箴言，強調(diào)心理學(xué)的理論不可直接用于教學(xué)，因為心理學(xué)是科學(xué)，教學(xué)是藝術(shù)，科學(xué)萬能，卻無法創(chuàng)造藝術(shù)作品。[10]科學(xué)是客觀理性的機械運作，其產(chǎn)品具有同一規(guī)格；藝術(shù)是主觀感情的心理創(chuàng)作，其產(chǎn)品具獨特風(fēng)格。教學(xué)具有高等的藝術(shù)性，教出的學(xué)生各自具有獨特的個性。因此身為人師者，應(yīng)比從事科學(xué)工作者需要更高的智慧。
三、教育心理學(xué)三化取向的理論與實踐
綜合以上討論可知，今后國內(nèi)教育心理學(xué)的發(fā)展必須超越多年來“心理學(xué)原理在教育上應(yīng)用”的局限，在教育科學(xué)為本、心理科學(xué)為用的原則之下，走出自己的路。這條路如何走法，此即本文所提三化取向的建議。
(一)教育心理學(xué)研究目的教育化
教育是追求理想的事業(yè)，而教育理想則是藉教育目的達成來實現(xiàn)的。雖然不同學(xué)校的教育目的不盡相同，但任何教育的實施都是經(jīng)由人(教師)教人(學(xué)生)的過程，卻是一樣的。在師資培育機構(gòu)的課程設(shè)計中，教育心理學(xué)是必修科目之一。惟教育心理學(xué)與其他專業(yè)科目不同，修讀專業(yè)科目的目的是為了擔(dān)任各科教學(xué)，而中小學(xué)的科目中并沒有教育心理學(xué)這個學(xué)科。因此，教育心理學(xué)必須具備超乎其他專業(yè)科目的功能，使修讀過教育心理學(xué)的教師在其專業(yè)科目之外學(xué)習(xí)到更多的知識與理念，使其將來擔(dān)任?？平虒W(xué)時，能成為一位更優(yōu)良的理想教師。因此，以下用兩個子題來說明教育心理學(xué)研究的目的。
1.培育理想的教師。
教育心理學(xué)的真正目的，不是只為做教師者提供一些心理與教學(xué)的知識，而是旨在培育理想的教師。合格教師應(yīng)具備三種素養(yǎng)：(1)學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)。具有?？扑仞B(yǎng)，才能擔(dān)任學(xué)科教學(xué)。(2)教育專業(yè)素養(yǎng)。具有教育專業(yè)素養(yǎng)才能扮演適當(dāng)?shù)慕處熃巧?3)教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)。教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)是教師從教育心理學(xué)學(xué)到的知識與能力。前兩方面的素養(yǎng)是合格教師的必要條件，教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)才是形成理想教師的充分條件。具有良好的教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)的教師，能夠?qū)⑺麑W(xué)到的學(xué)科專業(yè)和教育專業(yè)知識與教育心理學(xué)中的學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論融合在一起，并能在教學(xué)實踐中隨教學(xué)情境變化，配合學(xué)生個別差異靈活教學(xué)，使每個學(xué)生都能學(xué)到應(yīng)該得到的知識與能力。因此，理想教師是真正運用教育心理學(xué)理念教好學(xué)生的教師。美國教育學(xué)界多年來流傳一句名言，如果數(shù)學(xué)科教師被人問到“你是教數(shù)學(xué)的老師嗎？”最恰當(dāng)?shù)幕卮饝?yīng)該是：“我不是教數(shù)學(xué)的老師，我是教學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的老師。”[11]“教學(xué)生學(xué)習(xí)”的說法，正符合中國人一向所強調(diào)的經(jīng)師兼人師始為良師的觀念。經(jīng)師而又兼人師者，才是理想的老師。
2.教出理想的學(xué)生。
教育心理學(xué)研究目的教育化，是屬于歷程—結(jié)果取向(process-productapproach)的概念。此一概念的基本要義是，教育是長時期人教人的歷程，在此長期歷程中教師是教育的執(zhí)行者，實際負責(zé)教導(dǎo)學(xué)生，而教學(xué)之后的成果，則由學(xué)生的心理與行為的改變來表現(xiàn)?；诖肆x，前文所指培育理想的教師，尚屬歷程性目的，由理想的教師教出理想的學(xué)生，才是教育的終極目的。所謂理想的學(xué)生，可從客觀的教育目的與主觀的心理特質(zhì)兩方面來評定。客觀的教育目的即基礎(chǔ)教育階段眾所公認的德智體等多育并重的概念。接受學(xué)校教育之后，在行為上能表現(xiàn)出德智體多育理想者，即可視為理想的學(xué)生。惟從現(xiàn)代科學(xué)教育心理學(xué)的觀念言，德智體等多育的構(gòu)想雖好，但仍屬抽象概念，不易觀察測量。因此筆者主張采用既符合中國傳統(tǒng)精神也符合現(xiàn)代心理學(xué)思潮的知行情意四種心理特質(zhì)的改變，作為評定理想學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)(現(xiàn)代心理學(xué)的思想中，認知心理學(xué)重知，行為主義重行，人文心理學(xué)重情意)。有些學(xué)生天資不差，但學(xué)業(yè)成績低劣，主要原因是教師未能在教學(xué)時適時激發(fā)其知行情意四種心理特質(zhì)所致。
(二)教育心理學(xué)研究對象全人化
教育的對象是學(xué)生，在基礎(chǔ)教育階段，教育心理學(xué)研究學(xué)生的學(xué)習(xí)行為時，應(yīng)以學(xué)生的全人為對象。以下從兩個觀點說明教育心理學(xué)研究對象全人化的意義。
1.全人教育的人格發(fā)展觀。
個體的人格發(fā)展包括身心多方面，而在人格發(fā)展歷程中，都是由整體到分化進行的。這像一棵果樹的生長一樣，先生根發(fā)芽，而后長樹干和枝葉，然后開花結(jié)果。果樹的成長靠栽培，栽培時應(yīng)先為長一棵健康的果樹著想，不應(yīng)先為結(jié)出果實去考量，有了良好的栽培才有豐富的收獲。在現(xiàn)代心理學(xué)理論中，美國人本心理學(xué)家馬斯洛的需求層次論(need-hierarchytheory)可用來說明人格發(fā)展由整體到分化的意義。[12]馬斯洛將個體自小到大成長中的需求分為七個層次，前四層分別是生理需求、安全需求、歸屬與愛的需求和自尊需求，后三層分別是知的需求、美的需求及自我實現(xiàn)需求。根據(jù)馬斯洛的解釋，只有前四層的需求依次獲得滿足之后，后面的高層需求才會產(chǎn)生，也只有前六層的需求獲得滿足，個人的資賦才能得以充分展現(xiàn)。此種理念與前文所舉先長樹干后結(jié)果實的例子相同，都是說明全人教育的重要性。教學(xué)時最使教師感到困惑的是，有些學(xué)生資質(zhì)不差而不肯讀書，如采用馬斯洛需求層次論來解釋，此類學(xué)生的問題是心理上缺乏知的需求，亦即缺乏學(xué)習(xí)動機，而缺乏學(xué)習(xí)動機的原因，乃是因前四層需求未獲滿足使然。因此，要想改變此類學(xué)生，必須從他的全人格發(fā)展過程著眼，先輔導(dǎo)學(xué)生家長，善待他們的子女，讓子女獲得生理、安全及關(guān)愛、自尊等需求的滿足，而后才能在學(xué)校培養(yǎng)他的讀書興趣與動機。
2.全人教育的社會多元觀。
早期教育學(xué)家談?wù)摶A(chǔ)教育目的時，對教育與生活的關(guān)系持有不同的意見：有人認為教育應(yīng)為未來成人生活而準(zhǔn)備；有人認為教育本身即生活，不應(yīng)為準(zhǔn)備未來生活而犧牲兒童生活。晚近教育家采取折衷看法，一般認為基礎(chǔ)教育階段應(yīng)教育兒童在學(xué)校生活中學(xué)習(xí)了解校外的社會生活，從而培育學(xué)生關(guān)心社會與自己的未來。目前學(xué)校教育為人詬病的缺點是，在升學(xué)主義引導(dǎo)下獨重知識教學(xué)，對生活教育完全忽視。其實，知識教育本身也是生活教育之一，如缺乏生活中所需要的知識，將來在社會生活中也不能生存。只是知識教育如果完全以升學(xué)為標(biāo)準(zhǔn)時，知識教育的內(nèi)涵就會被窄化，全部學(xué)生在窄化了的升學(xué)科目之下學(xué)習(xí)知識，一旦升學(xué)路受阻流落于社會，將難免因缺乏生活知識而遭淘汰。因此為了使基礎(chǔ)教育階段真正達到全民教育的理想，應(yīng)以社會多元化的觀點培養(yǎng)所有學(xué)生各自適性、全面發(fā)展，使每個學(xué)生均能學(xué)到基礎(chǔ)知識、環(huán)境適應(yīng)能力及獨立生活的觀念。從社會多元分化出的千百種行業(yè)，各行業(yè)都需要從業(yè)人員。只要人適其事，事適其人，任何工作對社會都有貢獻，對個人都有尊嚴(yán)。
(三)教育心理學(xué)研究方法本土化
現(xiàn)代生態(tài)學(xué)的理念已被教育家用來解釋學(xué)生的身心成長與其生活環(huán)境的關(guān)系。就基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生而言，環(huán)境一詞廣義上包括影響學(xué)生的自然環(huán)境與社會環(huán)境，狹義則指影響學(xué)生成長的家庭環(huán)境。教育心理學(xué)研究方法本土化取向所指者，主要就是從了解和研究學(xué)生生長的家庭環(huán)境，進而推行二教合一理念，以期達到學(xué)校教育的目的。
1.三類學(xué)生與三類家庭。
基礎(chǔ)教育是全民教育，適齡兒童無分智慧差異均須一體入學(xué)。入學(xué)后又實施混合編班，在同一進度下教學(xué)同一教材。如此在每一班級內(nèi)都會有來自三類家庭的三類不同學(xué)生：(1)順教育的學(xué)生。此類學(xué)生來自順教育的家庭，父母受過良好教育而且重視子女的教育，在尚未接受正規(guī)教育之前，已使孩子養(yǎng)成良好生活習(xí)慣，為孩子打好了接受教育的基礎(chǔ)。(2)缺教育的學(xué)生。這類學(xué)生來自缺教育的家庭，父母未受良好教育，因忙于生計，對子女養(yǎng)而不教。在缺乏文化刺激的家庭環(huán)境中，為父母者沒有幫助孩子對未來接受學(xué)校教育所需條件作任何準(zhǔn)備。(3)反教育的學(xué)生。此類學(xué)生來自反教育的家庭，父母是社會失敗者，有的不務(wù)正業(yè)，有的作奸犯科，父母的行為成為孩子的壞榜樣。對此類學(xué)生而言，學(xué)校不是他們喜歡的地方。入學(xué)后教師面對全班背景不同、經(jīng)驗懸殊、習(xí)慣各異的三類學(xué)生實施班級教學(xué)，采用同一教材和同一進度，無異于對被關(guān)在同一個籠中的雞兔鴨三種動物喂食同樣飼料。這是全民教育中最困難的現(xiàn)實問題，解決之道除遵循團體教學(xué)、個別輔導(dǎo)原則外，根據(jù)前述社會多元化觀點，實施適材適教的教學(xué)不失為可行的途徑。
2.成功的教育有賴二教合一。
教育心理學(xué)的含義范文4
要求：
1、了解心理學(xué)的研究對象、發(fā)展歷史與主要研究領(lǐng)域。
2、理解神經(jīng)系統(tǒng)與大腦的結(jié)構(gòu)與功能、心理的發(fā)生與發(fā)展歷程。
(一)心理學(xué)的研究對象與任務(wù)
心理學(xué)是研究人的心理現(xiàn)象及其規(guī)律的科學(xué)。來源安通學(xué)校
2、心理學(xué)的研究任務(wù)
(1)探討人類感知、注意、記憶、思維、想像等認知活動的規(guī)律，為知識掌握、技能形成和能力培養(yǎng)提供科學(xué)依據(jù)。
(2)探討人類情緒、動機、人格、社會態(tài)度等非認知活動的規(guī)律，為提高學(xué)習(xí)積極性、培養(yǎng)健康人格提供科學(xué)依據(jù)。
(二)心理學(xué)的歷史發(fā)展
1、心理學(xué)的哲學(xué)與科學(xué)背景
2、科學(xué)心理學(xué)的誕生
馮特1879年在德國萊比錫大學(xué)建立世界上第一個心理學(xué)實驗室。
3、心理學(xué)的主要流派
構(gòu)造主義心理學(xué)、機能主義心理學(xué)、行為主義心理學(xué)、完形心理學(xué)、精神分析學(xué)派、人本主義心理學(xué)、認知心理學(xué)、神經(jīng)心理學(xué)。
(三)心理學(xué)的主要研究領(lǐng)域
1、理論心理學(xué)
普通心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)、認知心理學(xué)、人格心理學(xué)、社會心理學(xué)、變態(tài)心理學(xué)、動物心理學(xué)、實驗心理學(xué)、心理測量學(xué)。
2、應(yīng)用心理學(xué)
教育心理學(xué)、咨詢心理學(xué)、臨床心理學(xué)、工業(yè)與組織心理學(xué)、廣告與消費心理學(xué)、法律心理學(xué)、管理心理學(xué)、健康心理學(xué)
(四)心理的生理基礎(chǔ)
1、神經(jīng)系統(tǒng)及其活動方式
(1)神經(jīng)元與突觸
(2)神經(jīng)系統(tǒng)
中樞神經(jīng)系統(tǒng)、周圍神經(jīng)系統(tǒng)。
(3)反射與反射弧
2、大腦的結(jié)構(gòu)與功能
(1)大腦的結(jié)構(gòu)
(2)大腦功能的單側(cè)化
3、心理的發(fā)生與發(fā)展
(1)反映
(2)感受性
(3)心理
(4)意識
二、感知與注意
要求：
1、了解感覺的含義與種類、知覺的含義與種類、注意的品質(zhì)。來源安通學(xué)校
2、理解知覺的基本特征及其組織原則、注意的特點與功能、注意的種類及其影響因素。
3、根據(jù)知覺規(guī)律，靈活運用直觀教學(xué)的方法;正確運用注意規(guī)律組織教學(xué)活動。
(一)感覺
1、什么是感覺
2、感覺的種類
視覺，聽覺，其他感覺。
(二)知覺
1、什么是知覺
2、知覺的種類
空間知覺、時間知覺、運動知覺、錯覺。
3、知覺的基本特性
(1)選擇性
(2)整體性
(3)理解性
(4)恒常性
4、知覺的組織原則
接近性、相似性、連續(xù)性、封閉性。
(三)注意
1、注意概述
(1)什么是注意
(2)注意的特點(指向性、集中性)
(3)注意的功能(選擇，整合，維持，調(diào)節(jié))
2、注意的種類
(1)無意注意
①什么是無意注意;②無意注意的影響因素。
(2)有意注意
①什么是有意注意;②有意注意的影響因素。
(3)有意后注意
①什么是有意后注意;②有意后注意的條件。
3、注意的品質(zhì)
(1)注意的范圍
(2)注意的穩(wěn)定性
(3)注意分配
(4)注意轉(zhuǎn)移
(四)感知規(guī)律與直觀性教學(xué)
1、直觀性教學(xué)的基本形式
①實物直觀;②模象直觀;③言語直觀。
2、遵循感知規(guī)律，促進直觀性教學(xué)
(1)根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)，靈活運用各種直觀方式
(2)運用知覺的組織原則，突出直觀對象的特點
(3)教會學(xué)生觀察方法，養(yǎng)在良好的觀察習(xí)慣
(五)注意規(guī)律在教學(xué)中的應(yīng)用
1、喚起學(xué)生的有意注意，提高學(xué)習(xí)的自覺性
2、正確運用無意注意的規(guī)律，組織教學(xué)活動
3、引導(dǎo)學(xué)生交替使用不同的注意形式，保持學(xué)習(xí)活動
三、記憶
要求：
1、了解記憶的基本過程與主要類型。
2、理解記憶表象的特點、記憶系統(tǒng)的編碼方式與存貯特點、遺忘的基本規(guī)律及其主要原因。
3、靈活運用記憶規(guī)律，促進知識的鞏固。
(一)記憶及其類型
1、什么是記憶
2、記憶的基本過程
識記、保持、再現(xiàn);編碼、存儲、提取。
3、記憶的主要類型
(1)記憶對象分類
①形象記憶;②邏輯記憶;③情緒記憶;④動作記憶。
(2)記憶階段分類
①瞬時記憶;②短時記憶;③長時記憶。
4、記憶表象
(1)什么是表象
(2)表象與后象的關(guān)系
(3)記憶表象的特點
①直觀形象性;②形象概括性;③模糊片斷性;④個別差異性。
(二)記憶系統(tǒng)
1、瞬時記憶(感覺記憶)
(1)瞬時記憶的特點
(2)瞬時記憶的編碼(編碼方式，影響因素)
(3)瞬時記憶的存儲(存貯容量，存貯時間)
2、短時記憶(工作記憶)
(1)短時記憶的特點
(2)短時記憶的編碼(編碼方式，影響因素)
(3)短時記憶的存儲(存貯容量，存貯時間)
3、長時記憶
(1)長時記憶的特點
(2)長時記憶的編碼(編碼方式，影響因素)
(3)長時記憶的存儲(存貯方式，存貯容量，存貯時間)
(三)遺忘
1、什么是遺忘
2、遺忘的種類
①暫時性遺忘和永久性遺忘;②主動遺忘與被動遺忘。
教育心理學(xué)的含義范文5
預(yù)習(xí)不僅僅是對學(xué)生，對于教師來說，也應(yīng)該積極對課堂教學(xué)內(nèi)容進行預(yù)習(xí)，只有這樣才能更好地完成高中數(shù)學(xué)教學(xué)任務(wù)。首先，學(xué)生應(yīng)該在課前進行預(yù)習(xí)。預(yù)習(xí)過后課堂學(xué)習(xí)的效果才更好，同時對課堂知識的理解與課后作業(yè)的完成才能更好。在預(yù)習(xí)時也要掌握合適的方式與方式法，可以使用聯(lián)想式的預(yù)習(xí)方法，以使得各方面的知識能關(guān)聯(lián)成一個整體。比如，在預(yù)習(xí)“兩條直線的夾角”的知識點時，就可以聯(lián)想一下角、直線的定義，三角、夾角之類的公式等，并對其中已經(jīng)忘記或是模糊不清的概念再次進行復(fù)習(xí)，以便更好地掌握這些知識點，也為課堂上對“兩條直線的夾角”的相關(guān)知識點的理解打下基礎(chǔ)。其次，教師的預(yù)習(xí)。主要是指的教師應(yīng)吃透課本的知識點，特別是新課改中新增的重點內(nèi)容及其地位與作用。比如，新課改中對新增內(nèi)容有“了解、掌握、理解”等要求，高中數(shù)學(xué)教師在備課時，要充分理解這些要求所代表的含義，這樣在課堂教學(xué)中才能有的放矢，避免浪費課堂時間。
二、高中數(shù)學(xué)教師專業(yè)技能儲備
高中數(shù)學(xué)教師專業(yè)技能儲備是指教師應(yīng)不斷增強自己在新課改下的各項專業(yè)技能。不僅包含教育學(xué)與教育心理學(xué)、教育技術(shù)等專業(yè)知識，而且應(yīng)當(dāng)有將這些專業(yè)知識與實際授課相結(jié)合的能力。首先，要重視教育心理學(xué)的研究。傳統(tǒng)高中數(shù)學(xué)教學(xué)中對于學(xué)生心理的研究并未引起重視，而近年來的研究成果表明，對于學(xué)生心理的準(zhǔn)確把握，可以提高高中數(shù)學(xué)課堂的教學(xué)效率，有效提高學(xué)生數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)積極性。所以教育心理學(xué)在新課改的背景下應(yīng)引起廣大高中數(shù)學(xué)教師的充分重視。其次，教育技術(shù)的發(fā)展。教育技術(shù)在傳統(tǒng)教學(xué)研究中，并未作為一個單獨的研究課題存在，但在新課改下有必要引起我們的重視。比如，在信息技術(shù)迅猛發(fā)展的今天，高中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的信息化水平依然有待提高，有研究數(shù)據(jù)表明只有不到30%的教師在其課堂教學(xué)中使用信息化手段，而能將信息化技術(shù)與高中數(shù)學(xué)知識相結(jié)合進行授課的教師則更少。這說明在新課改逐步深入的發(fā)展趨勢下對教育技術(shù)的研究應(yīng)當(dāng)成為下一步的重點工作。
三、創(chuàng)新教學(xué)方法
新課改對于培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)提出了更高的要求，這就要求我們的高中數(shù)學(xué)教師要不斷創(chuàng)新教學(xué)方法，在課堂教學(xué)實踐中使用多種教學(xué)手段以提高教學(xué)效率，更好完成新課改的教學(xué)目標(biāo)。高中數(shù)學(xué)的許多知識點相對比較抽象與復(fù)雜，對于學(xué)生的理解會構(gòu)成很大的困難，這時我們可以使用多種教學(xué)手段幫助學(xué)生理解。比如，在課堂講授立體幾何時，高中數(shù)學(xué)教師可以使用手工立體模型或是3D軟件進行立體的模擬，以利于學(xué)生對于立體幾何中相關(guān)概念的理解。
四、結(jié)語
教育心理學(xué)的含義范文6
關(guān)鍵詞 自主學(xué)習(xí) 人本主義 教育改革
中圖分類號：G427 文獻標(biāo)識碼：A
近年來，教育目標(biāo)不僅要使學(xué)生獲取知識，更要使他們學(xué)會學(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)是學(xué)會學(xué)習(xí)的前提。在教育心理學(xué)中，自主學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者設(shè)定目標(biāo)，然后控制、監(jiān)控和調(diào)整其行為去應(yīng)對環(huán)境，從而實現(xiàn)目標(biāo)的過程。
1 自主學(xué)習(xí)
1.1 自主學(xué)習(xí)的概念
由于理論觀點和研究方法不同，研究者對自主學(xué)習(xí)的理解也不同。比如，自主學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者從元認知、動機、行為方面積極主動地參與到學(xué)習(xí)活動的過程，其核心是學(xué)習(xí)者積極主動地控制調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)。Schunk認為，自主學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者從思想和行為上自發(fā)地參與學(xué)習(xí)活動，從而達到學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)習(xí)過程。此外，自主學(xué)習(xí)還指學(xué)習(xí)者制定計劃，然后策略性地引導(dǎo)學(xué)習(xí)行為，從而實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的過程。
雖然自主學(xué)習(xí)的概念界定存有差異，但是某些看法卻是一致的：自主學(xué)習(xí)的循環(huán)系統(tǒng)包括四個過程，即目標(biāo)設(shè)定與策略計劃、策略過程實施與監(jiān)控、策略結(jié)果監(jiān)控、自我評價與監(jiān)控。
1.2 自主學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)與影響因素
自主學(xué)習(xí)是由什么構(gòu)成的？很多研究表明，自主學(xué)習(xí)是由內(nèi)在動機和調(diào)節(jié)能力構(gòu)成的。其中，內(nèi)在動機是指學(xué)習(xí)者擁有增強能力的信念；調(diào)節(jié)能力是指自我監(jiān)控和管理學(xué)習(xí)進程的能力。那么，哪些因素會影響自主學(xué)習(xí)呢？自我概念、學(xué)習(xí)歸因及學(xué)習(xí)環(huán)境等因素能夠影響自主學(xué)習(xí)。王靜瓊等人的研究表明，自我概念不僅直接影響學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)，還以學(xué)習(xí)歸因與學(xué)習(xí)環(huán)境適應(yīng)為中介來間接影響自主學(xué)習(xí)。
2 人本主義心理學(xué)
人本主義心理學(xué)是二十世紀(jì)六十年代興起的一個心理學(xué)流派，他們認為，心理學(xué)要研究人的內(nèi)心世界，將思想、意愿與情感放在人的發(fā)展的中心地位。比如，馬斯洛提出了自我實現(xiàn)理論。自我實現(xiàn)有兩層含義：一是作為一種人格的自我實現(xiàn)，只有少數(shù)人可以做到；二是作為一種基本需要的自我實現(xiàn)，任何人都有可能體驗到，只是程度的差異而已。
盡管人本主義心理學(xué)缺乏科學(xué)研究的嚴(yán)謹(jǐn)性，但其積極意義不應(yīng)該被忽視：第一，人本主義心理學(xué)在闡述人的心理實質(zhì)方面具有重要的意義；第二，人本主義心理學(xué)在教育改革、企業(yè)管理等領(lǐng)域中均有重要的應(yīng)用價值。
3 自主學(xué)習(xí)中的人本理念
自主學(xué)習(xí)與人本主義心理學(xué)的發(fā)展息息相關(guān)。在自主學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)者渴望滿足自己的認知需求，這是一種基本需要的自我實現(xiàn)。同時，學(xué)習(xí)者也表現(xiàn)出了自我實現(xiàn)者的特征，即較強的自主性和獨立性。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者感覺到所學(xué)內(nèi)容與己相關(guān)，并積極參與時，學(xué)習(xí)才有意義，才能持久、深入。
人本主義心理學(xué)家認為，在自主學(xué)習(xí)的過程中，只有滿足學(xué)習(xí)者的基本需要之后，學(xué)習(xí)者才有可能表現(xiàn)出良好的學(xué)業(yè)成就，進而達到自我實現(xiàn)的目標(biāo)。由此可見，學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)是人本主義思想的最直接體現(xiàn)。
4 自主學(xué)習(xí)的人本理念對教育的啟示
人本主義心理學(xué)為自主學(xué)習(xí)提供了一種新的理念，即學(xué)習(xí)者應(yīng)以發(fā)揮自主學(xué)習(xí)的潛能為基礎(chǔ)，進而學(xué)會自由，達到自我實現(xiàn)。因此，教育工作者應(yīng)重視培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力與習(xí)慣，在教育教學(xué)實踐中應(yīng)用自主學(xué)習(xí)的人本主義觀。總之，自主學(xué)習(xí)的人本主義觀能夠為當(dāng)前以素質(zhì)教育為核心內(nèi)容的教學(xué)改革提供了頗有價值的啟迪和參考。
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