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心理學與應用心理學的區別范文1

據不完全統計，目前全國開設應用心理學專業的培養單位有兩百三十家，其中，安徽省有20多家（據教育部高等學校心理學本科教學指導委員會，2013貴陽會議），心理學的人才培養呈現了欣欣向榮的局面。但從社會需求與對人才的質量期望來看，目前應用心理學專業培養單位所培養的人才與社會需求之間還存在一定差距，其中學生的實踐能力不足是較為突出的問題。（韋洪濤，2014）

針對蘇州地區三所高校心理學專業學生的調查表明，應用心理學專業的教學能力、專業能力等相對比較薄弱[1]。而實踐能力的不足也加劇了學生在就業上的不利[2]（周永紅，2014）。另據一項對國內心理學培養單位的調查表明，“缺乏實踐， 缺乏處理實際問題能力的培養” 是當前心理學專業教學中存在的一個主要問題[3]。因此，加強專業實踐能力培養，是提高當前應用心理學專業人才培養質量的急迫需求。國內一些培養單位已經做了積極的實踐和探索，并表現出一些共同的特點。例如，實踐教學的培養目標上，各個院校都強調應用心理學專業的實踐教學目標應該是在培養專業能力的基礎上，要加強職業素質和綜合素質的培養[4]。

我系在摸索人才培養實踐的過程中，一方面積極吸收兄弟院校的有益經驗，另外一方面也在探索一條適合我校應用心理學人才培養特征的實踐能力培養模式。

1 安徽大學應用心理學專業在實踐能力培養上的工作

安徽作為中部地區傳統的農業大省，心理學起步較晚，最早源于師范內高校，所以，心理學專業一般偏重于教育心理學方向。安徽大學應用心理學專業2003年建立，2007年第一屆本科畢業生。安徽大學應用心理學專業從建立之初，就帶有自身的特點。第一，應用性特點明顯。作為安徽省唯一的一所地方綜合性大學開辦的應用心理學專業，它的應用性特點非常明顯[5]。從就業口徑來看，它主要以公司、企事業單位、司法系統等作為就業方向，它的應用性集中在人力資源、人事測評、教育培訓等方面。第二，起點高，定位高。在“211”工程建設與支持下，安徽大學心理學專業在人才培養上一直堅持立足高標準，嚴要求，高質量的原則，在生源質量、師資配備、實驗室建設上一直緊跟國內外學科發展的步伐，并著力探索符合地方高校特點的有特色的應用心理學建設之路。盡管如此，我們專業也面臨著一些問題。例如，傳統的開設師范類心理學專業的院校，其就業口徑近些年已經飽和，也參與綜合性用人市場的競爭，這也對我們系學生就業帶來一定的沖擊。因此，如何在人才培養上辦出自己的特色，成為這個專業面臨的重要問題。

為此，本科教學工作一直是我們工作的重中之重，我們以本科生的實踐能力培養為突破口，加大實踐課的比重，優化實踐課程體系，增強學生的實踐操作能力，從而提升人才培養的質量。具體做法是：專業實踐能力培養方案是本科人才培養方案中的重要部分，方案以細分的實踐能力為基礎，分年級、分教師明確專業實踐技能的方法、途徑、具體要求；每個年級都有自己的一套獨立的實踐能力培養方案；每年都會根據學生實際情況以及用人單位的反饋情況修訂一次。下面將介紹我系在專業實踐能力培養體系上的一些具體的工作。

1.1 專業實踐能力培養教學體系

安徽大學的心理學專業實踐教學體系包括教學演示型體系，專業技能型體系，研究創新型體系。這一實踐體系貫穿于大學四年，它既包含了從基礎操作能力到應用實踐、科研實踐，兼顧實踐能力等多個方面。各個教學體系之間既相互聯系，又各有所側重。滿足人才就業擇業的多元化需求。

1.1.1 教學演示型實踐培養體系

主要以心理學本科實驗教學平臺為依托，包括，演示型心理學實驗教學平臺和心理與人事測評教學實踐平臺。心理學是一門實證科學，實驗操作這是培養學生實踐能力的基礎。為此，在各類專業核心課程中增加實踐課時的比重。例如，認知與實驗心理學實驗課，心理統計與SPSS實驗課等課程按照課程開設學年建立起相應的實踐教學計劃。

1.1.2 專業技能型實踐培養體系

形式多樣，主要以參加校內外實踐活動為主。具體內容有心理測量與人事測評技能，親子教育領域以及心理咨詢技能實踐課程環節，側重于心理學的各種實務技能在公司企業、學校，司法系統等實踐單位的運用。近年來，我們陸續與學校、監獄系統、公司企業展開合作，建立實習基地，為學生的多元化實習需求提供平臺。分年級來看，低年級學生主要以校內實踐為主，例如，心理科普活動，心理情景劇表演，心理咨詢課程相關實踐；也可以開展參觀心理與教育咨詢公司，臨床心理衛生中心，中小學心理咨詢中心等活動。這類活動定位為增加學生對應用心理學應用性的感性認識。中高年級則以校外進入各類實踐基地的實習為主，例如，專業心理咨詢公司，公司人力資源部門實習，學校教育實習，監獄司法機構等各類機構。這類實習定位為提高學生了解社會，增加專業技能。

1.1.3 研究創新型實踐培養體系：定位為增強學生科研動手能力

以大學生創業創新項目為科研訓練基地，教師科研項目為科研平臺，以專門的研究型課程為科研訓練的支撐。近年來，本系心理學教師積極參與、組織應用心理學專業學生申報國家、省級以及校級大學生創新創業計劃項目以及挑戰杯競賽。由于組織有力，學生參與積極性高。先后獲得國家挑戰杯特等獎一項，一等獎兩項，其它獎項若干，國家級、省級創新項目若干，成果豐碩[6-8]。同時，為給學生的科研實踐建立一個良好的平臺。我們爭取中央財政和各級財政經費，增加實驗室建設，包括本科教學實踐課程，科研訓練實驗儀器建設。建成了本科教學的基礎演示平臺（包括基礎實驗與認知心理學實驗室，心理測量與評價教學實驗室），還陸續建成了兒童心理與行為分析實驗室（包括，兒童行為觀察室，行為分析軟件平臺），認知與行為基礎實驗室；腦電與眼動實驗室。目前這些實驗設備已經在學生的實踐中發揮了作用。此外，為了培養學生在科研素養上的國際視野，我們的實踐課程中專門開設了專門的研究型學習小組，小組合作的方式進行專業文獻的閱讀與報告環節。通過這些實踐環節，讓學生在參加項目科研的過程中提升科研素養，為進一步深造奠定扎實的基礎。

1.2 實踐教學模式的配套支撐體系

1.2.1 心理學實踐專業師資與教學方法的構建

教師隊伍是專業實踐教學的主干力量，決定著實踐教學的成效。近些年，我系應用心理學專業大力優化實踐教學團隊，通過引進心理學博士和培養年輕骨干教師，著力打造幾個教學團隊，如心理與教育咨詢教學團隊、人事測評與人力資源管理教學團隊、認知與實驗心理三個教學團隊。同時也會定期組織團隊成員外出參加專業技能培訓，例如，短期訪學與進修、心理學軟件的操作培訓課程，心理咨詢的工作坊，青年教師的社會實踐等形式，提升專業技能，增加我系與兄弟院校以及社會實踐機構之間的交流，提升我系在人才培養上的質量。

在教學方法上，每學期有定期的其中教學檢查，圍繞著課程內容，組織專家教授對授課教師的課堂內容進行聽課，或者是座談會，聽取專家教授以及學生代表對實踐教學方法的意見與建議，探索最適合某一課程的有效的教學方法和課程組織形式。在教學方法上積極貫徹學生主體參與的教學觀念，根據不同領域內容靈活使用不同的教學方法，包括案例教學法、課堂討論、小組合作、自主探究等。在教學內容上進行優化調整，加大實踐實用性的教學內容。

1.2.2 心理學專業課程考核評價方式的改變

考慮到實踐教學不同于傳統的課堂教學，因此，其考核方式也會有所區別。為此，我們在實踐教學環節，制定一套可操作性的專業技能考核標準，包括實踐課程的教師需要有教學大綱、實施方案以及考核評價方案。其中，對實踐環節中學生的設計作品、課程作業、科研論文，同樣要求有細化的評分考核，從而確保實踐培養的質量。

心理學與應用心理學的區別范文2

現有的研究，大多以演繹和歸納兩種方式為主要的手段對文獻資料進行分析，理性思維和經驗在其中起到了重要作用，一定程度上能體現研究對象的部分根本規律和共性與特性。但是，過多地依賴于這兩種研究方法難免會對研究對象的特征概括不完全、不能充分發揮根本規律的功能，且較少對已有的研究成果和研究對象進行跟蹤，實證的方法運用少，缺乏對教育現象的觀察、實驗、比較的研究。面對復雜多變的教育環境和教育對象的思想、心理狀態，提出的對策方案缺乏可操作性。

二、思想政治教育心理學研究中存在的爭議

思想政治教育心理學學科創建時間不長，在許多研究領域存在較多爭議。

一是關于研究對象。學界普遍認同“思想政治教育心理學是應用心理學的原理和方法研究思想政治教育”，但對于研究對象未形成一致觀點。主要觀點概括為：

（1）研究教育過程中的心理現象的發生發展及其規律。胡凱指出“:以人們的思想行為形成和發展的規律以及依據這種規律對人們進行思想政治教育的規律作為研究對象”；王新山、王玉婷認為：“以思想政治教育活動中的心理現象及其特殊規律為研究對象”；喬立騏、梁麗萍認為：“研究思想政治教育過程中心理現象發生、發展及其規律?！惫P者認為，如何把握一般心理過程來探究新的、更具實效性的思想政治教育模式是一個值得思考的問題。

（2）研究教育過程中的各種互動因素的心理特征和規律。施春華認為研究對象包括四個方面：社會環境、個體心理狀況、教育內容和教育者的心理。針對第一種觀點，本學科要特別注重研究如何根據人的心理規律來實現政治立場、思想觀念和道德品質的轉變和提高，若不能把握好“在思想政治教育框架中運用心理學理論和方法”這一基本原則，將很容易被認為是偷換普通心理學的概念、照搬其內容體系。第二種觀點的范圍更加寬廣、全面，從某種意義上講更有利于學科的內涵豐富、外延拓展。但可能會使研究范圍泛化，致使學科邊界模糊?，F有研究表明，對于研究對象的闡述已經在對過程進行“心理分析”、“心理研究”上保持了原則性的統一，實現了對傳統思想政治教育忽視教育對象和過程的突破。但是尚未形成定論，不夠清晰、明確。

二是關于研究內容。主要包括：

（1）對思想政治教育過程的心理學研究。包括思想政治教育過程心理學原理和方法的研究，對心理環境、心理效應、心理機制與心理功能的研究。有學者認為，應根據思想政治教育的目的和任務，將思維、情緒、需要、動機等內容納入研究內容，形成具有內在邏輯關系的知識體系。

（2）對思想政治教育參與者的心理學研究。致力于研究不同年齡階段和職業類別教育對象的心理過程和個性心理特征、其形成發展的影響因素、差異性及其對教育過程和教育效果的影響，并在此基礎上探尋針對性對策；研究教育者的角色定位、心理品質、能力結構的現狀，提出相應的改善措施。學科的研究對象決定了其研究內容，上述研究內容符合學界對于本學科研究的普遍觀點。但是一定程度上也表明思想政治教育心理學的研究內容沒有切實地體現思想政治教育自身的特點和規律，甚至是簡單地借用心理學的研究成果，學科界限比較模糊，不利于確立其學科地位。三是關于學科歸屬。由于與思想政治教育學和心理學具有牽絲掛藤的聯系，學科歸屬問題一直存在爭議。目前，代表性觀點有：

（1）歸屬于思想政治教育學。王瑞雪從學科成立的背景、研究對象和對思想政治教育的作用等方面論述，認為應歸屬于思想政治教育學；也有學者從“心理學”為“思想政治教育”服務角度出發，論證其學術立場。

（2）歸屬于思想政治教育學和心理學的分支學科。此觀點被普遍認同，因為學科交叉，兼具了兩個學科的共同特點和性質。胡凱，王希永、楊芷英從思想政治教育學和心理學的關系分析，指出，一方面，必須遵循思想政治教育的目標、原則和內容，以思想政治教育為出發點對教育過程進行心理研究；另一方面，思想政治教育心理學研究的是人在思想政治教育過程中產生和發展的心理現象與特殊的心理規律，其范圍包括在一般的心理現象和規律之中。明晰學科歸屬問題，是構建和研究思想政治教育心理學的邏輯起點。思想政治教育學科的發展重要動力是開展多學科的協同研究，但必須以明確的學科歸屬為前提。目前對此缺乏權威性的論證，致使學科體系和內容體系構建方面也頗有分歧：主要是“以思想政治教育學為綱”與“以心理學為綱”的對峙。需要不斷深入研討，推動其逐漸走向成熟。

三、思想政治教育心理學研究中存在的不足

思想政治教育心理學是新興學科，困難和不足尤為突出。主要面臨著一些在短時期難以得到完全解決的困境。

一是理論建構不完備。

（1）研究的基本范疇存在較大爭議。學界普遍認同本學科研究的是思想政治教育活動過程中心理現象的發生、發展及其規律；也有學者從思想政治教育環境、相對主體、相對客體以及教育過程的心理研究來解釋其研究范疇。

（2）學科歸屬問題存在較大爭議。大多學者認為本學科具有思想政治教育學和心理學的部分共同的特點和內容，應歸屬于這兩門學科的分支學科；也有學者認為，應該歸屬于思想政治教育學。

（3）學科體系建構存在較大爭議。有學者從心理學的視角出發，主張以心理學的理論框架來構成學科體系；也有從影響思想政治教育實踐的因素出發，主張以思想政治教育學為綱。

（4）學科理論整合程度不夠。如何將思想政治教育學和心理學有機整合，構建特有的理論體系是一個現實難題。首先，對于二者在理論、方法上的聯系和區別缺乏系統的論述，導致在理論建構過程中存在一定程度的含混不清、特色不夠鮮明；其次，需要長期探索如何有效地將心理學的方法、工具應用于思想政治教育實踐。

二是缺乏科學的范式。具體表現在：

（1）在教育范式上，在以思想政治教育心理學為指導實施教育活動過程中，教育者依然大量采用傳統文本教育范式，封閉、知識化、教條化以及一定程度的泛政治化，未能將心理健康教育的系統方法有效地應用于思想政治教育的全過程，未能實現相對主體同相對客體的良好互動；

（2）在研究范式上，高校具有廣泛的教育網絡和豐富的研究資源，是思想政治教育心理學實踐和研究的主要陣營，其主導型研究范式是經典教育學范式，以教育學、心理學、社會學以及倫理學等為主要理論資源，以演繹法和歸納法為主要思維特色。但是實證研究還不夠，其廣度和深度還不能適應現實社會的要求和學科自身發展的需求，有待進一步加強。

三是研究結構不夠優化。

（1）相對主體業務素質有限、整體協作程度不夠。缺乏既能熟練掌握和運用心理學系統理論知識、方法，又精通思想政治教育相關知識的復合型師資隊伍；同時，研究者缺乏聯系和溝通的氛圍和平臺，協作不夠，致使研究力量分散，學術觀點難以達成一致。

（2）相對客體覆蓋面不夠廣泛。研究人群主要是高校學生，較少涉及不同年齡層和其他行業的群體。

（3）動態研究、對策性的研究有待加強。針對教育對象的心理發展和思想變化而進行的動態研究以及個案和小樣本的長期、追蹤研究相對薄弱；同時，用于解決教育過程中不斷出現的新現象和新問題的可操作性、對策性研究有待加強。

（4）對教育過程本身及其影響因素的研究有待深入。當前，較多關注于從理論上探討教育活動的實施方法和效果，一定程度上忽視了教育過程；對于思想政治教育參與者的心理功能開發、利用的研究鮮見，需要借鑒心理學的理論、方法和成果；此外，對于受教育者如何把在思想政治教育過程中獲取的信息外化為行為的研究少，不利于受教育者良好行為的強化與教育效果的反饋和改進。

四、對思想政治教育心理學研究的建議及展望

思想政治教育心理學的存在和發展具有重大現實意義，應該堅定發展的信心，攻堅克難。基于對現狀和面臨困境的理性分析，筆者對思想政治教育心理學未來的發展趨勢進行初步展望。

第一，推進范疇及體系的理論完善和創新。對學科范疇及其體系進行理論創新的一個重要途徑就是探索和提升一些新的范疇，使學科體系不斷完善和充實。

（1）推進學科化建設。要創新理論體系，用思想政治教育的專業術語和話語體系從本學科研究的“用心理學的原理和方法研究思想政治教育”這一特殊領域中概括、提升和創新范疇，避免從心理學中簡單照搬、機械拼接；要整合學科資源，借鑒心理學的理論與方法，從最新成果中提煉思想政治教育與心理學的結合點，如：以思想政治教育的接受心理為切入點，研究受教育者的需要、動機、情緒情感、態度和行為，探討激發其興趣的方法與對策。

（2）推進科學化建設。學科發展“科學化”的趨勢要求教育過程更加關注對教育對象和教育過程的研究。以現實為基礎，運用的世界觀和方法論，借鑒和運用心理學甚至自然科學的研究工具和方法分析教育現象，作出能準確反映思想政治教育心理學本質和規律的概括。

（3）推進現代化建設。以教育實踐和理論研究并重的方式進行新的理論分析，對本質和規律進行前瞻性的概括，總結出預見性的理論和應對方法。對現有的范式理論框架加以檢驗和論證，并根據思想政治教育實踐和思想政治教育心理學的學科發展，以新的觀點、范疇、原則加以補充；構建既能夠充分反映科學發展的新成果和思想政治教育新理念，又適應時展、思想政治教育和心理健康教育新理念的學科理論體系。

第二，發展“人本”的研究范式。范式是學科共同體所擁有的共同的信念、遵循的一套共同的理論模型和解決問題的框架與方法。

（1）要堅持“以人為本”的理念?！耙匀藶楸尽?，是本學科逐步向科學化和時代化發展的必然趨勢。人學范式強調以人為本，在保證思想政治教育的意識形態性的同時又要教育對象生存方式的優化提升。在堅持用心理學的方法，對教育現象和事實進行客觀、數據型分析的基礎上，更加注重整體、系統的探究，重視受教育者的主體性，關注其心理特征和情感體驗。

（2）要擴大研究對象的覆蓋領域。研究的相對客體由以大學生為主，逐步涉及中學生、兒童、其他群體，如：少數民族地區、軍隊、企業、社區等群體。同時，群體與個體心理的比較研究，以及針對群體人際互動、集體意識的研究將受到重視。

第三，擴展新的載體和方法。

（1）在教育實踐方面，探索公共、虛擬空間的運用。教育過程呈虛擬化和模糊化的發展趨勢，要突破以學校教育為主的形式，加強公共環境的開發和利用；發揮現代信息技術和大眾傳媒的作用，提高無意識教育和隱性教育的能力，強化互動性和滲透性。

（2）在研究方法方面，注重量與質的研究相結合。研究教育過程的構成要素、其相互關系及整體功能是思想政治教育心理學開展過程研究的起點。在用實證方法進行宏觀概括的同時，也要注重小樣本、個案研究，進行深入、動態的跟蹤。借鑒心理學、教育學、社會學等相關學科的實證研究范例的標準化工具、實驗來研究心理學理論、方法與思想政治教育活動進行融合的具體途徑；研究已有的教育模式的具體實施方案，并用代表性的數據和研究結果為參考對實際效果進行評估和驗證。

第四，加強復合型的研究隊伍建設。

（1）從長遠來看，應當加強復合型人才的培訓，針對研究者或教育者的實際情況，開展思想政治教育學科相關知識和心理學知識、操作技術的培訓，使其在實際運用過程中既能夠熟練掌握思想政治教育的相關理論和方法，同時又能夠恰當地運用心理學的研究和心理健康教育、心理咨詢等方法。

心理學與應用心理學的區別范文3

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2017）10-0012-02

一、PAD課堂理念的提出

PAD課堂教學模式也稱“對分課堂”，是由復旦大學心理系張學新教授于2014年為復旦大學二年級心理學專業講授心理學研究方法時首次嘗試并提出的一種教學模式。PAD課堂結合了傳統講授式課堂與討論式課堂模式的優點，其有三個獨特之處，第一，“授課方式”，將課堂時間一半給教師講授，另一半時間留給學生討論。第二，“隔堂討論”，此模式和傳統的討論有很大不同，強調學生聽完老師講授的內容后，課后有一周時間自主安排學習，進行個性化的內化吸收，再回到課堂展開討論。第三，“過程性評價”，PAD課堂非常注重對學生的過程性評價，每次上完課后對學生有一定的作業要求，學生能夠根據所學內容做出個性化的作業，從完成作業的認真程度上能夠判斷學生的學習狀態。

PAD課堂把教學從時間的維度上分為三個過程，分別為講授（Presentation），教師在課堂上對課程內容進行提煉精講，幫助學生梳理知識點，理清學習的重點與難點，這是學生對知識的接受過程；內化吸收（Assimilation），學生在課堂教學之后通過復習筆記、閱讀教材或查閱其他資料，將知識進一步吸收鞏固，內化為自己的知識，此過程將學習和思考緊密地結合起來；討論（Discussion），學生帶著課后學習與思考的結果與小組或班級的同學進行交流，加深了對學習內容的理解[1]。

二、PAD課堂理念在“健康心理學”教學中的實踐

依據PAD課堂理念，在2015—2016第一學期，我們對應用心理學專業“健康心理學”課程進行了教學改革。

（一）課程設置情況

2014級應用心理學專業共有41名學生，每周上課1次，每次2個學時，上18周，共計36學時。在第一節課時，先簡單介紹本學期的課程安排、學習方式以及考核形式?！督】敌睦韺W》的教材，內容共有12章節，比較符合18周的學時安排。

（二）教學安排

首先，我們選取了健康心理學的理論、應激與健康、影響健康的生活方式、吸煙與健康、心理干預方式、心理因素對免疫系統的影響、影響慢性疼痛的心理社會因素、影響心血管疾病的心理社會因素、影響癌癥的心理社會因素等9章內容進行了PAD教學改革。其次，每位學生做一個自己喜歡的桌簽，要求上課時擺放在課桌上，進而將41名學生分成了10組，每組4人，最后1組5人，小組成員在每節課并不是固定的，而是由學習委員每節課前隨機安排。

（三）教學設計

開學第1周的2個課時按照傳統講授式的模式將第1章《緒論》講解完，從第2周的第1個課時討論第1章所講內容，第2個課時對第2章《健康心理學》的理論的要點內容進行提煉并精講，課上要求學生專心聽講，課后要求學生自主復習，并完成第1章和第2章的作業，作業以“亮考幫”的形式來完成。“亮閃閃”即寫出本章的學習自己感受最深、受益最大、最欣賞的內容，至少有1條。“考考你”即自己學會了，但是覺得別人可能還存在問題，用來考別人，至少2個。“幫幫我”即在經過教師講解、自主復習后仍有些問題沒有學懂，等待討論時向別人請教，至少1個。具體教學設計見表1。

表1 PAD課堂教學設計

注：知識要點根據章節具體內容分配課時

（四）討論

隔堂討論是PAD課堂區別于傳統討論的關鍵點，討論課要求每位同學帶上自己的作業，首先在小組內部交流10分鐘，再由每組指定的發言人在班級內交流，共需要20分鐘。剩下的10—15分鐘由教師就學生們的共同疑惑進行引導、總結梳理，進行點睛式總結。

（五）考核

近年來，對學生的形成性評價即過程性考核一直是大家關注的焦點，我校對于考試課程的期末總評成績的計算方式是60%的平時成績+40%的期末閉卷考試成績，學生成績的最終考核體現在平時的學習當中，也是符合教育規律的。在《健康心理學》的教學實踐中，共計6次作業，上交5分，良好8分，優秀10分。這樣的評分方式既能夠保證上交作業的同學能夠得到公正客觀的成績，又能保證那些用心完成作業的同學得到較高的成績。

三、開展PAD課堂的教學效果調查

（一）教學效果調查

為了更好評估PAD課堂的教學效果，我們在學期末進行了一次問卷調查。共發放41份問卷，收回41份，有效問卷40份，有效率達97.56%。調查問卷一共涉及18道客觀題和3道主觀題，具體調查結果如下。

1.整體情況。調查問卷顯示學生們對該門課程的出勤率高達97.6%，上課時間玩手機、開小差的情況為13.2%，100%的學生認為本門課程作業適當，87.8%的學生能夠積極主動地參與到課堂活動中，85.6%的學生認為PAD課堂能夠促使其課后主動學習。對于PAD課堂模式下的學習效果持肯定態度的占90%，與傳統課堂相比，學生們對PAD課堂的總體滿意度為81.1%。

2.知識層面。從獲取知識的層面了解到87.85%的學生認為PAD課堂有助于其了解所學課程，80.5%的學生認為“亮考幫”形式有助于深入理解本門課程，90.2%的學生認為PAD課堂有助于掌握本門課程的內容，認為PAD課堂有助于應用本門課程的占到70.7%。

3.能力層面。87.8%的學生認為PAD課堂有助于培養起學習能力，78%的學生認為這種教學模式有助于增強其解決問題的能力，87.8%的學生認為PAD課堂有助于其鍛煉表達能力，78%的學生認為PAD課堂模式開放型的學習任務能夠激發其創造性思維，提升其團隊協作能力的學生占97.6%。

4.情感、態度、價值觀層面。68.3%的學生認為PAD課堂有助于培養自身的專業興趣。興趣是最好的教師，也是專業發展最持久的動力。能夠激發學生的專業興趣是PAD課堂改革的重要成果。

（二）實施PAD課堂的教學效果

1.調動了學生學習的積極性。從調查問卷的整體情況來看,實施PAD課堂取得了理想的教學效果，能夠順應現代高等教育教學的發展趨勢。PAD課堂有助于課堂效率的提升，活躍了課堂氛圍，很大程度上提高了學生主動學習的積極性，培養其自主學習的能力與主動探究的精神。

2.有利于學生獲取知識。建構主義認為，知識既不是客觀的東西，也不是主觀的東西，而是個體在與環境交互作業的過程中逐漸建構的結果[2]。與傳統教學模式不同，PAD課堂的模式是講授—內化吸收—討論，這種教學環節能夠促使學生自主探索，思考問題，積極發表觀點，能夠根據自身設置的目標進行學習，在討論環節，通過小組、集體討論能夠加深對于知識的理解。

3.提高了學生的綜合能力。PAD課堂讓每個學生都有在小組內部和班級發言的機會，變被動學習為主動學習，既提高了學生的合作學習能力，也鍛煉了其溝通與表達能力，由于這一學期的分組并不是固定的，這樣更有助于全班學生之間的情感交流與溝通，全面提升其綜合能力。

4.保證了學生學習效果。PAD課堂中，學生每次做完作業，教師就會給分數，這不僅僅是為了解學生掌握了多少學習的內容，而是作為一種矯正性的反饋系統，一方面及時了解教學過程的每一階段，是否有效并采取相應的措施；另一方面，幫助教師了解到學生的學習態度，有些學生非常認真，會在課后對所學內容做一個延展性的學習，而有些學生只是機械地完成教師布置的作業。與傳統評價體系不同，PAD課堂能夠保證每位學生在學期末的成績是通過平時積累所獲，而不是突擊學習得到。

四、展望與反思

（一）PAD課堂符合教學改革的大趨勢

學生是學習的主體，教師是學生學習的引導者、促進者。在PAD課堂上，教師不必花很多時間去吸引學生，而是回歸學生學習“引導者”的身份，讓學生成為學習的“主體”。“以學生為中心”、“從教到學”是世界教學改革的大趨勢[3]。

（二）實施PAD課堂的關鍵是教師

在PAD課堂中，表面是減輕了教師在課堂上的講課負擔，實際上，對教師自身的教學能力以及專業能力無疑是要求更高了。教師在講授課前必須將本門課程的內容梳理清晰，合理分配課時，對知識點的凝練必須心中有數。另外，在討論課環節，教師不僅要回答學生在討論中集體困惑的問題，還有可能遇到回答不出學生問題的尷尬局面。因此，這對于教師來說是一個很大的挑戰，必須在專業上狠下功夫，以便更好地引導學生解決問題。正如有學者研究指出的，“教師高度決定學生高度”[4]，PAD課堂的實施效果最終決定于教師的專業能力和學術水平。上好PAD課，同樣功夫在課外、在教師。

心理學與應用心理學的區別范文4

[關鍵詞] 高中生；德育教育；心理健康教育

德育教育是教育者有目的地培養受教育者品德的活動，心理健康教育是教育者應用心理學、教育學原理以專門的方法和理論對受教育者施加一定影響的教育，幫助他們化解心理矛盾、緩解心理壓力、減少心理沖突，使受教育者得以保持良好的心理狀態，促進人格的成熟和人的全面發展的活動，兩者既有區別又有聯系，如何將兩者有機的融合在一起，使它們更好的為教育服務，培養出更多優秀的人才是教育者應該關注的問題，本文就此問題提出一些看法，現總結如下。

一、德育教育與心理健康教育的區別和聯系

1、德育教育與心理健康教育的區別

首先，兩者的理論基礎不一樣，兩者分屬于不同的學術領域，路論基礎也有所不一樣，心理教育是以心理學理論為基礎，而德育工作則是以理論為基礎，其次，兩者的評價標準和目的不同，德育教育對學生的評價標準是以社會共同的品德、行為標準為參照標準，而心理健康教育對學生的評價標準則是根據學生個體的心理狀況是否健康、是否積極來作為參考標準，再次，兩者的工作方式方法不同，心理教育強調宣泄與疏導，是一種自我教育的過程，德育工作則強調教育和灌輸，注重說服與言傳身教，在一定程度上具有一些強制性，最后，兩者的工作人員不同，心理健康教育的工作人員要求更加高，需要具有專業知識并取得一定的資格方能勝任。

2、德育教育與心理健康教育的聯系

兩者雖然有一些區別，但是有具有一定的聯系，矛盾統一，相輔相成，首先，兩者都要面對學生這一受教育的群體，其次，兩者都有共同的教育目的，即培育全面發展的優秀人才，教育者都是朝著這一共同的目標而努力的，最后，兩者遵循共同的規律，如由淺入深、先易后難，重視學生自我意見的表達，尊重人格，維護人權等。

二、德育教育與心理健康教育融合的必然性

1、社會發展的需要

在社會高速發展的同時，對人才的要求也越來越高，不僅僅要求能力強，素質高的新型人才，更需要心理素質過硬的人才，在困難與挫折面前，只有內心夠強大的人才才能立于不敗之地，內心懦弱的人是注定要失敗的，只有人的綜合素質提高了才能適應社會的發展，因此，德育教育與心理健康教育的融合是社會發展的需要。

2、德育教育的現狀需要心理健康教育的融合

由于兩者的工作方式方法的不同，德育教育強調教育和灌輸，很容易引起學生的抵觸情緒，使學生討厭這種教育方式，使得教育效果事倍功半，效果不理想，但是心理教育更注重學生個體的價值體現，更容易被學生接受，彌補了德育教育的不足，擴寬了德育教育的工作渠道，也是德育教育發展現狀的需要。

三、德育教育與心理健康教育融合的方法

1、加強教師的綜合素質

教師在學生的教育中扮演著重要的角色，擔負著教育學生、培養全面人才的責任，學校應該加強教師隊伍建設，打造一支工作責任心強、綜合素質高、教學水平突出的教師隊伍，通過參加各種培訓和交流，不斷的提高教師的素質和教學水平，并對教師隊伍進行心理學相關知識的培訓，使教師在傳授知識的同時又能對學生進行心理輔導，在言行舉止方面做學生的表率，為社會培養出更多的優秀人才。

2、加強學生心理學知識的學習

學生在學習各種文化課的同時，也應該適當的開設一些心理學的課程，使學生了解自身心理發展變化的規律與特點，學會自我調節控制情緒，學會面對困難和逆境時的應對方法等，以積極的心態來面對學習和生活。

3、建立高中生心理檔案

高中生正處于心智從不成熟向成熟的過渡階段，在這一階段中或多或少的會出現一些心理問題，學校應該建立高中生心理檔案，對全校學生的心理健康狀況做一個了解，做到心中有數，及時發展普遍存在于高中生中的心理問題，并有針對性的進行輔導，做到防患于未然，提高心理輔導工作的效率。

4、建立心理輔導站，開設心理咨詢門診

在開設校醫室的同時開設心理輔導站，由專業心理輔導員針對在校高中生各個時期的思想特點、生理特點 和心理特點，為學生們提供個別輔導，進行心理疏導，但是在輔導過程中要注意保護學生的隱私，鑒于有部分學生對心理問題會比較害羞，學校也可以開設咨詢專線或心理咨詢信箱，由心理輔導員耐心解答，幫助高中生建立健全的人格。

5、充分發揮家庭教育的作用

父母是孩子的第一位老師，對孩子的成長起著非常重要的作用，學校在將德育教育和心理健康教育融合的時候一定要充分發揮家庭教育的作用，通過教師的家訪、電話互訪、年級的家長會、成立家長委員會等多種形式，加強與家長的交流，向家長了解學生在家里的表現，并就學生在校的表現和家長進行溝通，對學生的心理動向進行全面的掌握，也使家長了解孩子的行為動向，教師和家長積極配合進行各種教育工作，為學生的健康成長保駕護航。

總而言之，只有將德育教育和心理健康教育融合在一起，才能夠使兩者優勢互補，塑造學生健全的人格，實現教育關心人的目的。

參考文獻：

[1]張向葵.教育心理學[M].中央廣播電視大學出版社，2010，3（5）：65.

心理學與應用心理學的區別范文5

關鍵詞：揚琴演奏；內心視覺；表演心理學

學習揚琴演奏是一個艱難的過程，演奏者不僅要耗費心血去認識、記憶揚琴復雜的樂譜，掌握高難度的技法，還需要學習揚琴在演奏中的表現力，只有學好這些，才能真正得心應手，學好揚琴的演奏。而在此過程中，演奏者在學習的過程中不僅要承受學習技巧的壓力，還要承受自己內心的各種情感壓力。因此，我建議演奏者在學習和演出的過程中，應該學會運用內心視覺對揚琴演奏的輔助作用，鍛煉自身的心理素質，讓心理能力轉化為學習操作能力，提高揚琴演奏能力，滿足自身對音樂和揚琴演奏品質的追求。

1 內心視覺概念描述

近年來，隨著人們對應用心理學的重視，應用心理學理論在音樂領域的實踐已經數見不鮮。內心視覺，也逐漸成為音樂領域研究者們重點關注的心理學成果之一。內心視覺，英文名稱為“inward looking”，顧名思義，即是人們對于內心世界的映像所做的研究，因此內心視覺又被稱為內心視覺表象。目前，內心視覺還尚未具備一個定義，但從其功能層面劃分，可以將內心視覺分為再現的內心視象和再造的內心視象。再現的內心視象和再造的內心視象的最大區別就是人腦的參與。再現的內心視象是人腦對于人所經歷過活看到過的視象的記憶與回放，屬于人腦生理上的記憶功能范疇，而再造的內心視象則是人腦依靠所累積的素材和信息進行的綜合想象而產生的結果。再現內心視象和再造內心視象功能不同，共同構成了內心視覺的基礎功能。

在揚琴演奏的過程中，應用內心視覺的過程就是利用再現內心視象和再造內心視象，其中揚琴樂譜的圖像化和對揚琴表演動作的記憶即應用到再現內心視象功能，而對于揚琴演奏中的音樂形象和表演環境的處理，必須要應用內心視覺的再造內心視象才能在演奏中收獲成果，提高演奏者自身的音樂素養，促進自身綜合素質的升華。

2 內心視覺對揚琴演奏的作用

內心視覺關注演奏者的內心世界，能夠幫助演奏掌握更深厚的技巧與功力，提升演奏者的綜合素質，這主要表現在：

首先，內心視覺能夠幫助演奏者收獲更加豐富的演奏知識。演奏者長期實踐的素材，能夠幫助演奏者獲得更豐富的表演素材和演奏技法，一場音樂會，一場歌劇，乃至一首歌曲，都能增加演奏者對于音樂的理解，對樂曲技巧的熟悉。而通過內心視覺，演奏者能夠將這些藏在記憶中的東西轉化成自己需要的樂曲素材，從而豐富自己在揚琴演奏中的表演，這就能夠讓演奏者的揚琴演奏更富有表現力，對于演奏者自身來說也是一種表現能力的提升。

其次，通過內心視覺演奏者能夠收獲更豐沛的情感。如果演奏者將內心視覺應用到揚琴演奏中，就能學習到許多樂曲之外的知識。例如，演奏者了解了彈奏的樂曲的背景，利用內心視覺，他就可以更能認識到樂曲所表現的情感。演奏者領悟了這種情感之后，才能與這首樂曲融會貫通，讓樂曲演奏更生動，更傳神，給聽眾帶來更愉悅的享受。

再次，內心視覺能夠提高演奏者的綜合素養。通過對內心視覺的應用，演奏者將更加關注自身σ衾衷素的需求，將會主動吸收自己身邊的音樂元素，從而將音樂的情感、技巧、表演形式、背景環境等多種元素應用日常的練習與演奏中。這樣的積累，讓演奏者不僅僅關注于演奏技巧的提高，而是關注自身的綜合發展，對于演奏的音樂道路發展來說，是大有裨益的。

3 內心視覺在揚琴演奏中的運用

3.1 由樂譜記憶升華到圖像記憶過程中的運用

揚琴演奏的第一步是識記樂譜，這是所有樂器演奏都必不可少的關鍵環節。試想，如果演奏者演奏沒有了樂譜，就像汽車走在路上沒有了交通規則一樣，橫沖直撞，勢必會造成一團亂。因此，揚琴演奏必須要懂得樂曲樂譜，并利用內心視覺升華到圖像記憶的階段。

內心視覺將樂譜記憶上升到圖像記憶的過程有三個重要環節：第一個環節就是要學會將樂譜圖像化，具體方法是：第一，識樂譜，初視唱，懂內涵。演奏者拿到樂譜后，可以先觀摩他人演奏，明確樂譜中的段落劃分及樂曲所表達的內涵；第二，分化記譜。視唱后，演奏者可以對樂曲進行分段記憶，將記憶細化到每段，每節乃至每句，以少見多，更方便記憶；第三，細化記憶后，演奏者可以將整首曲子進行視奏，應用樂譜上標示的不同技法找到音位，調動全身的感官進行樂譜的識記；第四，視唱和視奏成功后，演奏者可以嘗試幾次，通篇背誦。

樂譜識記成功后，演奏者應該輔助學習揚琴的音位，把揚琴中與音符相對應的對應的各種音位關系以擊弦點作為觀察點，有意識地將這些擊弦點構成圖形或圖案，從而使音位記憶也圖像化，這是樂譜記憶的第二個環節。

樂譜記憶的第三個環節就是對樂譜進行“冥想”，這個環節一般是在演奏之前。為了防止自己在演奏過程中忘記樂譜，演奏者可以在上場前默記需要演奏的樂譜，默記幾遍之后可以將自己容易出錯的地方進行重點標記和練習，有了這樣的意識，可以有效減少演奏者在這樣的地方出錯。

3.2 音樂表演記憶過程中的運用

掌握大量的、豐富的演奏技巧是進行揚琴演奏的必要條件。在此過程中，揚琴的演奏者需要利用內心視覺對自己所接觸的演奏表演盡心充分的再現和再造。一方面，演奏者需要掌握老師們教授過的表演技巧，老師在示范演奏的過程中所使用的技巧及手肘部關鍵部門用力的力度都需要學習者進行識記，而后再進行反復的練習和演奏，才能掌握揚琴演奏的基本技法。另外一方面，演奏者還需要對揚琴表演進行再造，演奏者對他人技巧的機械學習，不具備演奏者的主觀因素，而再造的過程中，演奏者必須要利用內心視覺的作用，對記憶中的表演技巧和動作進行調整與記憶，同時還需要加入自己的情感因素，從而讓自己更貼近所演奏的樂曲，而后通過反復的練習，讓自己對這首樂曲的演奏一直保持在一個穩定的狀態里，這就是內心視覺對演奏表演的作用。例如初學者在接觸揚琴演奏時，必須要對揚琴演奏的基本規范動作要熟練掌握。首先，要規范演奏姿勢，初學者應關注老師的坐姿、神態及起手的動作，老師一開始應是端坐的，聚精會神，上半身微呈含胸拔背，兩腳之間的距離與肩同寬，肩臂自然下垂，前臂屈肘平伸。在擊弦的時候，老師的動作是張弛有度的，初學者應從內心意識感受自己的動作是否標準，然后再根據老師的示范進行調整。在熟悉這些基本技巧后，初學者可以在老師的指導下自己進行演奏，根據自己身體的慣性調整擊弦頻率、速度，進而慢慢掌握演奏的規律，感受揚琴的美妙。

3.3 內心視覺在音樂形象圖像化過程中的運用

對于揚琴演奏者來說，掌握了豐富的演奏技巧僅僅是學習的一個環節，要想真正掌握揚琴演奏中的精髓，還需要對樂曲中的音樂形象有進一步的了解。在學習揚琴樂曲中音樂形象的過程中，演奏者可以利用內心視覺，發揮形象思維能力，將音樂形象“圖像化”。簡言之，就是將每一首揚琴演奏的作品都當作一個圖像，讓它們有自己的思想，有自己的情感，通過這樣的方式，可以幫助演奏者更容易接觸每個作品的靈魂，了解他們的思想和情感，從而讓他們在演奏^程中可以調整理解錯誤的地方，幫助他們提升揚琴演奏的境界。

雖然每首揚琴演奏的樂曲是不同的，但是他們在時代背景、風格、內容、結構等方面是具有共同點的，因此，為了更好地把握作品的靈魂思想，建議演奏者可以根據他們的共同點對作品進行區別理解，進行充分的聯想與想象，也能化繁為簡，更方便掌握更多的音樂形象。例如，在以描寫風土人情為主的樂曲中，演奏者可以先將樂曲中的音樂形象圖像化，對他們的民族風情、地域地貌等較鮮明突出的特點進行具象描寫，在腦海中有了深刻的印象后，才能將樂曲所表達的情感表述清楚，也才能讓自己的演奏與樂曲更貼切。

3.4 對外部環境的內心運用

俗話說“臺上一分鐘，臺下十年功”，每位演奏者上臺演出之前，必然會經歷無數日夜的勤奮練習，然而，盡管經歷了無數次練習，演奏者上場時的緊張情緒還會影響到自身水平的發揮。很多演奏者都反映，雖然自己在臺下練了很多遍，但是一上臺就緊張，看到舞臺下那么多人，感覺會緊張到發抖，所以演奏時往往會失常發揮，讓自己非常失望。其實，臨場緊張是正常的現象，對于此，筆者認為可以利用內心視覺作用，幫助演奏者緩解內心的緊張情緒。揚琴演奏變化多端，節奏或快或慢都需要演奏者自己掌握，這就要求演奏者必須要具備良好的心理素質，穩定發揮出自己的演奏水平。在演奏之前，建議演奏者多安排幾次彩排或者場景模擬，最好用攝像設備記錄下來自己的表現，并根據自己的不足進行調整，這樣就不會因為害怕失誤而造成緊張。此外，在演奏時，可適當邀請幾位親朋好友來現場觀摩，有親友的鼓勵和支持，相信也能讓自己緊張的心情有所緩解，從而調整自己的應場氣氛，將對自己有壓力外部環境調整為讓自己舒適內心視覺。

4 結語

真正優秀的音樂演奏，絕不僅僅是技巧的熟練演繹，它更多的是需要熟悉的樂曲、豐沛的情感，變化的表演形式及堅強的內心共同作用的。因此，在揚琴演奏中，應該重視人的內心映像對演奏的反映，讓身體對技法的記憶與腦中的綜合元素結合起來，遵從自己的內心世界，讓樂曲從自己的內心流露出來，這樣的揚琴演奏，才能說得上是能夠打動人的，才能說得上是成功的。在研究揚琴演奏的過程中，演奏者應重視內心世界的創建，為自己創建一座音樂的宮殿，用音樂元素武裝自己的頭腦，提升自身的音樂素養，演奏出更流暢、感情更豐富的樂曲。

參考文獻：

[1] 吳h.論內心視覺在揚琴演奏中的運用[J].藝術百家，2007.

[2] 趙師加.論內心視覺在揚琴演奏中的運用[J].音樂大觀，2014.

[3] 史小霞.分析內心視覺在揚琴演奏中的運用[J].北方音樂，2015.

心理學與應用心理學的區別范文6

[關鍵詞] 注意力；認知心理學；語塊習得任務

一、引言

語塊教學是我國語塊研究的一個熱點領域。對教學的啟示是：在教學中應重視和記憶語塊。雖然，許多教師已經意識到語塊在教學中的重要作用，但進行教學實踐的并不多。從認知心理學家角度來看，注意是學習者對所學信息進行加工的重要方式，注意力在認知活動中對于獲得知識起著積極的作用。解析注意力在二語習得認知過程的作用，可以揭示外語學習過程中一些現象和規律，從而提高我們的教學水平。本文將從認知心理學的角度分析注意力與以語塊習得為主的任務型教學關系，探討注意力在語塊習得中的作用。

二、注意力理論

注意力在認知心理學中被定義為：人積極處理通過感覺器官、存儲的記憶或是其他的認知過程所獲得的大量信息的手段。它包括有意識的注意力和無意識的注意力兩個過程。[1]注意力有兩個特點：指向性與集中性。注意力的指向性是指人在每一瞬間，他的心理活動或意識選擇了某個對象，而忽略另一些對象。注意力的集中性是指當心理活動或意識指向某個對象后，它會穩定于這個對象，即全神貫注于該對象。人在高度集中注意的時候，注意力的指向的范圍就縮小，從一定意義上說，注意力的指向性與集中性是密不可分的。可見，注意是一種受限的選擇性認知過程，它在一定程度上受人的主觀性的控制[2]。

在認知心理學中，注意的理論很多，比較典型的是布羅德本特Broadbent的過濾論（filter theory），該理論陳述了在任一時刻人們能注意的信息量是有限的，一旦信息超過了人所能接受的容量，那么人則會運用注意的過濾器使一些信息通過而鎖住剩余的信息[3]。過濾論難以解釋為什么未受注意的信息的某些方面仍能透過過濾器，而這些東西后來是需要在認知系統中處理的，為此就出現了特雷絲曼的衰減器理論（attenuation theory），該理論認為，在未被注意的消息中的一些有意義的信息即使很難恢復，但還是可利用的。這類信息從屬于三種分析：首先是消息的物理屬性的分析，如音調或響度；第二種分析是語言分析，是一個解析消息并使它們變成音節和詞語的過程；第三種分析是語義的分析，處理消息意義的過程[3]。過濾論和衰減輪都有一個共同的出發點：注意的選擇性，它指處理系統有限，對付不了所有的輸入，必須選擇一部分作進一步加工，注意就是一種選擇行為。另一種完全不同的理論就是卡恩曼（D. Kahneman）的注意分配模式，在此理論中注意被看成是資源，其能量可以隨著人所處的覺醒狀態而變化，這些資源可以靈活地分配去完成各種各樣的任務，甚至同時做兩件事情[4]?？偨Y起來。注意有以下特點：注意力資源具有有限性和選擇性；注意力受制于自愿控制；注意力控制著意識的渠道；注意力是行動控制和學習的基本要素。[5]

三、注意力與語塊習得的任務型教學

任務型教學（Task—based learning / teaching approach）主要起源于20世紀60年代外語教學領域，興盛于90年代后期，它的影響延續至今。近十年來，國內研究者和和教師開始越來越關注任務型語言教學。有關這方面的主要著作有龔亞夫、羅少茜的《任務型語言教學》[6]，魏永紅《任務型外語教學研究：認知心理學視角》[7]，程曉堂《任務型語言教學》[8]。這些著作對任務型語言教學的概念、任務型教學法的實質及任務設計的原則等問題從多角度進行了探討。國外研究任務型語言教學可以分為兩類[8]：一類是以David Nunan，N.S.Prabhu，Jane Willis 為代表學者，從語言學和教育學的角度研究如何在課堂上圍繞任務展開教學，另一類以Michael Long， Peter Skehan， Rod Ellis， Merrill Swain， Peter Robinson等為代表，從心理語言學角度來研究任務在第二語言習得過程中所起的作用。

同時，不同的專家和學者從各自的研究角度給出了不同的定義。結合本文所探討的主題，我們傾向于朗和克魯克斯的定義。他們認為[9]：“一般認為，（教學）任務是為學習者展現恰當目的語樣例的一種方法—即語言輸入，學習者必須通過運用一般的認知和信息處理能力對這些語言輸入進行重組——同時任務也為表達理解和輸出目的語時所遇到的交流困難提供了一種方式……”

根據任務型教學的內涵和原理，我們將語塊作為輸入目的語樣例，設置了以語塊輸入和輸出為主的任務型教學。采用以語塊習得為任務教學模式可以使學生既關注語言的形式，更要關注語言的意義和功能，可以改變教師單純講授語言知識的狀況。從而有利于提高學生綜合運用英語的能力，體現“做中學”的理念。

語塊存在于人腦的記憶中，而且隨著我們對記憶材料的熟悉程度而增加，語塊的數量也相應增加，從而使大腦可以儲存和回憶更多的信息。語塊在記憶儲存的一個突出特點是整體儲存和整體提取。這就意味著學習者以語塊為任務來學習時不必考慮語法，可以把注意力從語法轉移到相關性、連貫性和恰當使用等特征上，有利于改善語言表達的流利性和準確性，調動學習者的學習積極性。

信息加工理論認為信息通過輸入進入人腦中工作記憶，經過加工篩選后的信息儲存到長時記憶之中，然后經過輸出成為運用的知識。語塊的習得過程同樣是信息加工的過程，而注意在這樣的過程中起到一個很重要的調節作用。一方面，注意被認為是對輸入進行篩選進而為加工提取重要性信息的刺激過程，另一方面注意被看作是一種認知資源，可以作為大腦注意力的集中方式提取。[10]語塊的學習過程可以分為三個階段，第一階段習者從語言環境中接受可理解的語塊輸入；第二階段學習者對輸入語塊進行/創造性構建，通過情感過濾、認知和語言監控等機制的作用將輸入語塊變為吸收語塊。第三階段：學習者通過逼迫輸出語塊。

四、注意力對語塊習得的啟示

將注意力關注于語塊的輸入和輸出能有效的提高語言學習效率。在語塊學習任務中要發揮注意力的作用就要調整注意力資源達到較佳的學習狀態，在可能的條件下，加大注意力與內在中介語發展的聯系，充分發揮注意力的調節和監督的作用。

從以上的信息加工理論可以看出，注意力在語塊的輸入和輸出之間扮演著重要角色，注意力影響到輸出的質量，這時候就要發揮注意的監督功能以促進中介語的發展。教師在組織大量語塊任務輸入活動中，應區別以“微調輸入為主”（finely-tuned input）的有意識的選擇語塊知識和以“粗調輸入”（roughly-tuned input）為主的高于學生能力水平的語塊知識，中心注意力應指向微調輸入，粗調應以邊緣注意力為主。語塊的“輸入”是語言學習活動的重要組成部分，但是，僅僅依靠輸入來提高學生的交際能力是不大可能的，所以有必要組織各種類型的“輸出”活動。輸出活動有利于發揮注意的調節和監督作用，注意在輸出中有助于學習者在輸入和中介語之間搭建“注意匯編程序”（noticing the gap）， 有助于假設檢驗和自我辨認和糾正錯誤。

五、結語

在大學英語課程改革不斷深化的背景下，倡導選擇和運用任務型教學以期更好地完成課程目標就成為一種歷史的必然。而本文主要從認知心理學角度探討基于語塊的任務型教學，提倡利用有限的注意力資源，加強語塊的輸入和輸出能夠克服加工限制的局限，降低語言習得的難度，進而提高語言習得的效率。

參考文獻：

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[2]Robinson，P.Attention and memory during SLA [C]. In C. J. Doughty & M.H. Long （Eds）， The Handbook of Second Language Acquisition， Backwell， 2003.

[3]朱寶榮.應用心理學教程[J]北京 ：北京清華大學出版社， 2004.

[4]桂詩春.實驗心理學綱要：語言的感知、理解與產生[M].長沙：湖南教育出版社，2001.

[5] Robinson，P . Cognition and language Instruction[C].Beijing：World Publishing Company， 2007.

[6]龔亞夫，羅少茜.任務型語言教學[M].北京：人民教育出版社，2003.

[7]魏永紅.任務型外語教學研究—認知心理學視角[M].上海：華東師范大學出版社，2004.