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醫學倫理學的基本概念范文1

生命倫理學(Bioethics)是一門運用倫理學方法來研究與生命有關的倫理問題的學科。生命倫理學最早發軔于20世紀50年代的美國，由威斯康星大學生物學家波特(VanRenssclaerPotter)在他的著作《生命倫理學:通往未來的橋梁》中首次提出來的，在他看來，生命倫理學就是用生命科學來改善生命的質量，是“爭取生存的科學”。1995年《生命倫理學百科全書》中對生命倫理學作了這樣定義:“生命倫理學是運用包括道德意見、決定、行為、政策等各種倫理學的方法論，在跨學科的條件下，對生命科學和醫療的道德問題進行系統性研究?！苯涍^幾十年的發展，生命倫理學逐漸發展成為一個全新的多學科(包括生物學、醫學、哲學、倫理學、社會學、生態學、經濟學、管理學、法學等)的學術領域。我國的生命倫理學在20世紀70年代末起步，經過近30年的發展，逐漸得到社會和理論界的廣泛認同，受到越來越多的學者關注。

生命倫理學中的“生命”主要是指人類生命。從本質上來講，生命倫理學是一門以發展人的生命為核心宗旨的學科。圍繞著生命這一神圣主題，生命倫理學構建了護衛生命的堅實堡壘。一是生命倫理學賦予生命以崇高的地位。人是萬物的尺度，人的生命高于一切，“任何人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人存在”，可見，人的生命不僅是創造一切社會價值的前提，也是推進社會文明進步的前提。“不同文化共同體中的人，對生命價值的論證方式有可能不同，但他們都不會否定人的生命的崇高地位，而是在這一普遍的價值理念基礎上，以不同的方式倡導‘尊重生命、關愛生命，以人為本、人道主義’的道德觀念，并以法律最強有力的懲戒手段，來禁止、限制剝奪他人生命，傷害他人生命、健康的行為?！倍巧鼈惱韺W彰顯了生命的珍貴和脆弱。對任何人來說，生命只有一次，生命是一維的，是不可逆的。生命倫理學中任何關于護衛生命的理論、原則、政策等都是基于生命的脆弱和珍貴。正是因為生命的脆弱和珍貴，所以需要整個社會共同行動起來以構建關愛生命的道德規范和法律制度。三是生命倫理學構建了護衛生命的道德和秩序。任何生命個體都需要交往，在交往中生命沖突、生命矛盾的發生是在所難免的，生命倫理學以倫理學基本理論為支撐，構建護衛生命的道德規范和秩序，以促進生命的和諧，提升生命道德。四是生命倫理學捍衛了生命的尊嚴。生命生而平等，但是在人的生命的社會發展過程中卻出現了生命的不平等問題。生命倫理學中關于醫療資源合理配置的理論和實踐的出發點就是要減少生命的不平等問題，實現生命的平等，捍衛生命的尊嚴。五是生命倫理學弘揚了生命的正義。生命正義主要體現在任何傷害他人生命的行為都要受到法律的懲戒和道德的譴責。在市場經濟交換原則的誘導下，現代社會中，滋生了很多用金錢與生命交換的現象，甚至滋生了用金錢殺人的罪惡行為。這些現象和行為都是對生命的不正義。生命倫理學中不傷害原則首先體現的就是生命正義精神。六是生命倫理學護衛了生命的權利。生命權利是個體生命存在和發展的條件和基礎。生命倫理學不僅從道德層面護衛了生命權利，更從法律的強制力層面護衛了生命權利。例如，生命倫理學中對受試體隱私的保護和利益的保護就是基于對個體的生命權利的尊重。

二、“三生教育”與生命倫理學的內在邏輯

以生命教育、生存教育、生活教育為內容的“三生教育”，其目的是“通過學生主體對主流生命觀、生存觀和生活觀的認同、內化以及實踐”來逐步提升受教育者的主體性、發展性、超越性。“在現代性彰顯的20世紀，教育基本上成為社會發展的工具，教育生命價值越來越遠離教育價值的核心”，“呼喚教育生命教育的回歸已成為現代教育不可阻擋的潮流”。“三生教育”就是基于這樣的時代使命，它是對現代人類生存困境以及對現代教育重大問題深刻反思的結果，它的核心是通過生命教育、生存教育、生活教育來捍衛生命的本體意義，它的創新在于將生命融會、貫穿于生存與生活領域，拓展了生命教育實踐視閾，豐富了生命教育旨趣的真實性、親歷性，提升了生命教育價值的普適性、公共性，彰顯了生命教育意義的邏輯性、系統性?！叭逃崩碚摌嫿ㄓ诂F代教育基本規律和現代教育基本價值導向之上，其價值本質在于追尋教育的本真，回歸教育的生命本性，超越現代人類的困境，走向詩意的生命、詩意的生存、詩意的生活。

“三生教育”的核心價值是生命價值。這一點與生命倫理學在很大程度上有著一致性。在生命倫理學理論創建的伊始，生命就是其核心要義了?！叭逃钡暮诵膬热菔巧逃吧逃龔母旧险蔑@了生命的價值和生命的意義，再現了生命在教育中的原初面貌，揭示了生命對教育發展的重大價值與意義，并促進了維護生命這一新的教育價值與功能的生成”，從這點上，可以看出，“三生教育”和與生命倫理學是密切聯系的。

三、生命倫理學對“三生教育”的啟示

人是由生命、生存和生活構成的有機體。人的發展就是生命發展、生存發展和生活發展三者之間互為條件、互相作用、密不可分、相輔相成的整體運動過程。在人生發展中，生命的很多問題都是來自于生存和生活領域，因此，以生命、生存、生活為內容的“三生教育”，能夠更加系統地解決人的生命困惑，幫助人走出生命困境。“三生教育”以生命為中心，它的宗旨和目標就是促進個體生命發展，促進人的全面發展。生命倫理學從倫理學角度致力于生命的發展。可見，生命倫理學與“三生教育”在價值本旨上是契合的。生命倫理學中的生命標準對“三生教育”的啟示。

生命倫理學提出了生命的三重標準:生物標準、社會標準和復合標準。生物標準反映人的生物學意義上的存在，主要討論生物學意義上的人的生命從何時開始，到何時結束。社會標準反映人的社會存在，主要討論社會學意義上的人的生命從何時開始，到何時結束。復合標準著重解決上述兩個標準的割裂問題，反映人存在的自然屬性和社會屬性，認為人的生命以生物學生命為基礎，以人格生命為標準。它并不否認受精卵、胎兒的生命意義，也不完全否認胎兒的生存權利，它強調要考慮人的生命的社會性，不能把受精卵或新生兒與完全意義上的具備社會屬性的人相比。生命倫理學提出的生命三重標準，要求“三生教育”關注生命的全過程(從胎兒到腦死亡);關注生命的完整(自然生命、社會生命、價值生命);關注生命的完全(人的生命、非人類形態的生命)。

生命倫理學中的生命屬性對“三生教育”的啟示。生命倫理學提出了生命屬性標準，將人的自然屬性和社會屬性結合起來，試圖在兩者的統一中把握生命。

生命倫理學認為，人的生命是自覺和理性的存在，是生物屬性和社會屬性的結合體，這一界定將人的生命與其他生命區別開來，突出了人的生命所特有的自覺意識和理性活動;同時又將人的生物學生命與人的人格生命相區別。人作為生物體，具有一系列的生物屬性，從受精卵開始到死亡是人類生物學生命的延續，但作為社會成員的人還具有社會屬性，人的生物學生命發育到一定階段即產生自我意識時就形成了人類的人格生命。相對于人的生物學生命而言，人格生命更能反映人的生命的本質意義，是人最明顯的本質特征。生命倫理學提出的生命屬性標準要求“三生教育”首先關注自然生命的存在，這是社會生命存在的前提與條件;更要關注社會生命，將自然生命的直覺、感受、反射等特性引向自覺、理性、創新和發展。

生命倫理學為“三生教育”提供很多道德參考。

從學科的特性上來看，倫理學是關于道德的科學，是一門研究社會道德現象本質及其發展規律的科學。從本質上說，生命倫理學就是一門研究生命道德的科學。

生命倫理學中蘊含著豐富的道德理論與觀念，如人道論、美德論、義務論、生命論、公益論等，這些道德理論與觀念為“三生教育”提供了最基本的理論支撐。生命倫理學中關于道德對生命作用的論述主要體現在兩大方面。一是對生命主體性的提升，包括提高生命的質量、提高生命的創造力、提高生命的智慧;二是對生命發展的規約，包括尊重生命、珍愛生命、護衛生命、體驗生命、發展生命?！叭逃蓖瑯右赃@兩大目標為任務，也就是說，“三生教育”不僅要提升生命的自由狀態與生命的主體能力，更要在生命的相互約束中體現生命的真正和諧和本真發展。

生命倫理學為“三生教育”提供了很多價值參考。

價值本質問題在當前學術界爭議很大，主要有需要滿足論、效應論、意義論、功能論、人性論、發展論。但不管怎樣，生命價值都是生命倫理學不可回避的重大理論命題。生命倫理學中對生命價值的論述主要體現在三個方面:一是生命價值的內涵，包括內在價值與外在價值。內在價值是指生命所具有的潛在創造能力或勞動能力，外在價值是指把內在價值發揮出來，為社會創造物質財富和精神財富。生命價值是內在價值與外在價值的統一。二是生命價值的評價標準。判斷生命價值大小主要有兩個因素，生命本身的質量(體力與智力)決定生命的內在價值，是生命價值判斷的前提與基礎;個體生命對社會、對他人的貢獻，決定其外在價值，是生命價值的目的和歸宿。三是生命質量與生命價值的邏輯關系。生命倫理學中的生命價值理論對“三生教育”具有重要啟示:其一，“三生教育”要著眼于提高生命的質量，在相同的條件下，高質量的生命創造的價值就越大;其二，“三生教育”要著力推進生命的創造力，在相同的條件下，生命的創造越大，其創造出來的價值就愈大。其三，“三生教育”要積極規約生命的需要，和諧生命的發展。個體生命的成長總是在一定需要滿足下的自我發展，個體需要的滿足就是生命自我價值的實現過程。在物質財富高度發達的現代社會，個體生命的需要往往超越了現實的可能，抑或以侵犯他人利益而獲得自我價值的滿足;抑或以侵犯集體利益而獲得自我價值的滿足，無論哪種情況，都會扭曲生命的價值，給生命的和諧發展帶來諸多的負面影響，甚至毀滅生命。其四，“三生教育”要把生命價值與生命質量統一起來。價值創造是以提升人的生命質量為目的的，而不是以加大人的生活壓力、降低生命質量為代價的。在現代社會緊張的節奏下，生命價值與生命質量在一定程度上被割裂了，生命質量并沒有因為生命價值的提高而提高，“三生教育”就是要恢復生命質量與生命價值的和諧關系，回歸生命的自由狀態。最后，“三生教育”通過提升個體生命價值，來提高個體的社會價值創造能力，在此基礎上，“推進社會主義核心價值體系的價值實現”。

生命倫理學為“三生教育”提供了很多政策參考。

生命倫理學中的生命倫理政策是進行“三生教育”的政策依據，在“三生教育”中，要結合本國、本地區的生命與衛生倫理政策制定相應的“三生教育”內容，使之符合國家發展的大局。例如，我國對克隆人的倫理立場是主張區別對待治療性克隆和生殖性克隆，禁止進行生殖性克隆人的任何研究，鼓勵和支持以治療為目的的人胚胎干細胞研究，促進我國人胚胎干細胞研究健康發展。“三生教育”要依據這個倫理政策，不能超越這個界限來主張任意克隆人以解決生命健康問題，泛化生命神圣論。

生命倫理學為“三生教育”提供了很多法律參考。倫理與法律總是相互輔助的，在某些領域倫理無法解決的問題，必須通過法律來解決。生命領域中的諸多問題單從倫理角度出發是無法得到有效結果的。生命倫理學雖然不是專門研究生命法律的學科，但是它從倫理立場出發，為生命立法、執法提出了很多較為合理公正的建議?，F代生命科學的迅猛發展，使得生命領域中的倫理問題日益增多，促使生命倫理研究不得不借助法律知識來進行深入推進，這一點恰恰表明了生命倫理研究中的法律精神。如關于安樂死的立法過程就是安樂死倫理研究推進基礎上的立法過程。所以，“三生教育”要將與生命相關的法律問題作為重要的教育內容，以法律的精神來推進個體對他人生命、非人類形態生命的尊重、愛護，超越單純倫理意義的道德約束，進入法律強制約束中。

生命倫理學的基本原則對“三生教育”的啟示。

醫學倫理學的基本概念范文2

1基礎醫學教學中醫德培養的價值

1．1為《醫學倫理學》系統教學做鋪墊和補充

基礎醫學中醫德培養的價值首先是為《醫學倫理學》系統教學做鋪墊和補充，逐步培養學生為醫者的自覺性。這也體現了醫德培養的特點———長期性、實踐性和潛在性。首先，人的身心發展遵循一定的規律，對醫德的認知和行為強化都具有階段性和長期性特點。醫德教育需要長期不懈、循序漸進地進行，包括校內學習期間和校外工作期間。因而，有學者提出《醫學倫理學》“一貫式”教育模式。［1］在基礎醫學中實施醫德教育是其重要組成之一，是長期的“一貫式”教育的初級階段，起到了早期開發學生醫德意識，延長醫德培養時效的作用。其次，《醫學倫理學》不是抽象的、教條的理論，而是具有較強的操作性和實踐性，在醫學教學中實施醫德教育正是將抽象的理論具體化、形象化的過程。如醫德要求醫務工作者尊重和保護患者的隱私。不同的醫學課程中涉及到與隱私有關的知識點不同:《診斷學》中教會學生如何查體更能夠保護好患者的隱私部位;《胚胎學》中植入異常部位引起異位妊娠，而引起植入異常的原因包括患者的和性觀念，這些也是患者的隱私;《婦產科學》教會學生如何對待出生有缺陷的新生兒和產婦等。第三，醫德品質的形成和醫學技術提高的長期性決定了醫德教育效果的潛在性。這是因為醫德與醫術之間相互影響和相互作用，高尚的醫德以高超的醫術為基石，高超的醫術以高尚的醫德為動力，包括醫德知識在內的知識積累過程是長期的，而這些知識轉化為人的行為更需要長期的過程。所以醫德教育的效果常常不明顯，需要經過多方面和多角度進行觀察和評價。所以，從入學開始就對醫學生進行醫德教育和培養，每一門課程在傳授專業知識的同時，應當從不同角度增加醫德教育的內容，在反復教育、循序誘導和鞏固強化過程中使醫學生形成較為穩定的醫德素養。

1．2促進基礎醫學教學

在基礎醫學課程中增加醫德教育內容，增強基礎知識與臨床工作的聯系性，體現了課程的實用性，可以促進基礎醫學教學;且學生醫者自覺性的增強可以激發學生的學習動力。比如，在中醫院校中，《組織學與胚胎學》是一門學習和記憶均比較困難且不被學生重視的基礎醫學課程。這與多種因素有關:一是課程具有圖多難辨、名詞瑣碎難記的特點;二是教師教學偏重于形態結構的講解，忽略結構與臨床實踐的聯系，也不重視醫德的教育和培養;三是學生有重專業輕基礎、重中醫輕西醫的思想。通過在《組織學與胚胎學》教學中增加醫德教育的內容，培養了學生為醫者的自覺性、責任感和自豪感，有利于學生轉變思想，重視并接受基礎醫學課程瑣碎、枯燥的學習過程，化被動學習為主動學習，達到了夯實基礎，提高學習效果的目的。

2基礎醫學教學中醫德培養的特征

基礎醫學教學中實施醫德培養的教學實踐可以體現五個特征:零散性、具體性、滲透性、靈活性和角色性。

2．1零散性和具體性

《醫學倫理學》是運用一般倫理學原則解決醫療衛生實踐和醫學發展過程中的醫學道德問題和醫學道德現象的學科，對醫德教育具有系統性、理論化、抽象化的特點。而在基礎醫學課程教學中的醫德培養是將醫學基礎知識與醫德相聯系，是將醫學倫理學中的某一理論具體化的表現。雖然醫學知識是系統的，但是其中可用于醫德培養的知識素材卻是零散分布的。醫德培養的教學內容完全由任課教師的醫德知識基礎及其與課程知識點的聯想而確立，沒有固定的教學內容。這些教學內容在學生頭腦中留下的也是零星的記憶，所以，零散的醫德教學內容與具體的醫學知識相聯系，使其具有較強的實踐性。

2．2滲透性

人的記憶一般對感性的、具體的東西更容易記住，對理性的、抽象的東西需要花費較長的時間。基礎醫學教學中的醫德教育是系統醫德教育中的一小部分，內容少而具體，從小處著手，學生易于理解和接受，隨著課程的進展和多個課程的累積，醫德知識積少成多，滲透到學生的頭腦中，為后續醫德知識的系統學習打下基礎，更重要的是，潛移默化地影響了學生的思想和品格。在授課期間講解一些醫者的事跡，既可以活躍課堂氣氛，又可以使學生體會和了解醫者的責任和應具有的一些品質。如講授胰腺的結構和功能時，可以介紹我國科學家人工合成胰島素的故事，或者介紹班廷醫生提取胰島素用于臨床治療的故事;在講植入的部位時，引申到異位妊娠，可以談談醫生細致的問診和檢查對診斷疾病的重要性，也可以談談未婚患者的隱私權;學習腎上腺皮質的結構和功能，聯系到臨床濫用糖皮質激素的現象等。

2．3靈活性

由于上述特點，在教學中可以采取比較靈活的教學方法，既可以由教師在講課中提及，也可以要求學生查閱資料尋找答案。如案例教學中多一項提問就可增加相關內容，要求學生在寫小論文中談談醫者應具備的品質，更多可以在理論聯系臨床的教學過程中體現，其涉及的內容可少至一句話，亦可稍微充實些。

2．4角色性

為了能夠起到較好的醫德教育目的，可采取道德體驗方式，［2］讓學生提前進入職業角色，如提問時老師是病人，而學生是醫生或護士，要求他們應用所學知識解決一些臨床問題，有時也可讓學生以患者的角度來思考。如運用解剖學、組織學相關知識分析急性胰腺炎的發病機制后，提問學生:作為醫生或護士，請向患者解釋，為何要禁食?為何要給患者留置胃管?患者不配合，你該怎么辦?再如講授神經管的發育異?？梢詫е聼o腦兒和脊柱裂等畸形兒的形成，作為產科護士，對這些嬰兒是否可以擅作主張，不予精心護理?學生融入角色中后，學習主動性加強，不僅認真研讀教材，還主動查找資料，參與問題的分析和討論，甚至一些學生能夠將所學知識運用至日常生后中。學習解剖學中動脈的走行及其壓迫止血點，遇到外傷的同學，積極采用壓迫止血法對同學進行急救。

3基礎醫學教學中醫德教育的實施措施

3．1改變教育思想

只有教師的教學思想轉變，才能帶動學生的學習思想轉變。教師教學的目的從單一知識傳授，要轉化為知識傳授與思想教育并行，從思想上重視醫德培養，將醫德教育納入教學設計中，這樣，才能真正做到“傳道、授業、解惑”。而學生在老師的教學影響下，認識到基礎課程的重要性，并樹立爭做良醫的思想，從被動學習轉變為主動學習。

3．2收集、整理醫德教育素材

關于醫德教育的素材是舉不勝舉的，教師的責任在于區分和提煉相關素材，收集和整理與本課程知識點相關的素材，將二者有機結合起來。要做到這一點，教師首先要通讀《醫學倫理學》，熟悉其內容，并閱覽《醫學與哲學》、《中國醫學倫理學》等雜志，了解倫理學的新發展;其次教師應將醫學倫理學的知識細化和分解，抽取與本課程教學有關的內容，并收集古今中外良醫事跡和醫德素材;最后是設計教學過程，將素材和兩門課程知識點結合起來?？梢?，收集、整理醫德教育素材的過程繁雜而瑣碎，是化整為零和聚散為整的反復過程，也是去繁存簡、深入淺出的過程。在此過程中，教師對醫德等醫學倫理知識和專業知識都有了更高和更新的認識，提高了自身的人文素養和專業素質。

3．3調整教學內容

根據教學大綱的要求，課堂教學的學時是有限的。若增加了醫德教育的內容，勢必要減少本課程的教學時間。因此，有必要整合教學內容，將本課程知識與醫德內容有機結合，以達到減時增效的結果。比如在《組織學與胚胎學》緒論中講到學習本課程的意義時，介紹了我國第一例試管嬰兒正是組胚學專家和婦產科醫師共同完成的事跡，并簡單提及試管嬰兒技術的相關倫理學問題，使學生體會到醫學基礎與臨床治療的關系，也體會到良醫、醫術、醫德相互之間的關系，鼓勵學生學做良醫。除了傳統的醫德教育內容，現代醫學模式提倡進行生命教育。］胚胎學是闡述人體發生、發育過程及其規律的一門學科，是實現生命教育的良好載體，能幫助學生認識生命、珍惜生命、尊重生命、熱愛生命。

3．4改革教學方法

3．4．1案例教學法為醫德教育提供了良好的平臺。案例教學法是一種將課程知識和臨床案例、生活案例相結合的一種教學方法，也是使學生進入醫生、藥師、護士等職業角色的扮演，極大地促進了學生分析問題、解決問題的能力，也為醫德教育提供了良好的平臺。這種教學方法結合問題教學法，加強了對學生的學習引導和指導，有助于實現課堂教學到課外學習的拓展，既解決了學時不足的問題，也促進了學生的自主學習。

3．4．2在實驗教學中培養醫者之風。在實驗教學中，采用師生互動，教師不斷地設問，引導學生仔細觀察，分析操作中出現的問題，尋找錯誤的根源。在教學中逐漸培養學生細致觀察、嚴謹治學、善于思考、應對突變的醫者作風。

3．5學校和醫院相互配合，聯合開展醫德培養活動

學校與醫院聯系，鼓勵、組織低年級學生利用周末參加醫院的志愿者活動，通過導診、維持醫療秩序等活動為患者提供服務，了解自己未來從事職業的重要性，產生崇高使命感，并通過與患者近距離接觸，提高自己進行醫患溝通的能力。或者學校邀請一些名醫，針對醫德、基礎醫學教育的重要性等方面進行講座，這些醫生從自身工作實踐出發，更有說服力。

4基礎醫學教學中實施醫德教育的教學效果評價

醫學倫理學的基本概念范文3

通過比較所反映的國內科學倫理存在的問題

1．在倫理的社會建制與規范保障方面，中國稍顯滯后聯合國教科文組織1993年開始關注科學倫理問題〔3〕，在社會科學與人學部設置了科技倫理處，同時于1997年開設了獨立的專家機構：世界科學知識與技術倫理委員會（COMEST），作為聯合國教科文組織的咨詢團體以及與知識分子交流思想和經驗的論壇，它的目標在于“察覺風險態勢的基本的早期征兆，促進科學共同體和決策者、公眾之間的廣泛對話”〔4〕。世界科學聯盟于1996年建立科學責任與倫理常設委員會（SCRES），挪威等一些國家設置了科技倫理研究國家委員會?？茖W倫理規范也是科學倫理的重要表現形式與實現機制，是對于特定道德情境中的行為選擇的社會共識與共同約束，是道德的對象化存在。它作為科學的公共價值的表達文本，引導科學活動中的道德選擇。在規范的建構方面，應該說世界已經取得了比較顯著的進展?？茖W責任與倫理常設委員會2002年對他們所收集的115項科學倫理規范的研究發現規范表現形式具有多樣化的特點，其類型包括誓言（oath）、誓約（pledge）、守則（code）、指南（guidelines）、原則（principles）、呼吁（appeal）、建議（recommendation）、告示（manifesto）、聲明（state－ment）、宣言（declaration）、決議（resolution）、公約（convention）、章程（charter）與法規（law）〔5〕等等。內容主要包括關于科學研究的倫理準則、關于科學家的道德責任和倫理規范的準則以及關于科學知識應用的規范。其中較為重要的包括1999年聯合國教科文組織和世界科學理事會召開的世界科學大會所通過的《科學和利用科學知識宣言》及《科學議程———行動框架》等。規范的制定者努力使它們成為具有普遍約束力的公認的準則，對科學界的行為起到倡導、鼓勵、約束的作用。這些規范都在一定程度上反映了科學倫理價值選擇的共識，它們在價值導向上都是明確的，但是在約束效力上具有很大的差異，有的依靠賞罰、強制，有的訴諸道德良心、責任。同時，這些訴求又成為個人道德選擇中一種新的價值參照，或者從經濟的角度來看，它們是科學主體進行道德選擇中的成本要素。不過對于目前的倫理規范，相關研究機構也意識到存在一些問題。有些規范對于規約的對象與執行含糊其辭。例如，只有56％的管理規則對違反的處罰措施作出了明確規定〔6〕，許多倫理規范也并沒有涉及對于失范情況的調查與懲戒及其負責機構。具有教育和鼓勵性質的規范在約束力上是屬于自愿性質的。而且，科學共同體的倫理規范很多是通過相關組織的自愿加入而生效的，許多科研人員不是這些組織的成員，因此，大量科研人員不受任何倫理規則的影響。直至2007年后，中國科學技術協會先后制定頒布了《科技工作者科學道德規范》、《學會科學道德規范》、《中國科協期刊科學道德規范》等規則，通過明確科研人員、學會與期刊三類不同主體的科學行為的規范，為弘揚科學精神，促進科學倫理建設起到了一定的作用，同時，大學、研究所等一些機構也制定了內部科學倫理規范。目前，這些規范還處在試行的階段，對于在實踐中遇到的問題還有待研究，在如何保證其實踐有效性、如何促進而非限制科學發展、如何落實與追究責任等問題以及吸取國外科學倫理規范的經驗等問題上，需要進一步的深入探索。1996年，中國科學院在國內率先設立了學部科學道德建設委員會，在具體學科的倫理建制中，醫學倫理或生命倫理陸續建立了相關的研究中心、委員會等機構。近年來，依托于既有的研究團隊，幾所大學陸續設立了科技倫理研究機構，主要包括2003年成立的東南大學科學技術倫理學研究所、2005年成立的中國科學院科技倫理研究中心及大連理工大學科技倫理與科技管理研究中心等。總體上來說，國內“科學倫理的社會建制化程度還不夠”〔7〕，至今沒有專門的科學倫理研究機構，在行政層面比較缺乏權威機構，全國具有規模的科學倫理研究團隊較少。既有的科學倫理研究成果發表主要集中于倫理學、科技哲學等期刊的欄目中，欠缺專門的科學倫理學術期刊。研究經費來源有限且單一。一些機制的闕如造成科學倫理的實施保障與教育普及工作變得力不從心。2．國外在科學倫理具體問題方面的研究更細致科學倫理屬于應用倫理，體現著較強的現實驅動力。1949年《科學家》發表；1953年發現DNA雙螺旋結構；1962年《寂靜的春天》出版；1986年拉開了歷時十年影響深遠的學術不端事件———巴爾的摩案的序幕；1989年冷核聚變的研究引起了曠日持久的爭論；1996年克隆羊多莉問世；1997年以后知識經濟逐漸為人們所熟悉與關注；2005年人類基因組計劃工作草圖基本完成；2005年黃禹錫造假事件曝光等等。不過，從1980年－2011年科學倫理研究在全部倫理研究中的占比的歷時變化分析圖（圖4）看出：雖然，現實問題凸顯了科學倫理的重要性，但國內在特定現實問題的研究上并不突出。多莉羊問世后，1997年題名有關克隆的倫理與道德的論文僅有4篇，1998年也只有7篇。而通過國外各數據庫整合檢索，1997年－1999年相關的外文期刊文獻有127篇，光SEE一個雜志從1997年到1999年就有克隆倫理問題的相關論文7篇?？傮w上來看，國外研究對現實問題的關注更為集中。如圖4所示，1993年之前，國內科學倫理與倫理學的論文都比較少，所以科學倫理的比重表現出較大的波動性，國外相對平穩一些，這和國外倫理學與科學倫理研究發端都比較早，發展比較成熟有關系。不過，2004年以后，國內外的曲線變化呈現出了一致性，這可能顯示這段時期國內的科學倫理對現實問題的關注與發展趨勢開始逐漸與世界同步。如圖5所示，SEE中較高頻率的主題包括了一些很具體的問題，例如數據、設計、醫學實驗中的安慰劑等，而且科學倫理中具體的教學與一般的教育各自都有較充分的研究，而國內則集中于教育的宏觀層面，對于如何將科學倫理內容落實到具體的教學活動中的探究則較為薄弱。結合前述論題現實聯系的狀況，國內對科學倫理的現實問題的回應要比國外顯得不足或者滯后。在此問題上，國內的科學倫理研究有必要深入到更具體的研究領域，提高其實用性。其中的困難主要在于科學倫理作為交叉學科，科學與倫理之間存在著理解的異質性，科學難以了解倫理的本真需求，倫理很難進入科學的專業話語體系。既有研究多數針對科學倫理問題進行單一視域的研究〔8〕，缺乏學科之間的協同與整合，單從科學本身或倫理要求本身來切入科學倫理，要么從科學界來看是隔靴搔癢，解決不了問題，要么以倫理學標準來看則欠缺深度。中國高等學校創新能力提升計劃（2011計劃）立足于學科間的協同以促進創新，對于社會來說，需要促進科學與倫理等其他文化形式之間的協同，以實現社會發展更大的潛能。

科學倫理環境的深層差異

倫理環境，從廣義上來說，是“人們道德生活的一切社會－自然因素的總和”〔9〕，它不僅包括個人道德生活的社會道德氛圍，也涵括經濟、政治、法律、社會、職業、家庭、文化、教育、藝術、宗教、科技、自然等所有影響人的道德行為的因素。廣義的倫理環境一方面標識應當在社會－自然巨系統中認識科學倫理現象，注意社會生活各個領域對于科學倫理的影響；另一方面亦標識作為道德行為主體的人總是特定環境的產物，凸顯社會環境對于科學活動主體的價值觀念與道德品質的影響作用?！熬映?，居越而越，居夏而夏，是非天性也，積靡使然也”（《荀子•儒效》），分析中外科學倫理的發展差異有必要深入探究倫理環境的差異。古代中國擁有肥沃的耕地、充沛的水系，有利于農業生產。農業生產要求人們彼此協作，土地是最重要的生產資料，君主專制統治保證了對它與所有衍生利益的控制。這種集中性讓中國人培養出了整體觀，當人感覺到自己屬于更廣闊的環境之中，并且是這種環境中相互依賴的一部分，那么也傾向于用同樣的方式來認識其他的物體與事件。中國在德性上并不像希臘那樣過多強調“知”的獨立性，而是追求一種“和而不同”的和諧狀態。并注重通過自我反省加以調節，而非對他人與環境進行控制。相對于邏輯，中國更擅長于辯證法，通過事物之間的矛盾來了解事物的關系。塞翁失馬的故事表達出對于世界不斷變遷且充滿矛盾的本質的認識：要理解事件的狀態需要把握它的對立面，存在會向其對立面轉化。所以，對于中國文化來說，科學與倫理在整體之中不斷變化與相互影響。孤立其中一方，將其抽象出某種規則，都會導致錯誤結論，而應當采取中庸之道，追求合理性而不是單純的理性。如果認識與思想不能用來指導行動，這種思想也就被認為是無益的了。中國人對于自然的認識與探索是與其生存整體相關的，而當發現了它們的真實規律后，不似西方開始建構宇宙運行的物質模式，而是改變了它們在世界中的價值評價。所以中國一些科技成就都來自于實踐需要，而在科學理論與科學方法的建構上就相對欠缺了。作為西方文明的發源地的古希臘的地理環境相較于中國更分散，而且大海環繞，這樣的地理條件便于漁獵與貿易，并不需要大規模的協作，水土適宜果物種植，相關產業依賴商業。希臘在個人自由與客觀思維的發展上具有自身的特點。它以城邦政治為主要的政治體系，來自不同城邦的人需要通過理性論證來獲得認可，實現自身目的。因此，對事物的客觀性的探索就成為一種重要的技能。同時，物質的客觀性是一種材料，還需要一種理論形式串聯起來，以達到論證目的，或者通過發現與利用論證中的矛盾來贏得辯論，這就促進了形式邏輯的認知過程的發展。相對于中國在認識上對于感覺印象的偏好，古希臘哲學注重事物的抽象特質，并追溯事物結構的最終微粒，在組成世界的基本單位上展開爭論與探尋。西方古代所有的科學發現中最為重要的是對自然的發現，將人類及其文化從世界圖景中剝離出來。這個發現依賴于他們對客觀世界與主觀世界的區分。主觀解釋或許可以獲得其自身的權威，但它并無法改變對于客觀世界的理解。這種方法同樣也有它的局限性，即只關注物體本身，而難以注意物體所在的環境對其自身的影響。從它的思維結構看，是“以主客、內外、心物的二元對立為基本前提的”?！?0〕總體上來說，西方在盡量微觀的對象化的視域中，著眼于簡單化與確定化的世界，從而了解控制物體行為的規則以實現控制各種事物的目的。所以在這種思維與實踐方法下，主要目的是對客體的研究與控制，價值與事實的區分以至于科學與倫理的沖突也就難以避免。西方的科學倫理興起于對科學所影響的權利的關注，通過行動與責任所組合起來的倫理架構來保障自然法。行動又“是行動者的顯現方式、印證方式”〔11〕，西方以理性來保護行動者所具有的自主性及其內在價值。所以，科學倫理實際上是圍繞著作為原子的科學、社會、人、生活等各方面的沖突與協調而展開的，這種視角與方法頻繁地體現在西方科學倫理的成果之中。而中國的科學倫理研究，如科學發展觀等熱點所反映的，對各種關系仍然具有統籌的趨向，重視整體性的和諧價值。不同的經濟結構形成了不同的社會結構，在社會生活中，人們產生了對環境中各種事物的不同愛好與關注，進而影響人們對于世界的理解與認知。這種認識又反過來強化人們的價值觀，并返回到實踐中。正是在這種相互關聯中，呈現了方法論的地區差異。這種思維與研究方式的差異的實質也可以理解為如何看待人自身的整體性。當把人作為行動的整體，那么他就可以為自身多面向的行動負責，由他自己來權衡。人的思維實際上可以處理多元而豐富的問題，既可以解決理性問題、規范問題，又具有善惡意識，可以處理價值問題、情感問題。而當把人視作整體中的環節，他只需要為他限定的職責負責，由一種機制來負責權衡。而倫理建制也成為一種倫理環境，組織的追求目標、對科研行為的獎懲都將影響科學活動主體的道德選擇。從一定意義上來說，對于科學倫理更關鍵的并不僅僅是理解倫理概念、原則與理論，也需要對科學組織文化的充分理解以及對其加以反思的意愿與能力〔12〕。

結語

醫學倫理學的基本概念范文4

[關鍵詞]藥品營銷心理學；教學方法；教學研究

藥品營銷心理學是研究如何應用心理學的理論、方法技術解決醫藥營銷實踐活動中心理問題的學科，該課程對適應現在市場的需求，培養具有良好職業道德和心理素質的醫藥營銷專業人員有重要作用。但是，目前多數高職院校藥品營銷心理學的教學過程以理論講授為主，忽視實踐能力的培養，從而使教學內容達不到本課程的教學目標，無法滿足醫藥企業對營銷人才的能力要求，導致培養具有優良職業道德和業務素質的營銷人員有一定的障礙。因此改革藥品營銷心理學的教學方式，創新教學方法，對于高職院校培養技能應用型的營銷人才迫在眉睫。

一、高職院校藥品營銷心理學課程教學現狀

（一）教學方法單調

隨著國家高等職業教育的深化改革，高職教育模式和教育理念也在發生著變化，高職院校的人才培養目標形成了“以就業為導向、以能力為本位、以學生為主體”的教育模式。但是，目前藥品營銷心理學課程依然是以理論講述和案例分析為主的教學模式，也就導致了理論與實踐脫離，教學質量下降，學生學習興趣低迷，從而也不利于培養學生學習的主動性和創新性。

（二）缺乏實踐教學

長期以來，藥品營銷心理學的教學采用以理論講授為主的模式，從而缺乏實訓操作和實踐鍛煉，這就導致學生在實際工作中不能將理論和實踐進行有機結合，只能紙上談兵，從而與我們培養具有高素質的應用型藥學專業人才的目標相違背。

（三）教師缺乏營銷實踐經驗

目前，高職院校的教師均是受過高等教育學習，理論知識豐富，具有較高的專業素養。但這些教師大多缺乏醫藥營銷市場的實踐經驗，沒有企業或醫院任職的經歷，也就導致在課堂教學過程中理論與實踐脫節，甚至醫藥營銷觀點落后，影響課堂的教學效果和對學生能力的培養。

二、藥品營銷心理學課程教學改革措施

（一）豐富教學方法

通過多樣的教學方法，能更好地激發學生的學習興趣，讓學生能充分體會自我學習的樂趣，從而提高教學質量和對學生能力的培養。

1.項目教學法項目教學法是在教師的指導下，將一個獨立的任務交給學生完成，培養學生獨立解決問題和思考的能力。例如在講授“藥品展示中的心理學原則”這一內容時，通過分組，讓學生在課余時間對藥店招牌、門店、櫥窗、商品陳列、購物環境等方面進行設計，以更好的吸引消費者的注意。學生通過完成任務，也可以更好的掌握相關理論知識和實踐技能，又能夠調動積極性，發掘學生的創造潛能，同時培養學生團隊合作精神。

2.案例教學法案例教學法是以經典案例為基本素材，結合理論知識，通過組織學生對案例的分析、思考和討論，從而培養學生分析問題和解決問題的能力，加深對基本概念和原理的理解。例如，在講述“消費者的需要和購買決策”內容時，為了更好的讓學生認識到藥品能夠成功營銷，必須要滿足消費者的需要，以白加黑感冒藥和榮昌肛泰的案例進行分析討論。白加黑感冒藥與消費者的生活形態相符合，滿足了消費者的個性化需求；榮昌肛泰采用貼肚臍治痔瘡，避免了栓劑、膏劑直接給藥的弊端———容易被排泄而產生藥物浪費。用藥方便，隨時隨地可用藥，一天貼一片，24小時持續有效地治療。通過對案例分析講解，有助于調動學生的積極性，培養學生的創新思維能力和語言表達能力。

3.角色扮演法在課堂教學中，采用角色扮演的方法，能夠更好的詮釋課本中的理論知識，也可以激發學生的學習興趣。例如，在講述“消費者的個性”這一章的內容時，根據教學內容，通過設計藥店中的相關角色，如藥店銷售人員、店長、消費者、消費者同伴等，讓學生進行角色扮演并進行模擬營銷游戲。通過角色扮演活動，可以進一步鞏固課本上的理論知識，也提高了學生的語言表達能力、邏輯分析能力和應變能力等。

（二）加強教師的實踐能力

加強教師隊伍建設，鼓勵教師走出課堂，深入一線，到醫院或藥品生產企業參與實踐鍛煉，從而增強實踐能力，打破紙上談兵的尷尬局面，將營銷理論與現實業務進行有效結合，豐富教學素材，提高教學質量。

（三）加強校企合作

在理論教學之外，組織學生參觀醫藥公司、零售藥店等，讓學生在鞏固理論知識的同時獲得實踐知識，豐富學生的實踐經驗。還可以邀請一些成功醫藥營銷人員到校開展講座，與學生面對面地交談，介紹他們的營銷經驗和營銷策略，加強同學們探索未知的興趣，激發內心不斷求知的欲望。

三、結語

《藥品營銷心理學》是一門以心理學、營銷心理學和醫學倫理學為理論基礎的一門綜合性、應用性學科，旨在提高學生在醫藥營銷工作中的實踐能力。因此教師在課堂教學過程中要重視理論與實踐的結合，根據學生特點，培養學生學習興趣，提高學生應用心理學的相關理論分析問題、解決問題及獨立營銷的能力，從而培養出符合藥品市場需求的高素質應用型藥學專業人才。

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醫學倫理學的基本概念范文5

論文摘要:闡述現行分級護理中存在的一些問題和原因,從護理學科的課程設置、高等護理教育發展現狀、醫院護士發展現狀、護理專業的自主性、護理倫理角度等分析由護士下達分級護理護囑的可行性。

分級護理是按照國家衛生部統一制定的分級護理標準和要求,對不同病情的病人實施相應的護理和照顧的制度,通常是在病人入院后由醫生下達、護士依據醫囑實施[1],目前已成為護理工作中一項重要的管理制度。分級護理在規范臨床醫療護理工作方面起了重要作用,但是在執行中出現了很多問題,從而引發了護士下達分級護理的思考。

1分級護理執行現狀

1.1存在問題

1.1.1分級護理醫囑的準確性肖小文[2]調查發現:一級、二級護理所占比例高,達43.2%、50.4%,比相關資料[3]高;一級護理符合率僅27.8%,二級護理符合率僅36.2%,護理級別實際評定符合率低;從入院到出院一直是一級護理者占38.5%,一直是二級護理者占40.0%,護理級別大多未能客觀反映病情變化;醫生下達的護理級別整體向一級護理偏移,而且多數護士認為醫生確定的護理級別與病情不符,畢慧敏等[4]調查結果是52.55%,具有大專學歷或中級職稱的護士持這一觀點的比例更高。畢慧敏等[5]將醫囑護理分級和標準護理分級作比較,發現兩者有統計學意義。王淑琴等[6,7]將醫囑護理分級與Barthel指數護理分級作比較,也得出同樣結論。

1.1.2護士落實分級護理的隨意性較大由于沒有明確的執行標準和護理級別的不確定性,使醫囑逐漸失去嚴肅性和應有的權威性[4,8];護士淡化分級護理并形成思維定勢,對不按相應護理級別護理司空見慣,對確需按規定執行的護理也敷衍了事,結果是分級護理對部分病人只是一種形式[2,8]。

1.1.3臨床護理人力資源配置不合理魏暢[9]調查發現,分級護理執行人員中有9.01%~58.57%是由分級護理服務體系規定的最低資質標準人員提供的;2.21%~87.96%是由低于規定的最低資質標準人員執行的;1.83%~41.68%是由超過最低資質標準人員執行的,這說明臨床護理人力資源配置不合理。

1.2原因分析

1.2.1醫學教育要求與分級護理制度不相符醫療與護理相輔相成,但在醫學教育中很少涉及分級護理的相關內容,絕大多數醫學生不甚了解分級護理的相關知識[10]。王淑琴等[6]調查發現:住院醫師在校期間僅有31.75%的人接受過分級護理的相關知識,其余68.25%的人在后期工作實踐中逐漸了解;對分級護理依據即病情依據完全了解者為20.63%,部分了解者為79.37%;對各護理等級的具體要求了解者為12.70%,部分了解者為86.51%。由于臨床醫生對分級護理的知識了解有限,醫生往往根據主觀經驗或以慣性思維提出護理級別,造成分級護理制度執行中的不規范[6,10]。

1.2.2醫生認識上的偏差如有些醫生對護理級別從思想上未引起重視,下達的醫囑存在隨意性[2];有些醫生對新入院病人傾向于開出一級護理醫囑,以提醒護士注意[5];有些醫生從經濟考慮,認為把護理級別開高1個或2個等級可增加科室的收入[2];有些醫生為自我保護,在病人病情變化時不及時更改護理級別[9]。這些原因也導致分級護理制度執行的不規范。

1.2.3護理人員嚴重短缺國家衛生部曾調查了全國210所醫院,結果顯示,護士缺編的醫院占被調查醫院的93.3%[11]。有些護士認為人員缺編是分級護理不能落實的重要原因,而這種觀點在學歷、職稱高者比例更高[4]。現有護士很難滿足分級護理的需要。

2護士下達分級護理的可行性

2.1由護理學科的課程設置看護士下達分級護理的可行性普通高等教育“九五”國家級重點教材《護理學基礎》及全國中等衛生職業學校教材《護理理論》都對分級護理的標準和要求作了詳細的闡述,護士對特級護理、一級護理、二級護理的適用范圍、護理內容極為熟悉,而且能熟練掌握操作規程[12],理論上說,護士是有能力下達分級護理的。

2.2由我國高等護理教育的發展現狀看護士下達分級護理的可行性我國恢復高等護理教育20余年來,已形成中專、大專、本科和研究生教育的多層次護理教育體系[13,14]。高等護理教育的年招生量已經超過護理專業年招生總量的30%。據教育部統計,至2005年,我國已有4所學校開設了護理學博士教育,30余所學校開設了護理學碩士教育、133所學校

開設了本科護理教育,近250所學校開設了護理高職教育,400余所學校開設了護理中職教育。除學校教育以外,成人自學考試專科和本科段均開設了護理專業,加上畢業后教育和繼續教育,我國已基本形成了完整的護理教育體系[14]。

完善的教育體系使護士掌握了大量護理專業知識,在理論上,護士具有分析病人病情、了解病人疾病的能力;在實際工作中,護士可以根據自己的臨床經驗做出決策,對病人進行分級護理,組織安排護理措施的有效實施[15]。

2.3由我國醫院護士的發展現狀看護士下達分級護理的可行性我國已經培養了大批護理人才,具有中級以上職稱的護理隊伍不斷壯大[12]。至2004年底,全國護士數量為130.78萬名,其中具有大專以上學歷者達25.6%[13]。根據“中國護理事業發展規劃綱要(2005年—2010年)”的要求:到2010年,護士中有大專及以上學歷者不低于30%,三級醫院工作的護士中具有大專及以上學歷者應不低于50%,二級醫院工作的護士中具有大專及以上學歷者應不低于30%[13]。

高學歷護士的加入是醫院一筆寶貴的財富。但是在現實的工作中卻存在著高低學歷護士、不同等級護士同等使用的問題[16],這不僅大大挫傷高學歷護士的工作積極性,而且極易造成由于不能體現自身價值而流失的現象;而由護士下達分級護理就是體現自身價值、展示護理工作獨立性的一個嘗試。

2.4由護理專業的自主性看護士下達分級護理的可行性專業自主性是指個人有權利自由的獨立作業且能對自己的行為有所說明,負完全責任[17]。目前,盡管護理專業在不斷發展,但護理專業作為一門獨立的學科還未被社會乃至被醫院的管理者所認可,護理工作仍被看作是從屬于醫療工作之下,甚至有人認為在醫院是“以醫養護”。在這種思想的指導下,醫生是醫院的主體,具有絕對的權威性和決策權,護士沒有權利參與真正的決策和決定[18],護士的工作自主性在某種程度上受到一定的束縛[19],工作滿意度也受到影響。有研究[20]認為,對工作環境缺乏支配能力、參與機構決策機會過少是影響護士工作滿意度的因素之一。

弗萊德森在他著名的《醫療職業:應用知識的社會學研究》(Freidson,1970)一書中認為:將職業與其他行業區分開來的唯一標準在于“自主性的事實”,即一種對工作具有合法性控制的狀態,一個職業只有獲得了對于決定從事其職業工作的正確內容和有效方法的排他性權力的時候,才具有穩固的地位[21]。但是在臨床護理實踐中卻普遍存在著由醫生確定病人護理級別,護士被動執行的現象,如此下去護理專業自主性將如何體現?護士的專業知識將如何綜合應用?

2.5從護理倫理角度看護士下達分級護理的可行性護理倫理是以醫德的基本原則和一般規范為指導而形成的一種意識形態,它控制和調整著護理人員的思想感情和形態。護理倫理學的基本概念:支持維護、行動負責、互助合作、關懷照顧。

分級護理執行中存在的問題常常使護理人員陷入了“倫理困境”,出現專業倫理與專業角色要求的沖突[22]:一方面在護理專業的倫理規范中,護士應該支持維護病人的利益和權利,給予其相應的護理;另一方面,在專業角色上,護士應配合醫囑的執行。護理倫理學指出,護士對自己所做的行動負有責任,即行動負責,指在護理領域內有關護理決策由護士做出,可見護理業務范圍內如分級護理的問題應由護士自己決策并采取措施[19]。2.6由學者觀點看護士下達分級護理的可行性胡斌春等[8]通過了解香港地區部分醫院的分級護理情況發現:香港地區的護理級別由護士確定,這樣既有利于保證護理質量,又避免引起護患糾紛,值得借鑒。肖小文等[2,4,5,19]認為,分級護理是護士為病人提供不同程度護理服務的依據,應由護理人員在對病人的健康狀況進行充分調查的基礎上做出;這樣既可避免跨專業指揮帶來的問題,又可調動護士工作的積極性,發揮各級護士主觀能動性,體現責權利和專業價值[23]。

在醫療護理工作中,醫療與護理是既有合作又有分工的兩個專業。護理當然要根據醫囑進行,但不等于說護理工作沒有相對獨立性;護士與醫生是平等的分工合作關系,而不是主從關系。因而在如何護理病人問題上,應該由護士做出決策,進行組織安排,這樣才能充分發揮護士工作的自主性和獨立性,樹立職業責任感和自豪感[19]。護理人員若能取得下達分級護理的權力,其工作主動性和積極性必能提高,我國護理事業必將翻開進一步發展的新篇章。

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醫學倫理學的基本概念范文6

關鍵詞：舒緩醫學；教育；醫學生

作者：宋爽，寧曉紅，中國醫學科學院北京協和醫學院北京協和醫院老年醫學科，北京100730

舒緩醫學，以往被稱作姑息治療，根據世界衛生組織的定義，它是一門通過疼痛與癥狀控制、社會心理與靈性照顧、溝通與家屬支持等方式，為患有致命性疾病的患者及其家屬全面維護其生活質量的一門學科[1]。1987年，西方的臨終關懷理念傳入中國。自舒緩醫學理念引入中國以來，隨著人口老齡化進程加劇、慢性疾病與終末期疾病患者人數增加，近年來我國舒緩醫學有了長足的發展，越來越多的緩和醫療/安寧療護病房建立起來。然而與之相應的舒緩醫學教育卻相對滯后，僅有極少量從業人員經歷過一些舒緩醫學專業培訓，同時缺乏相應的認證機制。面向醫學生的舒緩醫學教育也亟需普及，張杰等[2]的研究顯示，中國大陸地區醫學院校中僅12所開展了舒緩醫學教育，而設置為必修課的僅有7所，遠達不到舒緩醫學發展的需求。英國、美國、日本均是較早引入舒緩醫學的國家，其對專業從業人員、醫學生甚至是民眾的培訓與教育都有著長時間的探索與豐富的經驗。本文總結了其醫學生舒緩醫學教育發展的歷史與現狀，以期對未來我國醫學生舒緩醫學教育的發展起到一定借鑒意義。

國外舒緩醫學教育發展進程與現狀

英國英國舒緩醫學教育開展較早。1980年，英國常設醫院咨詢委員會首次在其報告中推薦將臨終關懷/安寧療護相關內容納入醫學生的教育與訓練中[3]。自此，醫學教育開始涉及舒緩醫學部分內容。20世紀90年代，舒緩醫學的重要性開始凸顯，諸如癌癥法案、老年人及心臟疾病國家服務框架等國家級的健康服務政策中均包含了緩和醫療/安寧療護的內容。因此，醫學生的舒緩醫學教育也隨之發展，大部分醫學院均開設了相關課程。但由于此時舒緩醫學尚未形成完整的專業學科體系，課程內容更近似于醫患溝通及倫理學課程，且授課教師專業背景各異，課程規范性及專業性欠佳[4]。隨著舒緩醫學本身學科體系的完善，授課內容更加廣泛，2000年一項針對英國24所醫學院的調查顯示，舒緩醫學課程中涉及疼痛及癥狀控制、終末期患者護理的比例較前提高[5]。

近幾年，英國醫學生舒緩醫學教育的普及度進一步提高。2015年一項針對歐洲43個國家與地區的研究顯示，目前歐洲已有13個國家在其所有醫學院校開設了舒緩醫學課程，其中有6個國家將舒緩醫學設置為醫學生的必修課，而英國就是其中之一[6]。此外，舒緩醫學?？迫藛T，包括專職教授、助理教授、講師等為課程提供了充實的師資力量。

不僅僅是廣泛程度，其課程形式、內容也趨向成熟。2013年，歐洲舒緩醫學協會結合醫學生特點制定的課程中建議納入以下6個專題：舒緩醫學的基本概念、疼痛與癥狀控制、心理與靈性方面內容、倫理學與法律問題、溝通、團隊協作與自我反思[7]。目前其醫學生舒緩醫療教學主要采取整合課程的方式，即不再開設單獨的舒緩醫學課程，而是在各個專業學科課程中開辟舒緩醫學相關的模塊，其目的在于在盡量不增加學生專業課程負擔的基礎上介紹更多舒緩醫學知識，同時也能夠幫助學生將所學更好應用于臨床實踐中[8]；課程主要針對畢業前2年的醫學生，時長平均36h；課程形式也不局限于講座和小組討論，還包括案例學習、觀看主題電影、角色扮演等，很多學校還提供自選課程項目，如參觀安寧療護中心、與舒緩醫療團隊成員和患者交流，甚至參與到醫療照護中[9]。

美國20世紀60年代末，臨終關懷/安寧療護相關教育進入美國醫學院校[10]。但1991年一項調查顯示，僅有11%的醫學院提供了有關死亡教育的專門課程，而更多學校則僅將相關內容作為其他課程的某個模塊提供，甚至僅設置1～2節講座；37%的學生評價教學質量為“無效的”[11]。盡管此時醫學生對于舒緩醫學知識的興趣很高，但大部分醫學院提供的課程仍不能滿足其需求。

此后，隨著人口老齡化、慢性病患病率升高、臨終照護技術的發展，各種因素都提示了醫學生學習舒緩醫學的必要性。無論是醫學教育者還是醫學生，都在傳授與學習舒緩醫學的重要性方面達成了共識。醫學生舒緩醫學教育的質量也在逐漸提升。Dickinson等[12]針對美國醫學院的調查顯示，2000年有87%的美國醫學院校都提供了舒緩醫學相關訓練，內容涉及與臨終患者及家屬的溝通、靈性支持、疼痛管理、生前預囑等18個專題；而到了2010年，這個數字已接近100%，且專題覆蓋更完善。

然而直至目前，美國醫學教育聯絡委員會(LiaisonCommitteeonMedicalEducation，LCME)并未在其標準中要求醫學院校傳授舒緩醫學相關能力[13]。而美國醫學院協會(AssociationofAmericanMedicalColleges，AAMC)也僅在其《醫學生臨床技能課程建議》中推薦醫學院教授告知壞消息、溝通生前預囑與拒絕心肺復蘇(DoNotRescue，DNR)、應對靈性需求、溝通預后與臨床決策等與舒緩醫學相關的溝通技能[14]。

由于官方沒有給出明確的要求與能力目標，缺乏對于學習內容與達成目標的規范，美國各醫學院校開展的舒緩醫學教育異質性非常大。就學習時長來講，4年醫學專業學習的時間內，學生接受舒緩醫學相關技能培訓的時間從2h到80h不等[15]。而就學習深度、學習內容來講，各個院校的情況也不盡相同。2008年一項針對美國47家醫學院校的調查顯示，30%院校提供必修課程，19%院校設置醫學生實習期間必修的舒緩醫學病房/門診輪轉項目，29%的院校將其整合至其他科室的輪轉中，15%院校提供選修課程，而其他7%的院校不提供舒緩醫學的課程或輪轉。學習形式則包含講座、案例學習、問題式學習(problem-basedlearning，PBL)、安寧療護病房見習等[16]。但由于目前美國經受過相關專業培訓的醫生數量較為不足，很多醫學生并不能接受充分且專業的舒緩醫學教育，而是依賴于臨床實習過程中來自上級醫生的傳授，即所謂“隱形課程”[15]。

日本日本是亞洲最早開展緩和醫療的國家，目前相關法案與規范已日趨成熟，且與中國同為亞洲國家，在文化與宗教上的相似性也讓日本的舒緩醫學教育在細節和操作性上具有一定的借鑒意義。

2001年，日本正式“醫學教育核心課程模式”以指導醫學生課程設置，其中舒緩醫學相關內容直接促進了日本醫學院校舒緩醫學課程的設置。2006年，日本頒布《癌癥對策基本法》，從法律層面要求醫學院校設置面向醫學生且基于臨床的舒緩醫學訓練，同時在醫學院中設立舒緩醫學系以培養師資力量[17]。

在法律法規的指導下，日本的醫學生舒緩醫學教育發展迅速。2015年針對日本66家醫學院校的研究顯示，醫學生舒緩醫學教育開展形式主要包含兩方面：課程講授與臨床實習。98.5%的受訪學校開設了舒緩醫學講座，主要針對4年級醫學生(6年學制)，平均授課時長在8.5h，涉及內容主要包括舒緩醫學基礎知識，疼痛控制與癥狀控制，知情同意，病情告知，家庭照護與臨終關懷。授課老師主要由舒緩醫學專業、麻醉學專業與精神醫學專業的醫生組成。43.9%的院校設置必修的舒緩醫學臨床實習，25.8%的院校將之設置為選修項目，而30.3%的學校不設置該項目。除以上兩種主要教育形式外，分別有19.7%和18.2%的學校設置了案例學習與小組討論的學習形式[17]。

總體看來，日本的舒緩醫學教育由于有統一的指南與法規的指導，普及度較廣，各地區課程設置與發展水平較為一致，但相較歐美國家來講，課程形式相對傳統、單一。

對我國舒緩醫學教育的思考

中國臺灣地區醫學生舒緩醫學教育現狀相較于大陸，臺灣地區舒緩醫學發展較早，1990年即成立安寧照顧基金會與安寧病房[18]，目前已經形成了較為完善的緩和醫療/安寧療護體系：包括病房與居家多種安寧療護模式的選擇，擁有醫護人員與社工、志工的專業團隊和針對民眾與專業人士的相關教育。

在醫學生舒緩醫學課程方面盡管尚無指南或法規出臺，但臺灣地區很早就將緩和醫療/安寧療護這一主題納入醫學教育體系中：早在1972年，高雄醫學院就開設了必修的“醫學倫理”課程講授舒緩醫學相關內容；截至目前，臺灣地區9所大學院校的醫學系都開設了舒緩醫學相關課程[19]。

在課程設置方面，針對二年級本科生設有“生死學”選修課，共計38學時，目的在于引入舒緩醫學與末期照護的基本理念，對緩和醫療的基本模式有初步認識[20]。而在專業學習期間，醫學系設置舒緩醫學專業課程與相關主題課程，形式以課堂講授最多，輔以小組討論、安寧病房參訪、臨床案例討論、實際接觸末期患者等，進一步幫助醫學生建立相關知識結構[19]。大學六年級至大學七年級實習期間，還設置有1～4周的安寧病房實習項目，此時教學的首要目標在于體驗臨床工作中真正面臨的末期照護情境并學習正確的處理方式[20]。

臺灣地區舒緩醫學教育課程設置依照醫學生成長階段與臨床經驗不同，設立不同的教學目標、選擇與之相適應的授課方式，以達到目標達成式的學習。這也是大陸地區可以借鑒的課程模式。

大陸地區舒緩醫學教育發展的現狀及思考自舒緩醫療引入中國大陸地區以來，其發展已逐漸步入快速階段并初步整合至主流服務中。2017年2月，國家衛生計劃生育委員會《安寧療護中心基本標準和管理規范(試行)》，更是從政策層面對緩和醫療/安寧療護給予了支持[21]。與舒緩醫學的快速發展相適應，大陸地區迫切需要將舒緩醫學納入醫療健康專業教育體系，培養更多經過專業培訓的從業人員與有舒緩醫學觀念意識的未來醫護人員。然而，目前大陸地區醫學生舒緩醫學教育并不普及，僅部分醫學院校開設了相關課程，且授課方式與評定方式單一，以課堂講授與結課閉卷筆試為主。前述歐美國家、日本與中國臺灣地區開展醫學生舒緩醫學教育的探索與經驗，可以為我國大陸地區未來開展舒緩醫學教育提供重要的借鑒。

首先，這些國家與地區舒緩醫學開展較早，緩和醫療服務體系已經建立起來，相關機構的管理、服務團隊的培訓、資金支持等方面日趨完善，這也為舒緩醫學教育的發展提供了機會：有較多成熟的經驗可以傳授，經過專業培訓的從業人員數量增多也可以充實師資力量，完善的機構管理與建設可以給醫學生提供充分的參觀、見習甚至是參與臨床實踐的機會。此外，這些國家或地區多數都建立了全國性或地區性的緩和醫療培訓組織，制定指南、標準甚至是法律法規來指導醫學生舒緩醫學課程的設置。我國大陸地區也可借鑒相關經驗，從政策角度予以緩和醫療服務發展空間與支持，并在結合我國大陸地區醫學生舒緩醫學教育實際的基礎上，專家共識或指南性文件普及舒緩醫學教育。

就課程設置來講，目前歐美國家經過嘗試與探索，更傾向于采用整合課程的方式，即將舒緩醫學教育的內容作為小模塊加入其他專科的課程中，一方面不干擾原有課程設置，盡量少增加學生負擔；另一方面也從應用的角度出發，希望能夠將舒緩醫學技能與相關專業知識結合并應用。但整合課程的模式也對授課者和課程設計提出了更高的要求。傳統的非整合課程的授課模式也自有其系統性、完整性的優勢。在設置課程時，我們需要結合各個學校教學資源的實際，以知識傳遞效果最優為目的，可按照不同年級醫學生的專業知識水平設置明確的學習目標，做到目標達成式的學習。