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設(shè)計心理學的主要特征范文1

【關(guān)鍵詞】音樂心理 視覺注意 音樂記憶

本文系咸陽師范學院專項科研計劃項目“高等師范院校音樂學專業(yè)鋼琴教學法探究”（項目號：11XSYK121）階段性成果。

問題的提出

教學改革旨在提高教學效果和質(zhì)量，注意吸收、借鑒學科前沿的有益方法，無疑有助于改革目標的實現(xiàn)。當前，國內(nèi)對鋼琴教育越來越重視。然而在高校鋼琴專業(yè)教學中，仍注重“彈奏技術(shù)”和“音樂表現(xiàn)”的傳統(tǒng)教學方法。在音樂心理學視域中，這種忽略音樂與心理的內(nèi)在關(guān)系的教學模式易導致學生興趣下降，產(chǎn)生叛逆心理；也使教師事倍功半，教學質(zhì)量不高。可以說高校鋼琴教學改革迫在眉睫。鋼琴彈奏者的心理活動貫穿彈奏始終，對彈奏效果起著重要作用。筆者從引入音樂心理學相關(guān)原理和方法的教學實踐中注意到，近年來音樂心理學的研究成果，對解決上述問題具有重要作用。

音樂心理學對鋼琴教學的啟示

音樂心理學是“研究音樂與人的行為、心理過程的互動關(guān)系及其規(guī)律的科學”。近代以來西方在音樂心理學研究中取得的成果值得鋼琴教學借鑒。19世紀，赫爾姆霍茨、馮特、施圖姆夫等通過實驗探索音樂信息學，極大促進了音樂心理學發(fā)展。20世紀以來，西方音樂心理學形成了幾個重要流派：構(gòu)造主義、行為主義、格式塔完形主義、精神分析心理學、皮亞杰發(fā)展心理學派、認知心理學派等。近年來，我國音樂心理學也取得了較大進步，周海宏（1993）、羅小平（2001、2004、2005）、楊和平（2006）、劉沛（2006）、趙冬梅（2006）等作了一系列探討。其中，周海宏通過典型活動的分析初步確立了鋼琴演奏心理操作系統(tǒng)的認知模型，提出了“鋼琴演奏心理操作技能”的概念，將心理學的科學方法與鋼琴演奏及教學實踐經(jīng)驗相結(jié)合進行理論研究，并提出訓練方法[1]。音樂心理學的相關(guān)研究對鋼琴教學的明顯促進作用主要有：音樂能力與心理狀態(tài)的關(guān)系。包括對音樂各種要素及其整合的感知、記憶、理解以及對音樂作品的審美水平在內(nèi)的“音樂能力”，在教學中常被用來判定學生的演奏技巧和審美水平。演出狀態(tài)與心理狀態(tài)的關(guān)系。演奏者臨場最擔心的“緊張”心理狀態(tài)可從心理學中獲得解決。彈奏各環(huán)節(jié)與心理狀態(tài)的關(guān)系。鋼琴彈奏是視覺、聽覺、觸覺、記憶、想象、理解等多方面因素共同協(xié)作的過程，對其規(guī)律的研究有助于演奏時更準確有效地表達。下文以視覺注意和音樂記憶為切入點探討音樂心理學對鋼琴教學的具體助益作用。

基于音樂心理學的高校鋼琴教學改革建議

1.教學中的心理學問題

鋼琴彈奏是一系列心理活動有機結(jié)合的過程。學習者的識譜能力、聽覺能力、背譜能力、記憶能力、眼耳手腳的協(xié)調(diào)能力、對作品的理解能力、舞臺表演的情緒調(diào)節(jié)能力無不與其心理狀態(tài)密切相關(guān)。一直以來，教師多將重點放在手指技巧突破等具體演奏技巧方面，未充分重視彈奏者的心理狀態(tài)。

2.教學中的視覺注意

視奏能力是鋼琴學習的重要內(nèi)容之一，從心理學角度可將其描述為：譜面信息被學習者的感覺系統(tǒng)（眼睛）接收，并被轉(zhuǎn)換成為神經(jīng)能量后在感覺存儲機制中短暫存儲，然后在中樞神經(jīng)系統(tǒng)中進行加工和編碼（可能進入記憶系統(tǒng)），接著引起行為反應(yīng)（彈奏），彈出的樂音進入聽覺系統(tǒng)，給予彈奏者反饋，這部分信息又將進行另一番加工。Treisman 和Julesz假定：在視覺注意中有兩個不同的過程在發(fā)揮作用。在第一個階段，存在一個初級的前注意加工，該過程對視野進行掃描，迅速地檢測客體的主要特征，如大小、顏色、方向和運動等……。此后，位于大腦皮層不同區(qū)域的特定的特征地圖對客體的不同屬性進行編碼。[2]學生在練習時，譜面上的旋律走向、節(jié)奏特點、和聲構(gòu)成、曲式結(jié)構(gòu)等所有信息同時被編碼，生成該作品的“特征地圖”，這些圖譜被整合成為映像，接著“焦點注意”從這些映像中抽取一部分信息進行細節(jié)分析。可見，最后真正被分析的只是最初學習者視野中所有信息中的一小部分。顯然，如何有效提高譜面信息的提取量至關(guān)重要。將譜面信息按照類別、先后次序按部就班練習是初學者常用的練習方法，對有一定基礎(chǔ)的學生，這樣過于耗時，亦不利視奏能力的發(fā)展。根據(jù)視覺注意的特點，可從以下幾個方面提高視奏能力。

特征搜索。視覺具有積極搜索目標能力，這里搜索指“掃描環(huán)境的特定特點。”[3]孤立看待樂譜中的每個音符，它們是散落的、隨意的，將其前后聯(lián)系起來，或能發(fā)現(xiàn)音符排列的某種規(guī)律（例如和弦轉(zhuǎn)位、半音階）。當然，特征搜索的前提是相應(yīng)的知識儲備。如搜索出“和弦轉(zhuǎn)位”這個音符排列特征的前提是了解“和弦轉(zhuǎn)位”的含義。由此彈奏前一定要研究曲譜，這個過程有助于學生深入了解樂曲的特點，提高學習效率。

選擇性注意與分配性注意。教學中，經(jīng)常有學生注意力不集中，教師不斷重復一些重、難點后，學生仍不得要領(lǐng)，這可從心理學有關(guān)“注意”的研究中找到解決途徑。心理學認為注意是簡單的“一種表現(xiàn)為專心的心理活動”[4]。常見的注意有兩種：選擇性注意和分配性注意。前者指聽者可以在豐富的聲音輸出中，捕捉到自己所選擇的聲源，如在幾個人同時談話的環(huán)境中“揪”出想要聽的那個人的談話；后者指在不斷改變注意的焦點基礎(chǔ)上，同時注意幾個聲源。

有關(guān)“注意”的心理分析及教學設(shè)計。鋼琴彈奏是眼、耳、手、腳等身體部位相互協(xié)調(diào)配合的復雜過程。樂譜的每個段落有音準、節(jié)奏、力度、音色、情感等各個方面要求。若要學生在同一時間注意到所有方面的要求，對學生尤其初學者，常會顧此失彼。一個可行的辦法是先讓學生執(zhí)行簡單任務(wù)，如單手彈奏，且只要求音符和節(jié)奏的準確性，這樣能夠減輕心理資源的負擔，使學生自如且較高質(zhì)量地完成任務(wù)。在此過程中要求學生忽略其他因素，集中注意力在所要求的任務(wù)上。當這個任務(wù)能夠被輕松完成，相當于完成了將這個任務(wù)“自動化”的過程，之后進行復雜任務(wù)時，之前的簡單任務(wù)消耗的注意資源變少，因而使復雜任務(wù)的完成變得較為容易。

3.教學中的音樂記憶

音樂記憶。認知心理學認為，記憶是指我們存儲、提取過去的經(jīng)驗，并將這些信息用于當前情景，其中包括三個常見的記憶加工過程：編碼、存儲和提取。這種記憶行為包括在不具備物理聲音的刺激下，大腦給予音樂音響的聆聽和理解以及對記憶對象即音符回憶的外在表現(xiàn)。不同的音樂行為（作曲、表演等）側(cè)重于不同的記憶行為。舞臺演奏中突然的記憶中斷，是困擾學生的一個常見問題，這不能簡單地解釋為沒有背熟曲譜或者心理素質(zhì)不好。研究表明，不同個體的記憶能力存在差異；不同的聲音刺激對個體的注意力影響不同；不同個體對記憶任務(wù)注意的保持時間不同。對表演者來說，“儲存的檢索任務(wù)與內(nèi)部產(chǎn)生的刺激之間就構(gòu)成了一種抗衡，結(jié)果是，在表演壓力下，這種不隨意的自主神經(jīng)系統(tǒng)通常表現(xiàn)為無法正常合作的狀態(tài)。”[5]音樂記憶的過程如下圖：

音樂記憶的心理分析及教學設(shè)計

編碼形式。信息進行短時存儲時，對信息的語音、語義及視覺編碼最為重要，而對鋼琴學習者而言，“長時存儲”對“背譜”至為重要。研究表明：大部分存儲在長時記憶里的信息主要都是語義編碼――即用詞義編碼[6]。Miller（1956）認為：“欲增強信息加工的能力，有必要使用某種技術(shù)，將信息的碎片組織為較為熟悉的單元或組塊。”[7]彈奏是眼、耳、腦、手相互配合、共同完成工作的過程，對譜面信息的視覺記憶、樂音的聽覺記憶、鍵盤的手指記憶，以及對全曲結(jié)構(gòu)的深刻理解等結(jié)合起來的記憶更為牢固。可見，充分理解分析譜面信息，視覺、聽覺、觸覺等感官充分調(diào)動、相互促進，是提高背譜能力的有效方式。

記憶轉(zhuǎn)移。剛存入腦的信息會衰減和擾，需及時將相應(yīng)信息從短時記憶轉(zhuǎn)移至長時記憶中。完成這一轉(zhuǎn)化最為有效的方式是理解，與已有知識之間建立聯(lián)系或聯(lián)想，重復練習或多次條件反射。教師可從創(chuàng)作背景、手法、技術(shù)要點等方面指導學生全面理解作品，避免死記硬背樂譜。

記憶“間隔效應(yīng)”。為使記憶的音樂信息保持激活狀態(tài)，需要定時練習。研究表明，將記憶內(nèi)容分配在不同時間進行分散練習，信息記憶量更大，記憶時間更長，心理學稱為“間隔效應(yīng)”，其產(chǎn)生的原因可能是不同的學習時間段內(nèi)使用了不同的編碼策略，從而使記憶得到加強。由此，鋼琴學習中時間分配非常重要，教師可利用這一點對學生進行不定時復查，以鞏固學生的信息記憶。

有關(guān)遺忘。心理學上著名的干擾理論認為互為競爭的信息導致了遺忘，而“系列位置曲線”推論認為，在對一系列信息進行記憶后，最后記憶的一部分信息記得最清楚（近因效應(yīng)），其次是開始的部分（首因效應(yīng)），中間部分的信息回憶最差。據(jù)此，鋼琴教學設(shè)計應(yīng)注意：課程重點難點安排在一節(jié)課的開始和結(jié)尾處更有利于學生的理解記憶；每次教授知識點不宜過多，并在知識點當中穿插及時的復習時間；將難點內(nèi)容與較容易的內(nèi)容交替講授；合理分配學生的練習時間。

結(jié) 語

在鋼琴教學中引入音樂心理學的相關(guān)原理和方法，對解決傳統(tǒng)教學方法中存在的問題，提高教學效果是十分明顯的。因此，引入音樂心理學不失為高校鋼琴教學改革的一劑良藥。

參考文獻：

[1]周海宏：《對部分鋼琴演奏心理操作技能的研究》，《中央音樂學院學報》1993年第1期。

[2]羅伯特?L?索爾所、M?金伯利?麥克林、奧托?H?麥克林：《知心理學》（第七版），上海人民出版社，2007。

[3][6]Robert J?Sternberg：《知心理學》（第三版），中國輕工業(yè)出版社，2006。

設(shè)計心理學的主要特征范文2

關(guān)鍵詞：工學結(jié)合；旅游心理；課程改革

隨著我國高職教育的發(fā)展，關(guān)于高職教育課程改革的理論研究和實踐探索也日益深入。《旅游心理學》是研究旅游過程中人的心理和行為規(guī)律的科學，是將心理學的一般原理和成果應(yīng)用于旅游學的研究和旅游企業(yè)的服務(wù)與管理中而形成和發(fā)展起來的。該課程在國外起源于20世紀70年代，我國直到20世紀80年代才出現(xiàn)介紹旅游心理學的譯著。因此無論在國內(nèi)外，《旅游心理學》都是一門比較年輕的課程，課程理論體系還不夠完善，而且大多都是基于傳統(tǒng)的學科課程模式而設(shè)計的。目前，高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)理念已發(fā)生了巨大變化，高職院校逐漸認識到職業(yè)教育不再是以知識為主體的課程教育，而是以能力為基礎(chǔ)的素質(zhì)教育，課程改革研究的焦點由課程本身轉(zhuǎn)移到了職業(yè)崗位的需求、人的能力需求。因此，在工學結(jié)合模式下探討基于工作過程的《旅游心理學》課程改革無論在理論上還是實踐上都具有重要意義。

一、《旅游心理學》課程改革總體思路

1.課程設(shè)計思路。《旅游心理學》是依據(jù)“旅游管理專業(yè)工作任務(wù)與職業(yè)能力分析表”中的“旅游心理分析”工作項目設(shè)置的。總體思路是：打破以知識傳授為主要特征的傳統(tǒng)學科課程模式，轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W習型任務(wù)為中心組織課程內(nèi)容，并讓學生在完成具體項目的過程中學會完成相應(yīng)工作任務(wù)，構(gòu)建相關(guān)理論知識，發(fā)展職業(yè)能力。課程內(nèi)容突出對學生職業(yè)能力訓練，項目設(shè)計以旅游工作中應(yīng)具有的心理分析的基本要素為線索來進行，理論知識的選取緊緊圍繞工作任務(wù)完成的需要來進行，同時又充分考慮了高等職業(yè)教育對理論知識學習的需要，并融合了相關(guān)職業(yè)資格證書對知識技能和態(tài)度的要求。

2.課程培養(yǎng)目標定位。高職教育培養(yǎng)人才的根本目標是為社會培養(yǎng)技能型與應(yīng)用型人才，按照該培養(yǎng)目標，高職學生通過本課程學習，應(yīng)掌握旅游領(lǐng)域中的心理學知識，并形成在實踐中進行心理分析的能力。“樂學活用”是《旅游心理學》體現(xiàn)其應(yīng)用性的意義所在。通過研習，學習者能夠運用旅游心理學的知識和實訓經(jīng)驗，樹立人與文化的雙向互動的職業(yè)理念；會分析旅游工作中旅游者與旅游工作者的動機、態(tài)度、情緒與個性等；掌握實用的溝通技巧和自我調(diào)控方法來調(diào)適各種旅游情境下的關(guān)系，化解矛盾，提升旅游工作的成就感和自信心。具體而言，包括：

（1）培養(yǎng)學生的職業(yè)意識。通過學習，學生應(yīng)形成主動去理解旅游消費者多樣化的心理需求和個性表達的職業(yè)意識和心理準備；不先入為主、不主觀臆測，形成職業(yè)直覺和職業(yè)包容力。

（2）掌握旅游心理規(guī)律。學會運用旅游知覺、旅游動機、旅游態(tài)度及旅游人格等方面的知識與技術(shù)，來分析旅游過程中千變?nèi)f化的心理現(xiàn)象，能夠找到有效的應(yīng)對策略，建構(gòu)良好的旅游心理效應(yīng)。

（3）領(lǐng)悟人際互動原則。在旅游過程中，始終遵循心理置換原則、游客主導原則、個性化服務(wù)原則、尊重與接納原則、雙贏原則以及發(fā)展性原則等來指導自己的職業(yè)和生活。

（4）綜合應(yīng)用旅游服務(wù)心理技術(shù)。在學習性任務(wù)與實訓過程中，整合科學的游客觀，掌握有效的心理服務(wù)技能，并能夠自我維護，包括傾聽的技巧、任務(wù)分析的思路、交往的藝術(shù)、雙贏的推銷術(shù)、個性化的服務(wù)與完善的旅游補救策略。

二、基于工作過程的《旅游心理學》課程的開發(fā)方法

基于工作過程的《旅游心理學》課程開發(fā)應(yīng)以旅游過程為主線、以旅游過程為課程內(nèi)容的組織邏輯、以典型工作任務(wù)為載體、以工作過程的行動導向為課程的實施原則，使學生能夠獲得結(jié)構(gòu)完整的與分析旅游工作過程中人的心理和行為規(guī)律有關(guān)的程序性知識、職業(yè)技能和相關(guān)的職業(yè)體驗，并實現(xiàn)三個一致：學習領(lǐng)域與工作領(lǐng)域一致、學習過程與工作過程一致、學習任務(wù)與工作任務(wù)一致，充分體現(xiàn)出高職教育特征。

1.旅游管理專業(yè)調(diào)研和社會需求分析：形成調(diào)研報告。我們組建了一個包括教學經(jīng)驗豐富的教師、高水平的課程研究專家和職業(yè)經(jīng)驗豐富、具有不同企業(yè)背景的實踐專家的課程開發(fā)團隊，通過對旅游領(lǐng)域某一職業(yè)崗位所對應(yīng)的人才市場調(diào)研數(shù)據(jù)和信息進行分析、取舍，形成專業(yè)培養(yǎng)目標，包括專業(yè)業(yè)務(wù)范圍和人才規(guī)格，為專業(yè)設(shè)置和建設(shè)提供基礎(chǔ)。

2.典型工作任務(wù)分析：形成職業(yè)能力標準。該環(huán)節(jié)是由旅游領(lǐng)域一線的行業(yè)專家及少量課程專家對該領(lǐng)域某一職業(yè)崗位的工作內(nèi)容進行陳述、整理和分類的過程。通過分析代表性工作任務(wù)的特點，按照工作過程知識的系統(tǒng)化來確定典型工作任務(wù)，并分析各個典型工作任務(wù)所需要的心理學知識以及應(yīng)進行的心理分析，在此基礎(chǔ)上形成學習領(lǐng)域，構(gòu)建基于工作過程的課程。

3.課程結(jié)構(gòu)開發(fā)：形成課程體系。由課程專家、資深專業(yè)教師立足典型工作任務(wù)分析表，將工作任務(wù)所需要的心理學知識以及應(yīng)進行的心理分析轉(zhuǎn)換成課程體系，實現(xiàn)知識的結(jié)構(gòu)化與系統(tǒng)化。

4.課程內(nèi)容分析（學習領(lǐng)域設(shè)計）：形成課程標準。該環(huán)節(jié)是立足工作任務(wù)分析表進行二次開發(fā)的過程。其主要任務(wù)是，明確科目課程教學目標和階段性教學目標，組織課程內(nèi)容，構(gòu)建行動化學習項目，使知識變?yōu)閷W生可以在實踐中可以直接應(yīng)用的程序性知識，形成課程標準。

5.教材開發(fā)：形成教材。《旅游心理學》是旅游管理專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課程，基于工作過程導向的高職課程內(nèi)容采用模塊式編寫體例，確立了旅游者心理分析、旅游工作者心理分析和旅游服務(wù)藝術(shù)的綜合運用三大模塊。

三、基于工作過程的《旅游心理學》課程考核評價方法改革

我們以學習性任務(wù)為線索，建立基于工作過程導向的學生學業(yè)評價體系，注重學生平時學習與能力的培養(yǎng)，改革課程考核評價方法，以“發(fā)展性“為評價原則，采取過程評價與結(jié)果評價相結(jié)合的方式，通過理論與實踐相結(jié)合，重點評價學生的職業(yè)能力和職業(yè)意識。

1.課程考核評價方法設(shè)計依據(jù)。學科教育為主的課程考核評價多為終結(jié)性評價，忽視對過程的評價。工學結(jié)合模式下的高等職業(yè)教育，要求課程考核評價隨著工作過程的進行實行跟蹤評價，應(yīng)以過程性評價為主。《旅游心理學》的考核應(yīng)注重對學生學習過程的考核評價，改變過去一考定分數(shù)的考核方式，采取階段考核、任務(wù)評價、過程考核、作業(yè)評判等靈活多樣的考核評價方式，從各個教學環(huán)節(jié)、不同方面對學生進行全面考量，增加學生平時學習情況（如學生課堂上的回答問題，案例分析討論、發(fā)言，角色扮演的表現(xiàn)、課下作業(yè)等）在期末總成績中所占比重，不僅考核了學生學習的最終效果，也考核了整個學習過程。

2.評價的內(nèi)容設(shè)計。（1）評價學生心理成長能力，通過學習對自身的人格與行為有更深的了解。（2）評價學生心理分析的技能，能夠運用觀察、訪談及問卷等方法切實了解游客的心理需求與特點。（3）評價學生人際互動的技巧，能夠進行有效的客服互動，建設(shè)和諧的人際關(guān)系。（4）評價學生旅游服務(wù)藝術(shù)綜合運用的能力，能夠?qū)σ粋€現(xiàn)實案例進行科學的剖析，并提出卓有成效的心理策略。

參考文獻：

［1］ 姜大源，吳全全.當代德國職業(yè)教育主流教學思想研究：理論、實踐與創(chuàng)新［M］.北京：清華大學出版社，2007.

設(shè)計心理學的主要特征范文3

行為財務(wù)理論作為一個新興的研究領(lǐng)域,雖然已經(jīng)有近30年的發(fā)展歷史,但至今還沒有一個為學術(shù)界所公認的嚴格定義。在對此問題進行研究的過程中,學者們通常將人的心理活動行為結(jié)合到財務(wù)理論的研究中,并從財務(wù)行為發(fā)生、變化的內(nèi)在心理機制以及心理活動的特點和規(guī)律入手,探索財務(wù)行為與其他經(jīng)濟現(xiàn)象之間存在的必然聯(lián)系,揭示財務(wù)現(xiàn)象的本質(zhì)。

(一)行為財務(wù)理論的內(nèi)涵

行為財務(wù)理論是將行為科學、心理學和認知科學上的成果運用到金融市場中產(chǎn)生的理論體系,是傳統(tǒng)經(jīng)濟學、傳統(tǒng)財務(wù)學、心理學研究以及決策科學的綜合體。其主要研究方法是基于心理學實驗結(jié)果,提出投資者決策時的心理特征假設(shè),研究投資者的實際投資決策行為,以及投資者在做出判斷時是怎樣出錯的,或者說是研究投資者在決策或判斷時的系統(tǒng)性偏差。它試圖解釋實證研究結(jié)果與傳統(tǒng)財務(wù)理論不一致的異常之處。

概括起來,行為財務(wù)理論是在不斷放寬甚至放棄傳統(tǒng)財務(wù)理論的理性人假設(shè)和有效市場假說的基礎(chǔ)上,以人們決策過程中的實際心理特征為變量,研究金融市場異象、資產(chǎn)定價和投資組合等系列問題的一種理論體系。其主要特征包括以下幾方面:首先,行為財務(wù)理論是將心理學、行為經(jīng)濟學和財務(wù)學相結(jié)合的一種邊緣性、交叉性理論體系。它不僅是在行為經(jīng)濟學理論基礎(chǔ)上延伸發(fā)展起來的,是行為經(jīng)濟學的一個分支,而且在決策過程中,還考慮人們的認知、感情、態(tài)度等心理特征,兼顧了行為人的信念、偏好及與決策相關(guān)的認知心理學和社會心理學的研究成果。其次,行為財務(wù)理論突破了傳統(tǒng)財務(wù)理論關(guān)于人是完全理性的經(jīng)濟人的假定的影響,只注重投資決策模型對投資者實際決策行為的影響,更多的強調(diào)投資者非理性或者有限理性。第三,行為財務(wù)理論以人們實際決策心理為出發(fā)點,研究金融市場與傳統(tǒng)財務(wù)理論相違背的異常現(xiàn)象和資產(chǎn)定價等問題。

(二)行為財務(wù)理論的研究對象

行為財務(wù)理論的研究對象是財務(wù)領(lǐng)域的相關(guān)現(xiàn)象及其本質(zhì)。由于行為財務(wù)理論研究的核心是財務(wù)主體的行為觀念,而行為觀念又必然會對財務(wù)信息的處理流程及其管理產(chǎn)生影響,包括對人們的動機形成、生產(chǎn)水平、決策動機、利益分配的影響。基于此,我們將行為財務(wù)理論的研究對象界定為“人們的行為和財務(wù)系統(tǒng)之間的相互關(guān)系”。也就是說,行為財務(wù)理論不僅要研究人們的理性決策,而且也要研究與人們行為相關(guān)的人的心理感受、他人的行為和社會規(guī)范等。

二、行為財務(wù)理論的理論基礎(chǔ)

(一)心理學基礎(chǔ)

行為財務(wù)理論的發(fā)展與財務(wù)理論中引入心理學研究成果是分不開的。心理學家通過實驗證明,人們在不確定條件下的決策會明顯地呈現(xiàn)出如下常見的心理特征:損失回避、心理賬戶、過度自信、后悔厭惡和確認偏差等。因而,傳統(tǒng)財務(wù)理論與心理學研究的交叉為行為財務(wù)理論產(chǎn)生和發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

心理學關(guān)于個體的判斷與決策的突破性研究為行為財務(wù)理論的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。行為財務(wù)理論利用了投資者的信念、偏好以及決策相關(guān)的認知心理和社會心理學的研究成果,突破了傳統(tǒng)財務(wù)理論只注重投資決策模型對投資者實際決策行為進行簡單測度的范式,以“非理性或者有限理性”的投資者實際決策心理為出發(fā)點,研究投資者的投資決策行為規(guī)律及其對市場價格的影響,從而更透徹、真實地刻畫投資者行為,由此使行為財務(wù)理論以心理學對投資者實際決策過程的研究成果為基礎(chǔ),重新審視了整體市場的價格行為。

(二)行為經(jīng)濟學基礎(chǔ)

實驗經(jīng)濟學是在可控的條件下,針對某一現(xiàn)象,通過控制某些條件,觀察決策者行為并分析實驗結(jié)果,檢驗、比較和完善經(jīng)濟理論,目的是通過設(shè)計和模擬實驗環(huán)境,探求經(jīng)濟行為的因果機制,驗證經(jīng)濟理論或幫助政府制定經(jīng)濟政策。傳統(tǒng)意義上的經(jīng)濟學被普遍看作是一種必須依賴于對現(xiàn)實世界的觀察,而不能依靠在實驗室里做受控制的實驗來進行研究的非實驗性科學,其研究依賴于各種合理的假設(shè),這些假設(shè)在決策中具有重要意義。然而,現(xiàn)在越來越多的研究人員開始嘗試用實驗的方法來研究經(jīng)濟學,修改和驗證各種基本的經(jīng)濟學假設(shè),使經(jīng)濟學的研究越來越多地依賴于實驗和各種數(shù)據(jù)的收集,從而所得出的結(jié)論越來越貼近于現(xiàn)實。

行為經(jīng)濟學是伴隨著實驗經(jīng)濟學、經(jīng)濟心理學而產(chǎn)生的,是運用心理學、社會學、決策科學等理論和方法研究個人或群體的經(jīng)濟行為規(guī)律的科學。行為經(jīng)濟學研究的成果以實際經(jīng)驗為根據(jù),修正了傳統(tǒng)經(jīng)濟學中有效市場和理性人的基本假設(shè),認為現(xiàn)實中的人類的行為不只是自私的,他還會受到社會價值觀的制約,從而影響利益最大化要求的實現(xiàn)。

行為財務(wù)理論利用實驗經(jīng)濟學和行為經(jīng)濟學的理論成果,修正了傳統(tǒng)財務(wù)理論的基本假設(shè),指出由于人們認知過程中的偏差和情緒等心理方面的原因會使其無法以理性人方式做出無偏估計,由此確定市場并非是完全有效的。[(三)傳統(tǒng)財務(wù)學基礎(chǔ)

行為財務(wù)理論并沒有否定傳統(tǒng)財務(wù)學理論,而是在接受人類行為具有效用最大化傾向的前提下,以人類行為有限理性為基礎(chǔ),對其進行修正和補充,豐富其分析問題的視角。

盡管行為財務(wù)理論是在對傳統(tǒng)財務(wù)理論的質(zhì)疑中提出來的,但行為財務(wù)理論實際上是對傳統(tǒng)財務(wù)理論的深化和拓展,我們不能將兩者簡單地對立起來。同時還應(yīng)該看到,由于有限理性假設(shè)的復雜性和心理因素的不可度量性,行為財務(wù)理論尚不能完全對金融市場中的各種現(xiàn)象做出普遍的解釋,兩者實際上是緊密聯(lián)系的,所以在研究和應(yīng)用行為財務(wù)理論時,還應(yīng)以科學的態(tài)度將兩者結(jié)合起來進行研究。在分析、研究和實際應(yīng)用中應(yīng)當予以全面考慮,不能將兩者割裂開來。

三、行為財務(wù)理論與傳統(tǒng)財務(wù)理論的比較

盡管行為財務(wù)理論是在傳統(tǒng)財務(wù)理論的基礎(chǔ)上,對傳統(tǒng)財務(wù)理論未能解釋的金融市場出現(xiàn)的一系列問題的修繕,但從行為財務(wù)理論的內(nèi)涵、研究對象及其理論基礎(chǔ)等方面,都可以看出它和傳統(tǒng)財務(wù)理論存在顯著的差異。

(一)假設(shè)基礎(chǔ)不同

傳統(tǒng)財務(wù)理論是建立在理性人和有效市場假設(shè)基礎(chǔ)之上的。然而,大量的實踐觀察和實證研究表明,心理因素會干擾這兩個基礎(chǔ)。基于此,行為財務(wù)理論對傳統(tǒng)財務(wù)理論提出了質(zhì)疑。首先,傳統(tǒng)財務(wù)理論認為人都是理性人,有充分決策能力,能夠做出有利于自身利益的決策,追求經(jīng)濟價值的最大化。

但行為財務(wù)理論通過大量的心理學和行為學研究,認為市場上投資者并非都是理性的而是有限理性的,在面臨不確定的市場時,通常是以正常行為取,用現(xiàn)實中投資者真實的行為模式替假設(shè)。其次,傳統(tǒng)財務(wù)理論把市場預設(shè)為一個完全有效的市場,這樣,無論在何種情景下,投資者都可以運用有效市場,根據(jù)成本和收益進行比較,從而做出使自己效用最大化的決策。行為財務(wù)學恰恰就是在這最基礎(chǔ)的假設(shè)上,對傳統(tǒng)財務(wù)理論進行了反思。行為財務(wù)理論認為,市場并不是完全有效的,這樣的假設(shè)更貼近實際,也打破了傳統(tǒng)財務(wù)理論的認知。第三,傳統(tǒng)預期效用理論是經(jīng)濟學的理論基礎(chǔ)之一,它認為人們都是理性的,當人們面臨不確定性時,決策主體可以對各種可能出現(xiàn)的結(jié)果加權(quán)估價,從而選擇預期效用最大化的方案。期望理論在預期效用理論重建過程中成為行為財務(wù)理論的重要理論基礎(chǔ)。期望理論成功地替代了傳統(tǒng)預期效用理論,并且解釋了不少預期效用理論無法解釋的現(xiàn)象,從根本上打破了傳統(tǒng)理論嚴格規(guī)定的理性。

(二)解決的問題不同

傳統(tǒng)財務(wù)理論旨在解決兩個問題:其一,通過最優(yōu)決策模型解釋什么是最優(yōu)決策;其二,通過描述性決策模型探討投資者的實際決策過程。傳統(tǒng)財務(wù)理論已很好地解決了第一個問題,但是,由于該理論未充分考慮實際情況,投資者的實際決策并不一定是最優(yōu)決策,因此,在解決第二個問題時遇到了困難。

在行為財務(wù)理論早期研究者Kaheman和Tver2sky的研究成果中把心理學與經(jīng)濟學融合到了一起,對不確定狀態(tài)下人們?nèi)绾巫龀雠袛嗪蜎Q策進行了研究,描述了不確定情況下人們進行決策判斷的實際過程,解決了傳統(tǒng)財務(wù)理論未能解決的第二個問題。

(三)對投資過程的認識不同

傳統(tǒng)財務(wù)理論把投資過程看成是一個動態(tài)均衡過程,根據(jù)均衡原理,在理性人假設(shè)和有效市場假說前提下推導出金融市場的均衡模型。行為財務(wù)理論基于心理學原理,把投資過程看成是一個心理過程,包括對市場的認知過程、情緒過程和意志過程。投資者在這一過程中可能產(chǎn)生系統(tǒng)性的或非系統(tǒng)性的認知偏差或選擇偏好。這些個體偏差加上金融市場上可能出現(xiàn)的群體偏差或羊群效應(yīng),可能導致投資中的決策偏差,使資產(chǎn)價格偏離其內(nèi)在價值,從而導致資產(chǎn)定價的偏差。

(四)學科特征不同

傳統(tǒng)財務(wù)理論是較為純粹的、單一的財務(wù)理論學科,它是建立在經(jīng)濟學、管理學的基礎(chǔ)上,并利用大量數(shù)學模型解決現(xiàn)實財務(wù)問題,具有數(shù)理財務(wù)學的特點。而行為財務(wù)理論則以心理學和其他相關(guān)學科的研究成果為依據(jù),是傳統(tǒng)經(jīng)濟學、傳統(tǒng)財務(wù)理論、心理學研究以及決策科學的綜合體,是一種交叉性、邊緣性學科。行為財務(wù)理論突破了傳統(tǒng)財務(wù)理論只注重最優(yōu)決策模型,認為理性投資決策模型就是決定金融資產(chǎn)價格變化的實際投資決策模型的假設(shè),開創(chuàng)了投資者實際上是如何進行決策的研究領(lǐng)域,從而把人的行為模式建立在更加現(xiàn)實的基礎(chǔ)之上。

(五)研究方法不同

傳統(tǒng)財務(wù)理論主要研究以財務(wù)預測、財務(wù)計劃、財務(wù)控制和財務(wù)分析等財務(wù)方法,進行籌集資金、投資管理、成本管理、資本回收、資本分配等,其主要運用財務(wù)數(shù)學模型來分析財務(wù)問題和財務(wù)管理工作的質(zhì)量和效率,依然堅持用理性人決策模型和預期效用理論來分析投資者行為和金融市場。它的研究方法較為單一,且排斥實驗的方法。

行為財務(wù)理論的研究通常是圍繞一系列社會科學理論展開的,它建立在經(jīng)濟學、社會學、行為科學、心理學等相關(guān)學科基礎(chǔ)上,有獨特的研究程序。該理論堅持經(jīng)濟學分析框架,突破了傳統(tǒng)財務(wù)理論理性人假設(shè),借鑒了實驗經(jīng)濟學的研究方法,注重通過模擬實驗來分析投資者的行為及其心理特征。

行為財務(wù)理論從20世紀80年展至今,越來越受到學者的注目。其創(chuàng)新之處不僅在于為財務(wù)領(lǐng)域提供了一個新的研究視角,更在于它能夠很好地指導客觀實踐,解釋財務(wù)活動中的異常現(xiàn)象。行為財務(wù)理論在國外的研究己經(jīng)進行了相當長的時間,而國內(nèi)的研究起步較晚,真正適合我國國情的研究還需要進一步進行。我們必須充分了解中國現(xiàn)階段的實際情況,把心理學、行為學理論充分結(jié)合,并運用到財務(wù)理論與實踐領(lǐng)域中去,構(gòu)建有中國特色的行為財務(wù)理論新晨

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設(shè)計心理學的主要特征范文4

關(guān)鍵詞：學生參與　學案教學　建構(gòu)主義問題性

葉圣陶先生說過：“教是為了不需要教”，其中深刻地闡述了學生主體參與性的重要性。而今，“參與”成了課程實施改革的一個方向。學生參與課程實施就是在現(xiàn)代教育理論和教師指導下，學生積極主動地參與到課程實施活動之中，自主地、創(chuàng)造性地與教師一起完成將課程計劃付諸實踐的任務(wù)，從而實現(xiàn)課程目標。政治課作為一門社會性學科，其社會價值的實現(xiàn)要靠學生自主建構(gòu)，這需要教師培養(yǎng)學習政治的興趣，促使其參與政治教學過程，養(yǎng)成良好的學習習慣，學案教學就是是在政治課堂教學中促進學生的參與，并為師生互動提供了時空，是提高學生學習效益的一種有效的教學模式。

一、學案教學的理論依據(jù)

學案是指教師依據(jù)學生的認知水平、知識經(jīng)驗，為指導學生進行主動的知識建構(gòu)而編制的學習方案學案；學案是教師為開啟學生的智能，發(fā)展學生的能力而設(shè)計的由學生直接參與、教師引導下完成的一系列問題探索、要點強化等全程學習活動的案例。學案可以有學生參與，讓學生與教師一起共同編寫完成。學案教學使學生在受教育的過程中能與教師一起設(shè)計選擇和完成多種教育活動，做到主動參與，全員參與和全程參與，學生像“研究者”一樣，自己發(fā)現(xiàn)和探索問題，而不是被動地機械記憶和簡單模仿，真正學到了政治的知識和提高解決問題的能力，

建構(gòu)主義學習觀認為學習是主動的建構(gòu)過程，學習者是建構(gòu)工程的工程師，這要求要求教師在教學中，應(yīng)當樹立“以學生為主”的思想，讓學生“參與”政治教學，促進學生思維能力的提高。建構(gòu)主義學習的主要特征之一是“智力參與”，別人是根本無法替代的。所謂“智力參與”就是主體將自己的注意力、觀察力、記憶力、想象力、思維力和語言能力都參與進去。從當前全面實施素質(zhì)教育的要求來看，激發(fā)學生積極參與學習，就是為了提高政治教學效率，培養(yǎng)學生的學習能力和創(chuàng)造思維能力，這與以培養(yǎng)創(chuàng)造型人才為目的的素質(zhì)教育完全一致。因此，在政治教學中利用學案引導學生積極參與學習，不僅具有提高政治教學質(zhì)量的作用，而且具有提高學生素質(zhì)的功效。所以學案教學要以學生學會學習為宗旨，以學案為依托，以教師為主導，以學生為主體，以創(chuàng)新性、發(fā)展性為目標，實現(xiàn)學生自學能力、合作能力、創(chuàng)新能力和整體素質(zhì)共同提高。

認知心理學來看，學生是教學的真正主體，以學生學政治為出發(fā)點和歸宿，一切教育措施和知識的傳授都是為了學生的全面發(fā)展和個性充分發(fā)揮而選擇和設(shè)計的。學案的使用在促進學生參與上在專心上課和課前預習、課后復習時間上有積極的影響。這主要是因為：

(一)課前使用學案，可以幫助學生預習，因為學案上有所要學習的內(nèi)容包括復習提問等，有了預習的方向的內(nèi)容學生更愿意投入到預習中來。

(二)在課堂學習時，因為有了學案可以即避免了“上課聽聽，下課忘光”，也不用再為記筆記而分散聽課的注意了；并且根據(jù)老師所講的內(nèi)容使用學案也大大提高了思維的參與度，從而注意力更為集中。

(三)課后因為有了學案可以更好的復習，因為學案為學生課后的復習提供了很好的提綱和書面材料。經(jīng)過我的長期的研究和調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在使用學案的學生中，近52％的學生認為學案大大提高了聽課的投入度，并且學案也是很好的預習和復習的材料。

人本主義心理學認為，教學要以學生為中心，充分尊重學生、相信學生。教師扮演的角色不是學生的導師、知識的傳播者，而是學生的朋友、學習知識的顧問。教師的任務(wù)是創(chuàng)造促進學生學習的課堂氣氛，激發(fā)學生的求知欲，發(fā)揮獨立性與創(chuàng)造性，鼓勵學生自己解決問題。學案教學強調(diào)師生的共同參與和活動。這種“參與”，師生雙方不固守教材，通過活動形式，個體發(fā)掘自己對所學內(nèi)容或雙方提問題的理解，從而提高學習效率，培養(yǎng)學生的自主創(chuàng)新能力。

嘗試教學理論認為，學生能嘗試，嘗試能成功。嘗試教學理論的特征在于先學后導。先練后講。教師可以通過設(shè)計學案把教學目標轉(zhuǎn)化為學習目標，提供問題情景，讓學生依據(jù)學案自學，嘗試解決問題，體驗成功的快樂。

二、學案的設(shè)計和實施

在長期的研究和實踐中，我校政治教研組在學案的設(shè)計和實施中取得一定經(jīng)驗。我們設(shè)計的學案包括課前預習、課堂探究和課后作業(yè)三部分，其中課前預習包括學習目標、學習重點和難點、問題導學和知識結(jié)構(gòu)構(gòu)建；課堂探究立足社會熱點設(shè)計問題情景讓學生進行合作探究解決問題來理解知識，并及時歸納總結(jié)和提出疑問；課后探究包括整理和分層次作業(yè)。在學案教學的設(shè)計和實施中，我們堅持了以下原則。

(一)主導性原則。

俗話說：“聞道在先，術(shù)有專攻”，教師應(yīng)具備較好的扮演學生學習活動的幫助者、指導者和組織者角色的條件。教師在教學過程中的定位是否準確，教育觀念是否更新，直接關(guān)系到學案教學的實際效果。教師在編寫學案時，必須熟悉教學要求、對學生知識和技能、情感態(tài)度價值觀等方面進行具體化設(shè)計，結(jié)合學科特點明確提出一系列過程化和經(jīng)驗化目標，把教學思路、主要內(nèi)容都用精煉的有探究意義的問題情景反映到學案上；課堂上注重引導、點撥和有效的指導，同時，師生之間也能夠更好地進行平等對話，進而創(chuàng)設(shè)良好的教學氛圍，順利實現(xiàn)教學目標。

(二)主體性原則。

教育的宗旨就是一切為了學生，面向每一個學生，讓他們成為學習的主人。學生在教學認識活動中處于主體地位。學生的認識活動歸根到底是學生自己的事情，教師永遠無法包辦代替。因此，只有確立學生在教學活動中的主體地位發(fā)揮其主體作用，調(diào)動學生學習的積極性和主動性，才能真正保證教學的質(zhì)量。因此，在學案設(shè)計中我們必須充分相信學生，敢于把更多的時間和空間留給學生，讓學生自主學習和發(fā)展；我們在課堂上學案教學中提供熱點情景和創(chuàng)設(shè)問題情景，讓學生直接參與情景探究，完成一系列學習活動，讓所有學生有機會在各種實踐活動中運用知識，在運用知識的過程中培養(yǎng)各種能力，讓學生做學習活動的主人。

(三)問題性原則。

古人說：“學起于思、思源于疑”、“不憤不啟、不悱不發(fā)”。現(xiàn)代教育理論和教育心理學的研究也表明，問題是學生學習的心理動力。可見，明確問題是思維活動的起點，思維活動的過程實質(zhì)上就是不斷提出問題、分析問題、解決問題的過程。教師首先要善于根據(jù)教材中的重點、難點、學生和社會的實際，設(shè)置問題情境，不斷提出富有智力價值的難易適度的問題，引導學生積極思考。如：在講到“政府的職對人民負責的原則”時，我們可以例舉政府關(guān)注和解決民生的一系列事情，讓學生思考政府如何成為讓老百姓滿意的政府。同時，教師在學生回答后加以引導、歸納，通過課堂探究將學生的學習引向身邊事，讓學生結(jié)合自己的學習發(fā)現(xiàn)存在的問題，產(chǎn)生新的學習動力，既注重知識解析，又注重能力的培養(yǎng)，幫助學生學會思考的方法，發(fā)展學生的思維能力，提高學生的解題能力。

(四)由淺入深原則。

現(xiàn)代教育心理學的研究成果來看，在教學活動中應(yīng)遵循的學生認識發(fā)展的心理規(guī)律主要有：由簡到繁，由近到遠，由淺到深，由易到難，由具體到抽象，由整體到部分，由一般到特殊，由己知到未知。由淺入深要求學案問題的設(shè)置盡可能考慮學生的認識水平和理解水平，由淺入深讓大多數(shù)學生體驗到成功的喜悅，所以我們的學案教學的課前預習這一環(huán)節(jié)主要以知識填空為主讓學生熟悉教學內(nèi)容。同時，學案教學還要保持適當?shù)碾y度和速度，把其控制在“跳一跳，摘桃子”的程度，使學生的大腦始終處于緊張的、積極的思維活動狀態(tài)，以收到事半功倍的效果，所以課堂教學設(shè)計的問題情景注重層次性。

設(shè)計心理學的主要特征范文5

一、“空白”非白

空白是沒有任何有形物存在，能夠引起無限思維、想象的空靈空間，正由于沒有任何有形物可作為我們視覺度量空間大小的標準，所以就使這空白空間具有了一種似乎含有無限容納能力的意義。在設(shè)計藝術(shù)中，空白還有可能是“遮蔽”后的“無”，隱藏后的“有”。這種空白中所蘊含的抽象形體不但有一種“空靈”的美，還留有讓人們充分想象面紗背后情景的余地，它是一種“有意味的形式”，能深化設(shè)計中傳達出的信息內(nèi)容，幫助觀眾理解其作品，同時又能創(chuàng)造出新的視覺表達方式，使作品“陌生化”，從而引起觀眾的注意。

二、利用審美直覺心理中的“完結(jié)效應(yīng)”在設(shè)計中創(chuàng)造空白

當人們看到被墨水覆蓋的一些字跡時，往往能通過露在外面的筆畫猜出是何字來；同樣當人們觀看一幅寥寥幾筆的人物速寫時，依然能從簡單的線條中看出人物的外貌特征。人們具備的這種能力，格式塔心理學家把它稱之為視知覺的“完結(jié)效應(yīng)”。這種補足活動“得益于我們知覺活動自身向簡化結(jié)構(gòu)發(fā)展的傾向。”①而且尤其容易發(fā)生在刺激物有明晰的輪廓線的時候，人們明知道它們并不存在，但看上去卻存在。所以在很多情況下，即使是事物的缺席或隱匿的部分，也會成為知覺對象的一個積極的或肯定的成分。在平面設(shè)計中我們恰好可以充分利用視知覺的這種認識功能，創(chuàng)造出一種新的視覺表達方式。

在廣告設(shè)計和標志設(shè)計中，我們常常盡可能地創(chuàng)造出簡潔明了的圖形來加強作品的視覺沖擊力，使作品的訴求重點突出。同時，在這簡單的圖形中我們又希望包含足夠豐富的內(nèi)容和信息，使作品單純卻不空洞，簡潔又回味無窮。如果我們在設(shè)計中創(chuàng)造圖形時巧妙地運用人們心理上的“完結(jié)效應(yīng)”——盡管圖形本身是殘缺的，但仍能使大腦獲得一個完整的知覺對象。利用視知覺的這種心理，不僅將得到更簡練抽象的造型，同時創(chuàng)造圖形設(shè)計更能增加我們視覺的陌生感、新鮮感和趣味性

在康定斯基的“隱性結(jié)構(gòu)”理論中也談到通過“遮蔽”和“截取”兩種手段來創(chuàng)造畫面的新視角。他認為，“因為在藝術(shù)中隱含的因素發(fā)揮著巨大的作用，顯性與隱性的結(jié)合將為形式結(jié)構(gòu)提供進一步創(chuàng)造新母題的可能性。”③潛藏在畫面形色關(guān)系中的隱性形象，時常會發(fā)出暗示，豐富藝術(shù)家給定的形色關(guān)系的深層意義，并找出抽象語言符號與自然（或非自然）對象之間的相關(guān)性。

正因為如此，在設(shè)計中我們可以大膽地將畫面中的各元素進行分解、打散甚至缺失都不會影響到人們對圖形的認識和理解。當然，前提是在設(shè)計中使用“空白”時，要考慮到觀眾的認知水平，并不是任意的“空白”都引起人們正確的“完結(jié)”（補足）心理。在運用“空白”時應(yīng)注意兩方面。

首先“填補空白”與觀者的閱歷、感悟、想象有關(guān)。大量事實表明，對色彩、形狀的把握能力會隨著觀看者所在的物種、文化集團和受訓練的不同而不同。這就是說，一個集團能理解的，另一個集團的成員就可能無法理解、把握、比較和記住它們。只有觀者對對象越熟悉，填補的空白就越準確。正如貢布里希所認為的：“由于我們是生活在一個熟悉的環(huán)境中，我們見到的事物總是與我們預期相符，所以視覺的節(jié)省也就越來越增加了。”④對此愛爾蘭裔的社會學家BenedictAnderson也提出了“想象的共同體”這一概念，他認為現(xiàn)代民族國家的形成，源自遠在地球上不同地方的人類“對身為一個命運共同體”的集體想象。系統(tǒng)的印刷語言、普及的新媒介（主要的報紙）以及共同的“受難經(jīng)驗”，乃促成“想象共同體”的要素。在不經(jīng)意間，我們的腦海中早已先入為主地為許多未曾謀面的事物定了性，想當然地認為它理應(yīng)如此。這樣一種知覺，其直觀感性是非常強的，它不是在一件物體和它的用處之間作某種聯(lián)想，也不是對于某種東西的實際用途的理解，而是對一件因未經(jīng)實際使用而看不到其功能的物體在視知覺中的直接“補足”或“完結(jié)”。基于這一點，設(shè)計師在設(shè)計內(nèi)容和對象的選擇上應(yīng)具有針對性，針對某一國家、某一地域、某一文化背景、某一年齡段等等，才能被人們所認識、理解和意會，才能達到有的放矢的效果，否則“空白”的使用將導致觀者的認識混亂。

設(shè)計心理學的主要特征范文6

一、美國中小學教學方法的演進

美國是世界上較年輕的國家，在世界教育史上，在教學方法方面卻是落后的國家。從19世紀后期開始，美國從歐洲引進先進的教學方法，經(jīng)過一百多年的探索與改革，其教學方法從效仿走向創(chuàng)新，從引進走向輸出，從落后走向先進，一躍在世界處于領(lǐng)先地位。

美國現(xiàn)代中小學采用的教學方法是在19世紀后期引進歐洲教學方法的基礎(chǔ)上逐步發(fā)展起來的。其演進過程大致經(jīng)歷了三個階段。

第一個階段，歐洲教學方法的引進時期（19世紀后期至20世紀初期）。19世紀中葉，美國中小學采用的教學方法主要是講演法和記誦法。在公立學校里，記誦法是最流行的教學方法。這種方法是由教師把學生叫到講臺前“給他們講課”，教師照本宣科，而且要學生死記硬背。有人認為，這種流行的教學方法搞得好，充其量也只是讓學生依靠自己的獨創(chuàng)精神去理解和組織他人的比較豐富的經(jīng)驗，而搞得不好，“肯定是一種教人愚蠢的方法”。由于學生往往迫于教師之命長時間死記大量的材料，于是，課堂紀律問題就產(chǎn)生了。為了維持教學秩序，學校盛行頻繁的體罰。為了改變美國中小學教學方法的落后狀況，一些學校開始引進當時歐洲各國普遍采用的裴斯泰洛齊的實物教學法。南北戰(zhàn)爭爆發(fā)，裴斯泰洛齊的實物教學法在美國學校盛行起來。實物教學法就是從學生對課堂上的實物的感覺印象開始教學。當這些印象發(fā)揮作用以后，教師才把這些實物的名稱教給學生。命名以后，再研究它的形態(tài)，即討論和比較綜的各種屬性。最后，撇去其非本質(zhì)的屬性，給物體下定義。實物教學法使語言和觀察、經(jīng)驗緊密結(jié)合起來，開始使美國中小學擺脫教師照本宣科，學生死記硬背的教學模式。

南北戰(zhàn)爭結(jié)束之后20年，赫爾巴特學派的五段教學法受到關(guān)注。它主要是由在德國大學留學的年輕的美國人帶到美國的。當時，有些人把這種方法絕對化，將其作為能夠適用于教任何學科的“一般方法”。從19世紀末至20世紀初，美國幾乎所有的學校都采用了五段教學法。

南北戰(zhàn)爭以后，福祿培爾的“自我活動”的方法也進入了美國公立學校。

在這一時期，美國主要是引進、運用歐洲的教學方法，有的甚至是生搬硬套。但是，也有人對其中的一些教學方法產(chǎn)生了懷疑。例如，由于嚴格遵循赫爾巴特學派的五段教學法，產(chǎn)生了僵化的形式主義。所以，有人懷疑人們究竟是否用唯一的一種方式來學習，也有人提倡“特殊方法”，即對具體的學科或課的某些方面，用各不相同的方法。教育家、進步主義教育先驅(qū)帕克懷疑赫爾巴特學派的五段教學法是否適合美國的國情，它發(fā)現(xiàn)赫爾巴特學派的模式缺乏個性。他在馬薩諸塞州昆西市任督學時，對教學方法進行了改革。他借鑒歐洲教學方法創(chuàng)立了“昆西教學法”。這種教學法重視兒童的個性，以兒童為中心，強調(diào)兒童的活動，強調(diào)領(lǐng)悟與理解。

第二個階段，教學方法的獨創(chuàng)時期（20世紀初至50年代）。隨著歐洲的教育思想對美國教育影響的削弱，教師及教育家們開始了在教學方法領(lǐng)域的創(chuàng)新工作。美國教育家長期以來就一直擔心美國采用的教學方法受國外的影響是不是太多了。早在19世紀，教育家賀拉斯·曼就極力主張借鑒普魯士的教育時，一定要剔除帶有消極服從權(quán)威色彩的任何手段。帕克在借鑒歐洲教學方法的基礎(chǔ)上創(chuàng)立了“昆西教學法”。但在19世紀這種教學方法的創(chuàng)新還是個別的。從20世紀初開始，美國的一些教育家們在吸收歐洲教學方法合理因素的基礎(chǔ)上，提出了一些全新的、與以前采用的歐洲的教學方法不同的教學方法，從而形成了具有美國特色的一系列教學方法。這些教學方法有杜威的問題教學法、克伯屈的設(shè)計教學法、帕克赫斯特的道爾頓制教學法、沃什伯恩（舊譯華虛朋）的溫內(nèi)特卡制教學法等。這些全新的教學方法雖然各具特色，但有一些共同的特點：第一，它們是教學方法，同時也是教學組織形式，廢除了班級甚至年級教學，學習進程主要以個人為單位；第二，學生在教師的指導下自主地進行學習、活動、探究，廢除了教師的系統(tǒng)講授和學生的死記硬背；第三，學生以不同的教材、速度和時間進行學習，打破了學科的界限，摒棄了傳統(tǒng)的教科書；第四，從學生的興趣、動機等個性差異出發(fā)，注重教學、課程的心理順序。因此，這些教學方法都屬于個別化教學法的范疇。它們在克服傳統(tǒng)教學方法的缺陷方面起了一定的積極作用。因此，這些教學方法，特別是杜威的問題教學法扭轉(zhuǎn)了以往美國教學方法的落后局面，使美國的教學方法走向了世界，為許多國家的中小學所引進和效仿。

第三個階段，教學方法的繁榮時期（本世紀50年代以來）。20世紀初期至50年代美國中小學采用的個別化教學方法雖克服了傳統(tǒng)教學方法的缺陷，但由于這些教學方法矯枉過正，往往造成教學上的放任自流，不能使學生獲得系統(tǒng)的知識，引起了美國中小學教學質(zhì)量的下降。因此，二戰(zhàn)以后，特別是50年代以后，美國教育家從美國政治、經(jīng)濟、科技、社會發(fā)展的需要出發(fā)，以新的教育理論、心理理論及其他相關(guān)學科新的研究成果為依據(jù)，創(chuàng)立了許多符合時代要求的新教學方法。這些教學方法主要有斯金納的程序教學法、布魯納的發(fā)現(xiàn)教學法、布盧姆的掌握學習教學法、奧蘇貝爾的意義接受學習教學法、羅杰斯的非指導性教學法、蘭本達的探究——研討教學法、塔巴的歸納思維教學法、小組協(xié)同教學法、個別規(guī)定教學法、批判性思維教學法、創(chuàng)造教育的教學方法等等，從而使美國的教學方法進入繁榮時期，出現(xiàn)了百花齊放的局面。這些教學方法在美國中小學都不同程度地被運用，并對其他國家的教學方法研究及學校教學產(chǎn)生了重大影響。

二、美國現(xiàn)代教學方法的特點

50年代以后，美國出現(xiàn)的教學方法種類繁多，由于篇幅所限，我們無法一一對這些教學方法進行評述。在此，我們只概括地分析這些教學方法所表現(xiàn)出的特點。

盡管50年代以后，美國的各種教學方法理論依據(jù)不同，實施步驟不同，策略各異，但從總體來看，有以下幾個鮮明特點：

1.強調(diào)學生的個別差異和因材施教，突出了教學的適應(yīng)性

教學要適應(yīng)學生的個別差異，要因材施教，早就引起了美國教育家的重視。如前所述，20世紀初至50年代出現(xiàn)的教學方法主要是適應(yīng)學生個別差異的個別化教學法。50年代以后出現(xiàn)的教學方法也承襲了這一傳統(tǒng)，不僅一些專門的個別化教學法如程序教學法、個別規(guī)定教學法、非指導性教學法等強調(diào)這一點，就是其他的教學方法也十分重視這一問題。采用程序教學法，學生在學習中可以按照自己的情況，即按照自己的學習速度和能力自定步調(diào)，學習進度不要求一律。實施個別規(guī)定教學法時，首先要對學生的能力和弱點通過測驗予以診斷，然后根據(jù)設(shè)計的活動目標和學生個人需要、興趣和能力規(guī)定教學任務(wù)。非指導性教學法要求學生個別地或與他人共同地制定學習方案，學生根據(jù)個人的興趣愛好選擇自己的學習方向，形成他們個人的或幾個人合作的學習計劃。掌握學習教學法雖不屬個別化教學法范疇，但它也十分重視學生的個別差異和因材施教。它是一種將班級教學和個別教學結(jié)合起來的教學方法。實施這種教學方法時，教師先對全班學生進行集體教學，一個單元教學結(jié)束后，對學生進行一次診斷性測驗，以確定學生是否掌握所教內(nèi)容，對已達到掌握水平的學生安排做補充性練習，而對未達到掌握水平的學生則進行個別化的矯正教學，予以適當幫助。奧蘇貝爾的意義接受學習教學法要求教師在講解新知識時，必須嚴格遵循學生認知發(fā)展的階段性，照顧學生的個別差異。由此可見，美國50年代以后的教學方法都非常重視適應(yīng)學生的個別差異，以使每一個學生都能得到最好的發(fā)展。當然，也有的教學方法如非指導性教學法片面強調(diào)適應(yīng)學生的個別差異，輕視班級集體教學，這是不可取的。

2.教學方法與教學組織形式的改革相配合，突出了教學的整體性

美國50年代以后出現(xiàn)的教學方法有許多并不是一種單純的、我們所理解的通常意義上的教學方法，而是和教學組織形式結(jié)合在一起的，是教學方法與教學組織形式的總和，有時很難將教學方法與教學組織形式截然分開。二戰(zhàn)以后，美國中小學在教學組織形式方面進行了許多改革，很多學校采用大班上課、小組輔導和個人獨立學習三結(jié)合的教學組織形式。與此相適應(yīng)，美國50年代以后產(chǎn)生的一些教學方法也往往采用班級集體教學、小組教學和個別教學相結(jié)合這種組織形式。例如，小組協(xié)同教學法的一般作法是，50名到100名學生合成大班上課， 由一位老師主講，其他教師協(xié)助工作。然后，學生們分組學習和討論，教師分工輔導，最后，學生們到特定教學中心，利用各種儀器、圖書和設(shè)備獨立學習。哈伯特學習法基本上采用學生自學的方式，教師進行巡回個別指導，間以教師講解和學生小組討論。布盧姆的掌握學習教學法也主張除群體教學外，還要采用小組研究和個別指導的方法。由此可見，美國50年代以后產(chǎn)生的教學方法，已突破了傳統(tǒng)教學方法的含義，屬于廣義的教學方法，故有人將其稱為教學法。它們不僅僅是教學方法，而且包括了教學組織形式和教學手段等，但其實質(zhì)仍是以教學方法為主要特征的。

3.以發(fā)展學生的智能為出發(fā)點，突出了教學的發(fā)展性

50年代以后，美國教育家更加強調(diào)發(fā)展學生的智能，教學的發(fā)展功能相應(yīng)地被提到突出的位置上。因此，發(fā)展學生智能自然就成了教學方法的出發(fā)點和歸宿。50年代以后出現(xiàn)了一些專門用于發(fā)展學生智能特別是學生思維能力的教學方法，如塔巴的歸納思維教學法、批判性思維教學法、創(chuàng)造教育的教學方法、富蘭克爾的發(fā)展思維能力的教學方法。塔巴的歸納思維教學法是以訓練學生的歸納思維能力為出發(fā)點的。塔巴認為思維是可教的，因此，她提出了歸納思維教學法。這一教學法有三大策略：概念的形成、資料的解釋、原理的應(yīng)用。批判性思維教學法強調(diào)師生之間、學生之間平等地交換意見，鼓勵學生提出問題，而不是靠教師進行灌輸，讓學生死亡硬背，因而能激發(fā)學生深入思考，發(fā)展學生的思維能力。其他一些教學方法也都是以發(fā)展學生智能為主旨的。這些教學方法都力求使學生通過自己的探究，在掌握知識的過程中，使智能得到充分發(fā)展。布魯納在論述發(fā)現(xiàn)法的優(yōu)越性時指出，發(fā)現(xiàn)法有利于提高學生的智慧潛力，通過發(fā)現(xiàn)學習可以使學生學會發(fā)現(xiàn)的探究方法。奧蘇貝爾的意義接受學習教學法認為，只有依靠有意義的學習，才能使學習者所獲得的知識具有遷移和應(yīng)用的價值，只有做到知識的遷移和應(yīng)用，才能促進學生智力的發(fā)展。蘭本達的探究——研討教學法主張讓學生通過親自動手、動腦、動口的實踐，使觀察能力、操作能力、思維能力和表達能力得到相應(yīng)的提高。

4.強調(diào)學生非智力因素的培養(yǎng)，突出教學的情意性

美國50年代以后產(chǎn)生的教學方法，在重視培養(yǎng)學生智能的同時，也非常重視培養(yǎng)學生的非智力因素，力求通過教學方法的運用，引起學生的興趣，激發(fā)學生動機，培養(yǎng)學生情感，增強學生自信心，使學生養(yǎng)成科學的態(tài)度，促進學生個性的全面、和諧發(fā)展。布盧姆認為，掌握學習能使學生經(jīng)常獲得成功，而經(jīng)常獲得成功就可能激起學生更大的學習興趣，并改變學生的自我觀念。學生成績的提高，可以增強學習的自信心。這種自信心不僅能使學生在今后各個層次的學習中克服學習困難，而且能使他克服其他困難。在掌握學習中，經(jīng)常獲得成功，能使學生更有效地承受精神方面的壓力與焦慮，使心理得到健康發(fā)展。布魯納認為，發(fā)現(xiàn)法能使學生產(chǎn)生學習的內(nèi)在動機，使學生體驗到成功的歡樂，培養(yǎng)學生的科學態(tài)度和創(chuàng)造精神。羅杰斯的非指導教學法則突出了教學中的情感因素，形成了一種以知情協(xié)調(diào)活動為主線，將情感作為教學活動基本動力的教學模式。探究——研討教學法由于每堂課都有一些新奇的、具有吸引力的實物教具，可以激發(fā)學生的好奇心，提高學生的學習興趣和積極性。另外，程序教學法、發(fā)現(xiàn)教學法、掌握學習教學法、探究——研討教學法，都強調(diào)將學習結(jié)果及時反饋給學生，這對于保持學生濃厚的學習興趣，使學生從學習中體驗到各種情感體驗，充分發(fā)揮非智力因素的作用是十分重要的。

5.強調(diào)教法與學法的統(tǒng)一，突出教學的雙邊性

美國現(xiàn)代教學方法的創(chuàng)立者和倡導者們都十分強調(diào)學法在教學方法中的重要地位，把教學方法看作是教師的教和學生的學統(tǒng)一起來的方法，把教學看作是師生雙邊活動的過程。因此，美國現(xiàn)代教學方法的創(chuàng)立者在各自創(chuàng)立的教學方法的實施步驟、組織形式等各個環(huán)節(jié)上，都充分體現(xiàn)出教師引導下，學生獨立獲取知識的特點，都既有教法的要求，也有學法的要求，力求二者結(jié)合，使學生“學會學習”，使學生學習能力提高。掌握學習教學法主張給學生以足夠時間，同時使他們獲得科學的學習方法。意義接受學習教學法主張學生的學習過程是一個極為積極主動的過程，學生在意義學習過程中需要進行下列活動：對新舊知識間復雜的關(guān)系作出精確的判斷和分析；調(diào)整新舊知識間的分歧和矛盾；將新知識轉(zhuǎn)變成自己能夠理解和記憶的形式。發(fā)現(xiàn)教學法則主張讓學生在類似于科學家發(fā)現(xiàn)真理的活動過程中掌握學習與研究的方法。不僅如此，還有一些學者更進一步，提出了以學生自學為主，旨在培養(yǎng)學生學習能力的教學方法。例如，程序教學法主要以自學的方式進行，要求學生在學習過程中既動腦，又動手，以培養(yǎng)學生自學、獨立鉆研的能力和習慣。哈伯特學習法的指導思想是，教學不應(yīng)是教師向?qū)W習者灌輸知識，而應(yīng)是教會學習者自己去掌握知識，教會學習者掌握有效的學習技巧，使學生依靠它去獲得一切知識。因此，哈伯特學習法基本上采用學生自學的方式。

三、美國教學方法研究與改革的特點

除了上述教學方法本身的特點外，美國教學方法研究與改革也有自己的特點。這些特點主要有：

1.借鑒與創(chuàng)新相結(jié)合

美國教學方法的改革是從引進、借鑒歐洲的教學方法開始的。由于歐洲先進的教學方法的引進，才使美國教學方法擺脫了教學效果差、教學效率低的局面。但是，美國教學方法的改革并未停留在照抄照搬歐洲教學方法的水平上，而是在引進、學習、運用歐洲教學方法的基礎(chǔ)上，吸收歐洲教學方法的合理因素進行創(chuàng)新，從而形成了具有本國特色的、對世界許多國家都產(chǎn)生影響的教學方法。杜威主張美國應(yīng)建立完全符合自己國情的教學方法，并發(fā)誓以自己的教學方法完成傳統(tǒng)教學方法的改革任務(wù)。他吸收并改造了盧梭、裴斯泰洛齊和福祿培爾等人的思想，以實用主義哲學和機能心理學為理論基礎(chǔ)，創(chuàng)立了問題教學法，實現(xiàn)了教學重心的轉(zhuǎn)移和教學方法的革命性變革，成了自成一定的教學方法流派，改變了美國教育的面貌。發(fā)現(xiàn)教學法是一個古老的方法，其思想淵源可以上溯到古希臘哲學家的“產(chǎn)婆術(shù)”的教學方法和近代教育家盧梭、第斯多惠、斯賓塞等人的教學思想。布魯納吸收了，更重要的是發(fā)展了這些思想，對發(fā)現(xiàn)教學法的含義、實施過程、原則及其意義進行了深入研究，并加以大力倡導，從而形成了現(xiàn)代的發(fā)現(xiàn)教學法。因此，可以說，沒有借鑒就沒有美國教學方法的變革，沒有創(chuàng)新就沒有現(xiàn)代美國教學方法的繁榮局面，借鑒與創(chuàng)新相結(jié)合是美國教學方法改革的一條經(jīng)驗。

2.教學方法研究、改革與心理學的研究相結(jié)合

美國有影響的教學方法都是在一定的教育、教學理論指導下，吸收和應(yīng)用心理學的研究成果的結(jié)果。美國教育家不是拋開教學理論和心理學的研究，獨立地、單純地研究教學方法，進行教學方法的改革的，因此，教學方法的理論基礎(chǔ)堅實。美國現(xiàn)代教學方法的創(chuàng)立者們許多既是教育學家，又是心理學家，他們將教學方法的研究、改革與心理學的研究相結(jié)合，將心理學的研究成果用于教學方法的研究，從而提出了令人耳目一新的教學方法。杜威既是實用主義教育學家，又是機能心理學的代表人物之一。他從“兒童的天性”、“兒童的經(jīng)驗”、兒童的“發(fā)展階段”、“兒童的特點”出發(fā)，把人類解決問題的思維過程模式運用于教學，根據(jù)思維過程的五個形態(tài)或步驟，提出了分為五個實施步驟的問題教學法。斯金納是美國新行為主義心理學家，他以他的操作性條件反射和強化理論為基礎(chǔ)提出了程序教學法。羅杰斯是美國人本主義心理學學派的主要代表，他將心理醫(yī)療原理推演于教學，提出了非指導性教學法。布魯納、布盧姆和奧蘇貝爾也都是心理學家，他們分別從各自的心理理論出發(fā)，創(chuàng)立了發(fā)現(xiàn)教學法、掌握學習教學法和意義接受學習教學法。由此可見，將教學方法研究、改革與心理學的研究相結(jié)合，將心理學的研究成果運用于教學方法的研究與改革，是美國教學方法研究與改革取得重大突破的一個重要因素。但是，在美國有的學者也簡單地、生硬地將心理學的研究成果運用于教學，這是不可取的。

3.教學方法的研究、改革與課程、教材的研究、改革相結(jié)合

美國教育學家在教學方法的研究與改革中十分重視教學方法研究、改革與課程、教材的研究與改革配套進行，而不是各自為戰(zhàn)。在這方面最突出的代表就是杜威。杜威提出教材與教法是“聯(lián)絡(luò)貫穿的”，教學方法是對教材的運用。他的以兒童直接經(jīng)驗為中心的活動作業(yè)課程既是教材，又是教學方法。他的問題教學法最根本之點就是“從做中學”、“從經(jīng)驗中學”，而“從經(jīng)驗中學”是杜威“使教材心理化”的根本途徑。所以，杜威對教學方法的改革是同他對課程、教材的改革同時進行的。克伯屈的設(shè)計教學法也拋棄了傳統(tǒng)的教材，他的設(shè)計教學法既是課程論，又是教學方法論。采用這種教學方法進行教學時，教材內(nèi)容是在設(shè)計中確定的。因此，教材與教法是合二為一的。道爾頓制教學法、溫內(nèi)特卡制教學法也都將教學方法的改革與課程、教材的改革結(jié)合起來。50年代末至60年代，美國進行課程改革，編寫了各種新教材，并提出要在教學中大力發(fā)展學生的智力。與此相配合，布魯納大力倡導發(fā)現(xiàn)法。為了實施沙巴（SAPA）課程（美國小學科學教育的一種課程設(shè)計），蘭本達倡導運用探究——研討教學法。由此可見，美國許多教學方法的研究與改革都是與課程、教材的改革聯(lián)系在一起的，二者協(xié)調(diào)進行，相互促進。但是，在美國教學方法的研究中，也有的教育學家將教學方法與課程、教材當成一回事，全盤否定傳統(tǒng)的課程和教材，從而導致了教學質(zhì)量的下降。

4.教學方法理論研究與教學實驗相結(jié)合

美國重視教學方法的理論研究，因為沒有理論研究，就不會有教學方法的突破。但是，美國的教學方法并不是純理論思辯或依據(jù)傳統(tǒng)經(jīng)驗加以概括的結(jié)果。美國教育家在教學方法的研究中，還很重視教學方法的實驗研究，將理論研究與教學實驗相結(jié)合，以此作為實現(xiàn)教學方法科學化的重要途徑。杜威在1896年創(chuàng)設(shè)芝加哥大學實驗學校（簡稱“杜威學校”），作為他的教育理論（當然也包括教學法）的實驗室。這個實驗學校對他的問題教學法的形成和發(fā)展起了很大作用。沃什伯恩的溫內(nèi)特卡制教學法在溫內(nèi)特卡鎮(zhèn)的公立學校進行過實驗。帕克赫斯特的道爾頓制教學法在道爾頓中學進行過實驗。布盧姆的掌握學習教學法經(jīng)過了實驗、再實驗、再研究和再評價，從20 ～30 個學生的小樣本實驗擴大到500萬學生的大樣本實驗。教學方法的理論研究與實驗研究的結(jié)合，克服了傳統(tǒng)教學方法研究中的經(jīng)驗主義、空泛化、抽象化的弊病，提高了教學方法研究的水平。 1.〔美〕布魯巴克：《西方教學方法的歷史發(fā)展》，載瞿葆奎主編：《教育學文集·教學》（中冊），人民教育出版社1988年版。

2.《中國大百科全書·教育》，中國大百科全書出版社1985年版。

3.《簡明國際教育百科全書·教學》，教育科學出版社1990年版。

4.吳文侃主編：《比較教學論》，人民教育出版社1996年版。