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教育科研能力培訓范文1

論文摘 要： 英語應用能力考試是高等專科教育、高等職業技術教育、成人高等專科教育學生必須通過的考試，學校和教師應該給予充分的重視。高校老師應該改變觀念，潛心研究應用能力考試的規律性和技巧性，幫助學生通過考試，提高學生的英語水平，真正實現培養學生運用英語進行有關日常和涉外業務工作的交際能力的目的。

一、英語應用能力考試的背景

英語應用能力考試是供高職高專院校和成人高專院校學生自愿參加的標準化考試，是為檢測高職高專和成人高專學生是否達到所規定的教學要求而設置的考試，是為反映和評價高等學校專科層次（高等專科教育、高等職業技術教育、成人高等專科教育）修完英語課程的在校生的英語應用能力而設立的標準化英語水平考試，因此教師除了要培養學生具備必要的英語語言基礎知識，更應強調培養學生運用英語進行有關日常和涉外業務工作的交際能力。從英語應用能力考試的性質可反映出參加考試的對象的英語水平是處于基礎階段，而考試的要求是在基礎之上培養學生運用英語的實際操作能力。

學生的英語水平基本與高中持平或略高于高中水平，由于大部分高專學校要求學生在大一下學期或大二上學期參加考試，學生在近一年中的英語水平可能較高中有升有降，尤其在語法部分，學生很可能忘記高中時需要特殊記憶的某些語法現象，導致考試多次也不能通過。

高職高專教師在培訓學生的英語應用能力時，往往根據分值來判斷相應部分的重要性，由于語法部分只占15%，因此很多老師甚至忽略語法，直奔分值較重的閱讀等部分，往往導致很多學生只能靠技巧和運氣答題，而非真正地“知其所以然”。

二、如何對待語法及語法題型

（一）改變觀念，意識到語法知識貫穿于英語應用能力考試始終，充分認識到語法知識的重要性。由于學生的本身水平較低，再加上高中集中訓練語法的時間與考試時間間隔較久，不少學生不了解或已忘記基本的語法知識，更不用說特殊的語法現象。在PartⅠ聽力部分，題目需要學生用語法知識解讀；PartⅡ語法部分需要學生應用某些特殊的、常見的語法現象；PartⅢ閱讀部分缺乏一定的語法基本功，學生不能很好地完成閱讀；PartⅣ英譯漢部分更需要學生運用語法知識解析句子，然后才能翻譯自己的語言；PartⅤ寫作部分也要求學生寫出符合語法規則的基本句型。可見，語法知識貫穿于整個英語應用能力考試，教師在教學過程中應充分重視。

（二）基本和特殊同樣重要。特殊的語法現象在PartⅡ中出現較多，學生需要積累這些特殊現象，因為這部分常考的題型有限。教師在訓練時，應首先告知學生基本的、常見的用法，不要讓學生誤以為特殊的用法才是語法的主流，否則對今后學生真正運用英語或深入學習英語不利。此外，基本語法還有利于學生完成PartⅢ閱讀部分和PartⅤ寫作部分。

（三）掌握特殊語法的出題規律性（題目重復、語法點規律）。分析統計2006年至2010年的英語應用能力考試中的語法題型，發現考試的語法點重復，如2006年12月PartⅡ第17題：“this company has two branches：one is in Paris and ?搖?搖 in New York.”2007年6月PartⅡ第16題：“there are two maps on the wall：one is a map of China，and ?搖?搖?搖 is a map of the world.”二者的選項無太多差異，考點卻一致。再如2008年6月PartⅡ第24題、2008年12月PartⅡ第22題、2009年6月PartⅡ第28題都是考keep sb.Informed。上述都幾乎是原題的連續重復出現。

三、常見的語法考點

（一）從句。從句是學生最容易出錯的地方，尤其在閱讀中，往往因為一個從句分析不清楚而導致答題錯誤。而在PartⅡ語法部分，從句也是較難部分，總結起來，出題人重點放在下列從句中：定語從句與同位語從句的辨別；賓語從句與定語從句、同位語從句的辨別；關系詞和連接詞的選用。

（二）時態。如當一般過去時與過去進行時同時出現時，一般過去時表示較短的動作，表示較長的動作則用過去進行時；現在完成和將來完成時區別；需要用完成時態的時間詞；主句為將來時態，從句用一般現在時或一般過去時表將來；一般過去時與過去進行時同時出現時的動作長短而導致的動詞選用問題；一般過去時與完成時態的辨別與運用。

（三）被動語態。被動語態常常以分詞方式出現，常出現在PartⅡ Section B中，要求考生分清括號里的詞與句子的關系是主動還是被動。在PartⅡSection A中也常出現分詞作定語或獨立結構，同樣需要句子主語與選項之間的主動、被動關系。

（四）虛擬語氣。在英語應用能力考試中，最常見的虛擬語氣主要有三種：一種是過去事實相反的假設，用should/could+have done結構；一種是wish后面的從句，表示與事實相反的情況，或表示將來不太可能實現的愿望；最后一種是表示命令、建議、要求等一類動詞、名詞后面的從句中用+（should） do結構。

（五）固定搭配。如“be worth doing”與“be worthy of doing”的用法，“to one’s surprise”，“look forward to sth./doing sth.”等的用法。

（六）非謂語。非謂語動詞是指在句子中不是謂語的動詞，主要包括不定式、動名詞和分詞（現在分詞和過去分詞），即動詞的非謂語形式。主要要求學生分清動詞與主句主語的關系（主動、被動關系，過去、現在關系等），會做分詞獨立主格結構題型。

（七）特殊句型。講解特殊句型時，要聯系整個句子講解，給學生一個整體的視野，而不能只告訴學生答案。而且，大部分學生的英語基礎較差，梳理句子結構是很必要的，對基礎差的學生有很大的幫助，久而久之，基礎差的學生也能明白主要的句子結構。

參考文獻

教育科研能力培訓范文2

近年來，由于教育科研政策的推動和教師專業化發展的要求，中小學教師參與教育科研的興趣和熱情得到較好激發，中小學教育科研已從“精英化”“以骨干為主”逐漸向“群眾性”“普及性”轉變。教育科研也成為中小學教師專業發展的重要推動力。中小學教師通過“申報教育科研課題”“主持或參與課題研究”“組織或參與專題研討”“提煉和發表成果”“轉化和應用成果”等形式來開展教育科研活動，在教育教學實踐問題得到有效解決的基礎上，也形成了較為豐富的教育科研成果。中小學教育科研成果主要指中小學教師應用教育科研的理論、方法和手段，選取某一特定的教育教學問題或研究主題開展理論研究與實踐探索活動，并形成的具有一定學術價值或應用價值的成果。中小學教育科研成果的產出、成熟和價值體現一般需要經過“研究與實踐”“提煉與表述”和“轉化與應用”等三個主要階段。在實踐工作中，我們發現許多中小學教師在教育科研成果的“提煉與表述”階段顯得無從下手、力不從心，一定程度上削弱了教育科研成果自身的價值和影響力。因此，本文對中小學教師教育科研成果“提煉與表述”方面的現象、特點以及主要問題進行了深入分析，并就提高中小學教育科研成果“提煉與表述”水平提供一些建議，希望能對中小學教師開展教育科研活動有所啟發。

一、中小學教育科研成果的主要特點

一是教育科研成果過程性資料豐富。教育科研成果過程性資料主要指在課題研究和教學實踐活動中產生的過程性、階段性的資料。教育科研成果的過程性資料是教育科研成果及結論獲得的事實依據、重要源泉和有力支撐。中小學教師教育科研成果的過程性資料主要包括文獻分析類、問卷調查類、觀察類、訪談類、研究對象案例類、活動記錄類等，也包括與研究和實踐相關的教學設計、教學案例、教學反思、學生作業、學生成績、學生成長檔案等方面的資料。中小學教師在開展課題研究和教學實踐探索過程中普遍比較注重保存和整理過程性的資料。

二是教育科研成果表達形式多樣化。中小學教育科研成果可分為文本性成果、制度性成果、成長性（或實踐性）成果和技術性成果四大類。文本性成果主要指論文、著作、課程資源、研究報告、教學案例、教學反思、教育敘事等方面的成果；制度性成果主要指學校教育管理、教學管理、學科組管理、班級管理、科研管理以及研究共同體等方面相關制度的建立和機制形成的成果；成長性（或實踐性）成果主要指學校發展、教師專業成長、學生綜合素質提升等方面的成果；技術性成果主要指教育教學軟件、電子資源庫、音像產品以及專利技術等。由于教師科研水平評價的需要以及擴大研究成果影響力的需要，中小學教師逐步提高了成果公開發表的意識，在形成教育科研文本性成果尤其是科研論文、研究報告等方面的成果后，一般會積極爭取在報刊、文集上公開發表。

三是教育科研成果個性化特征較為明顯。中小學教師形成的教育科研成果大多是基于實踐經驗的總結、提煉、反思和升華，并主要在更新教育教學理念、解決實踐問題、探索教學策略、建構教學模式、設計教學方案等方面形成教育科研成果。這些成果既與中小學教師的教育教學實踐密切相關，也與教師個體的教育教學理念、實踐能力密切相關，教育科研成果具有較為明顯的個性化特征。

二、中小學教師教育科研成果提煉與表述存在的主要問題

中小學教師在開展課題研究、教學實踐探索、教育科研成果申報、成果公開發表等方面都需要對教育科研成果進行提煉與表述。教育科研成果“提煉”是指對教育科研過程中的零散的、個別的、復雜的研究素材進行整理、歸納、分析，以獲取具有一般性或特殊性的規律和結論。教育科研成果“表述”是指對教育科研過程中獲得的規律和結論用恰當的載體和方式進行有效呈現，以便交流和推廣。教育科研成果的提煉與表述是中小學教師教育科研的重要環節，教育科研成果“提煉與表述”的效果直接影響著教育科研成果的質量和影響力。有不少在實踐中被認為是好的教育理念、工作經驗、教學策略、教學模式等成果卻因為提煉與表述得不夠科學、規范、準確、新穎，而在各級各類教育科研成果獎和教學成果獎的評選活動中落選，這是甚為遺憾的。目前，中小學教師在教育科研成果提煉與表述方面的主要問題如下：

1.過程性研究資料歸納分析不到位

中小學教師在對教育科研課題研究和教學實踐過程性資料的整理歸納分析中“不到位”的現象主要體現在兩個方面：一方面是缺乏研究主線的引領，沒有圍繞“研究問題以及推動問題的解決”這一條主線來對研究過程性資料進行整理歸納，以致歸納分析不能緊扣主題，較為零散和雜亂。另一方面是在眾多研究過程性素材中，教師缺乏對研究素材價值性和相關性的正確判斷，也缺乏對研究素材的取舍能力。個別教師在整理研究素材時，容易把其他與研究問題價值性和相關性較低或離主題較遠的素材也納入分析范圍，從而使得出的研究成果及結論與主題不對應。

2.成果及研究結論的內在邏輯性欠缺

中小學教師教育科研成果及研究結論的內在邏輯性欠缺主要體現在三個方面：一是研究行為中依托的理論理念、方法技術在研究成果及結論的分析過程中找不到相關蹤跡，其研究成果及結論的獲得過程缺乏合理性的過渡分析和說明。二是部分研究成果及結論在用圖形或表格呈現時，各組成要素及其詮釋缺乏邏輯性。部分教師比較喜歡用程序圖、框架圖、關系圖等形式來對教學策略、教學模式、指標體系等方面的成果進行簡化，但這些圖表往往經不起科學性和邏輯性的推敲和分析。三是研究報告類的成果中“問題———理論———概念———目標———內容———思路———方法——過程—結論—成果”之間的對應性和一致性不明顯，個別教師容易在研究過程及研究成果的分析中偏離原有研究問題。

3.成果及結論缺乏關鍵性事實資料的支撐

教育科研成果及研究結論要有充足的事實及數據資料來支撐。這一要求也是各級各類教育科研成果獎評選和鑒定的主要指標之一。但中小學教師在教育科研課題研究和實踐探索中得出的結論大多數是基于對實踐經驗的總結，不重視提供事實性資料及相關數據予以支撐。有的教師在問卷調查中只提供簡單的數量統計數據而沒有深入分析；有的教師在驗證學生得到認知發展時只提供學生成績的變化表，這顯然是不夠的；有的教師為迎合研究成果和結論的獲得及其正確性，擅自修改、杜撰相關研究數據，這也應引起重視。

4.成果表述形式的規范性不夠

中小學教師都希望自己的教育科研成果能夠得到權威專家的肯定和認可，也希望自己的科研論文、教育敘事、教學反思、研究報告等方面的成果能在期刊、報紙上公開發表。但很多教師未必都能如愿。其中，成果表達形式的不規范是主要原因之一。科研論文、教育敘事、教學反思、研究報告等都有自身的寫作規范，但個別教師不重視，不遵守相關要求，隨意改變文本結構以及表述的順序和形式，追求個性，這也就難以獲得報刊編輯部教師的關注。其他如參考文獻各要素及信息不齊全，引用他人觀點成果不注釋、行文結構排版不合理等問題在中小學教師教育科研論文類成果中仍較為常見。

三、提高中小學教師教育科研成果提煉與表述能力的對策

中小學教育科研成果對推動學校創新發展、促進教師專業發展、提高學生綜合素質以及提高教育教學質量有重要的作用。中小學教育科研成果的質量水平是評價中小學教育科研工作實效性的重要指標之一。而中小學教師教育科研成果的提煉能力也影響著教育科研成果的質量及其影響力。目前，教育科研成果“提煉與表述”能力已成為中小學教師教育科研能力發展中需要重點破解的瓶頸問題。因此，無論是作為教育科研主管部門、中小學校還是中小學教師個體，都應重視中小學教育科研成果的提煉與表述能力。而要提高中小學教師教育科研成果的提煉與表述能力，也需要教育科研主管部門、中小學校以及中小學教師個體的共同努力。

1.教育科研主管部門方面

（1）開展教育科研成果提煉與表述專題培訓。近年來，教育科研主管部門已著手開展教育科研系列培訓，較好地提高了中小學教師的教育科研理論和實踐水平。其中，在培訓課程中也安排了“教育科研學術規范”“教育科研成果表達”“教育科研論文寫作”“課題研究報告撰寫”等專題培訓。但這些專題培訓還存在一些不足：一是一般性的、常規性的知識介紹偏多，實際操作能力指導類培訓偏少；二是涉及教育科研領域的綜合分析能力、邏輯思維能力、文本表達能力等專題較少，很少能深入具體案例進行細致的指導，以至于中小學教師教育科研成果的提煉與表述能力整體提高較為緩慢，效果不明顯。因此，教育科研主管部門要重點設計和開發教育科研成果提煉與表述的理論類和實踐類專題培訓課程，并以實踐指導類為主，以提高中小學教師教育科研成果提煉與表述的實際能力。

（2）加強教育科研成果提煉與表述方面的指導效果。教育科研主管部門在建立教育科研成果發掘、培育、指導、轉化、推廣和應用系列工作機制時，要把教育科研成果提煉與表述的專題指導作為工作要求之一，并強化實際指導效果。由教育科研主管部門牽頭的教育科研成果提煉與表述指導活動主要以教學成果提煉與表述指導、課題研究成果提煉與表述指導以及科研論文和著作類成果提煉指導為主要形式，主要以跟蹤輔導式實踐指導為主。

（3）構建教育科研成果交流學習平臺。教育科研主管部門要建立教育科研成果評價標準和評審規范，并在教育科研專題網站中建立教育科研成果推介欄目，及時推廣中小學教師教育科研優秀成果，也為教師之間在教育科研成果提煉方面相互學習、借鑒和參考搭建資源共享平臺。

2.中小學校方面

（1）及時為教育科研成果提煉與表述專題指導活動提供支持。中小學校要制定相應制度或辦法，支持教師在教育科研課題研究和教學實踐探索過程中與同行及教科研機構建立合作指導關系。同時，學校主管領導要及時發現教師產出教育科研成果的潛力和發展空間，多渠道尋求專業力量的指導。

（2）建立學校教育科研成果分享研討平臺。學校主管部門要在學校層面、學科層面、年級組層面、課題組建立多種形式的教育科研成果交流研討平臺，讓教師在相互交流、學習和研討中推廣應用教育科研成果，也有助于發現教育科研成果及結論中的不足，及時修改完善。

3.中小學教師方面

（1）重視教育科研成果的提煉與表述。中小學教師要加強對教育科研成果提煉與表述的重要性和必要性的認識，要把成果的“提煉與表述”作為對研究問題的二次研究，深化對研究問題的認識，在實踐檢驗中反思不足，以進一步修改完善研究成果及結論。

（2）加強相關理論和方法的學習。其中包括學習和掌握教育科研成果各種文本表達形式如科研論文、著作、課程、教育敘事、教學反思、研究報告的主要結構和具體要求；并重點結合教育科研領域學習綜合分析方法、邏輯思維分析方法、寫作方法與技巧等。

（3）遵守教育科研規律和學術規范。在教育科研課題研究、教學實踐探索和教育科研成果提煉中要尊重研究素材，實事求是，不弄虛作假，如借鑒或引用他人觀點和成果的需要注明。

（4）圍繞研究主線分析研究素材。要以研究主題及相關問題為核心，明確提煉與表述的目標和形式，圍繞“提出問題———分析問題———采取策略———解決問題的效果”對研究素材進行歸納分析，甄別研究素材，舍去價值性和相關性較低的素材。

（5）為研究結論和成果提供充分的事實及數據支持。中小學教師在形成新的教育科研成果及研究結論時，要深入思考成果及結論的科學性、合理性和價值性，爭取提供多方面的事實性資料和數據予以支撐。

（6）規范表達科研成果和研究結論。中小學教師在提煉教育科研成果和研究結論的全過程，都要用心思考教育科研成果及結論的主要名稱、各主要組成要素以及各要素的內在邏輯關系。教育科研成果及研究結論在規范表達的基礎上，也要體現一定的創新性。

教育科研能力培訓范文3

一、當前幼兒教師教育科研素養存在的主要問題

(一）教育科研意識淺薄

教育科研意識是幼兒教師進行教育科研的前提。調查發現，在開展教育科研的必要性”認識上，有25.7%的幼兒教師覺得根本沒有必要”，還有31.9%的只是覺得比較必要”。訪談得知，部分幼兒教師覺得教育科研離自己很遠，不是自己要做的事，他們只要管好孩子，按部就班完成日常教育教學任務就可以了。在對科研的主要目的”這個問題的回答中，有48.2%的人選擇得考核、評職稱或完成工作任務”，而且有幼兒教師反映，評職稱要也是最近幾年的事，以前評定職稱不用，有獲獎的就行了。可見，幼兒教師進行教育科研的動機、興趣、習慣等各個方面都不是很成熟，也很少有機會體驗教育科研帶來的樂趣和成功感。

(二）教育科研知識比較缺乏

教育科研知識是指幼兒教師開展教育科研必須具備的基礎知識。據調查，只有占總數的11%的幼兒教師系統學習迪學前教育科研方法》方面課程，占總數32.2%的幼兒教師參加過教育科研方面培訓或研討活動，僅僅22.7%的幼兒教師了解科研課題設計的一般規范，32.4%的了解論文撰寫的一般規范。通過訪談了解到，很多幼兒教師以為做科研就是寫文章，根本不懂得教育科研是一個從選題、論證、立項、制定計劃、調查研究或實驗觀察，到結論形成、報告撰寫、，不斷探索和不斷總結提升的過程。幼兒教師撰寫的論文也非常不規范，基本上沒有注釋、參考文獻。同時也了解到，幾乎沒有幼兒教師會主動學習教育理論書籍，專門的教育科研書籍就更不用說了。

(三）教育科研能力普遍較弱

教育科研能力指幼兒教師運用科學方法對學前教育領域中的某些理論和實踐問題進行探索，揭示其普遍規律的一種能力。教育科研能力是幼兒教師教育科研素養的核心。

首先，從幼兒教師對自身教育科研能力的評價以及對教育科研的難度認可來看，幼兒教師普遍覺得做教育科研難度非常大占到總數的（71.8%)，認為自己的教育科研能力比較弱（占到總數的75.2%)，只有極少數的覺得沒有難度：僅1.7%或認為自身的教育科研能力非常好僅（2.5%)。其次，從幼兒教師通常查閱資料的途徑和效果看，很多幼兒教師查閱資料的手段單一，尤其是通過目前使用最為廣泛、比較先進的互聯網獲取資料的還很少(僅18.2°%)，只有24.6%的通常能查到自己所要找的資料。再有，從幼兒教師掌握教育科研方法的熟練程度來看，即使是學前教育科研中應用最多的“觀察法，”非常熟練的也只有27.3%，其他比較常用的方法掌握的情況也不理想，非常熟練文獻法”的只有14.1%，熟悉行動研究法”的只有8.7%，熟悉調查法”的只有9.7%。此外，從幼兒教師主持、參與教育科研課題以及撰寫論文的實踐經歷和效果來看，有過主持科研課題”經歷的僅5%，有過“參與”經歷的也只有26%，從來沒有接觸過科研課題的為69%;經常撰寫論文的只有18%，從未寫過的有31%，論文既獲獎又被發表的僅1.6%。

二、影響幼兒教師教育科研素養的主要因素

(一）幼兒教師整體素質偏低

作為幼兒教師培養的搖籃一幼兒師范學校的生源以初中畢業生為主，初中生的文化基礎相對比較弱比較窄。尤其是在高等教育大眾化背景下，幼兒師范學校的生源質量更是得不到保障，招收的盡是那些高中升學沒有希望的學生，而且為保證生源數量幼兒師范學校也迫不得已取消了入學面試關、降低了文化成績要求，把一些本應拒之門外的生源招了進來。這種生源決定了很難培養出高素質的幼兒教師。

相關分析發現，幼兒教師的課題研究經歷、論文撰寫習慣、科研能力和其學歷都呈顯著正相關(r=0.434、r=0.538、r=0.332)，而目前我國幼兒教師的學歷主要集中在專科以下層次（2004年占95.11%，普遍比較低，決定了他們的科研能力和水平不會太高。

社會對幼兒教師的認證資歷反映了社會對幼兒教師素養的整體要求，依據我國現行的教師資格認證方面的政策法規，對幼兒教師的認證起點只要求畢業于幼兒師范學校，相對偏低，加之很多地方操作不規范，不具備幼兒教師資格證的在崗幼兒教師大有人在。此外，幼兒教師職業的吸引力大大降低，不但難以吸引高素養的從業人員，而且導致了許多優秀幼兒教師的流失。這些都決定了我國現有幼兒教師整體素質不高，作為一種更高的自覺追求的教育科研不可能成為他們關心的重心。

(二）幼兒教師教育不重視教育科研訓練

我國在1990年以前實練三級師范”，直接培養一線幼兒教師的任務主要落在幼兒師范學校身上，這些中等幼兒師范不太注重學生理論學科的學習，對學生也沒有科研訓練方面的要求。現在，國家將三級師范”轉練二級師范”，原來的幼兒師范學校或獨立升格為大專，或合并到師范大學，或與其他中等教育層次的學校合并升格為高職高專，由于沒有學前教育專科人才培養模式的經驗可以借鑒，學前教師教育很大程度上仍舊套用原來的做法。從教育部三次調整的三年制幼兒師范學校的教學計劃看，幼兒師范學校在培養目標的定位和具體課程的設置上都沒有把教育科研素養的培養作為重點。如初中起點三年制中專根本就沒有開《學前教育科學研究方法》教育統計》：幼兒教育科研論文寫作》等課程，也沒有畢業論文寫作要求；初中起點五年制大專和高中起點三年制大專也是最近幾年才開《學前教育科學研究方法》課程，雖有畢業論文寫作要求，但不夠嚴格和規范。

教育瓿中小學教師繼續教育規定》及〈湖南省關于實施中小學教師繼續教育工程”的意見》湖南省實施中小學教師繼續教育規定”辦法》等文件也沒有對幼兒教師教育科研素養方面做出具體規定，提出具體實施辦法。這導致承擔繼續教育任務的幼兒師資培訓機構也不重視對在職幼兒教師科研素養的培養。

(三）幼兒教師教育科研實踐機會少

1983年以后，我國才把幼兒教育科學研究納入全國教育科學規劃基礎教育科研，從“六五”到“十五”期間，以幼兒園為單位的國家級立項課題一共只有15個，其中十五”立項課題13個，其他4個五年計劃中只有2個。在立項的課題中，單位資助和自籌經費課題占多數，表明國家對幼兒教育科研一直不是非常重視。幼兒教育省級科研課題計劃、立項、結題、審批制度的建立始于20世紀90年代。在省級教育科學規劃立項課題中，以幼兒園為立項單位的也不多，以湖南省為例，十五”期間以幼兒園為單位的規劃立項課題僅3個，且都是自籌經費課題。

同時，從事幼兒教育研究的群團組織起步較晚。中國學前教育研究會自1979年11月成立以來，只在十五”期間先后立項了兩批課題。省級幼兒教育研究會也起步晚，以湖南省為例，湖南省幼兒教育研究會1979年成立后，組織舉行或參與的論文評選活動只有3次，2006年才開始獨立立項課題。總之可見，我國比較系統的幼兒教育科研網絡建設是距今不到20年的事情，甚至可以說是最近幾年的事情，所以對幼兒教師教育科研提出相應的要求比較晚，幼兒教師得到的教育科研鍛煉機會很少，其科研水平和能力整體偏低也就不難理解了。

三、提高幼兒教師教育科研素養的建議

(一）幼兒教師職前教育要加強對其教育科研素養的培養

幼兒教師職前教育若不注重教育科研素養的培養，必然會導致準幼兒教師科研意識淡薄、科研知識缺乏、科研能力偏低。為此，幼兒教師職前教育應確定多元化的培養目標，立足于培養對教育科研有正確認識的準幼兒教師；設置結構合理的課程，立足于培養掌握一定教育科研專門知識的準幼兒教師；改進教學方法，立足于培養具有初步教育科研能力、科研道德的準幼兒教師。

(二）幼兒園和各級教育管理部門要努力促進幼兒教師教育科研素養的提高

從幼兒園來說，要在園長的帶領下，樹立以科研為龍頭的科研興園”意識，為幼兒教師開展教育科研創造條件，如鼓勵教師參加各級各類教育科研培訓與交流，積極開展以園為本的教育科研活動等。

從教育管理部門來說，要努力為幼兒教師開展教育科研提供必要的政策支持，讓更多的幼兒教師有機會進行教育科研，如在科研經費保障、各級科研課題立項、科研培訓與科研課題過程管理等方面，加大對幼兒教師教育科研投入的力度，更好地保障幼兒教師教育科研的順利開展。

(三）幼兒教師要注重通過自我教育提升教育科研素養

首先要不斷進取，加強理論學習，認識到教育科研的現實意義，不斷提高自己的理論水平和思想素養；其次是要經常進行自我反思，重構自己對教育教學理論與實踐的基本看法；此外，要開展行動研究，不斷提高自身開展教育科研的興趣和能力。

教育科研能力培訓范文4

根據觀察，農村中學的教育科研存在諸多問題。如，領導認識不足、重視不夠，相對落后的客觀環境的制約，激勵機制、評價機制的不健全，教師缺乏研究意識與習慣，教育科研和教學實踐脫離，科研與教研的二元分隔等都制約著教育科研工作的開展。以下針對農村初中學校的教育科研工作的推進策略談幾點看法。

一、領導重視、學校支持是搞好教育科研的前提

領導重視是搞好學校教育科研工作的有力保證。實踐證明，如果得不到領導的高度重視與支持，教育科研工作是很難廣泛、有效開展的。如果學校能夠真正把教育科研工作擺上位置、納入日程、提供經費、保證時間，支持活動的開展，學校的教育科研工作就會順利、有效，也才有可能取得優異的成果。

近些年來，我校采用了“校長重視，業務校長主抓，中層領導、骨干教師以及班主任多層次、全方位參與”的教育科研的模式。全校先后參研或立項課題八項，其中“十一五”課題占五項，已先后有三項國家級、一項省級、一項綏化市級、兩項海倫市級共七項課題結題，參與科研課題總人數達五十余人次。科研工作的大力開展不僅優化了育人環境，提升了教師科研水平、業務能力，更進一步促進了教師的成長并提高了育人質量。

二、注重實效、研以致用是教育科研的根本

中小學教育科研不同于單純的學術研究，不僅要注重理論探索，它的著眼點和落腳點更應緊密聯系教育教學實際，發現、解決教育教學改革中的一些疑難問題和關鍵問題。應調動全方位、多層次的積極因素，把研究貫穿于教育行為之中，避開理論研究的“短板”，用研究指導教育實踐。以“研在教中”為手段，使教師邊工作、邊研究。從教育實踐中觀察、發現問題，通過案例研究，不斷積累、整合、反思，有針對性地提出提高教育教學的建議和策略，實現“以研促教，研以致用”的教育科研目的。

針對近年來比較突出的農村學困生問題，我們于2004年申報立項“農村初中學生學習困難的類型、成因及對策研究”課題，被選定為黑龍江省“十一五”教育科學規劃課題。共有領導、教師22人參與，課題組成員從學校、教師、學生、家庭以及社會等不同角度，針對其產生的多重背景因素、學習困難等問題進行了廣泛調研，并把探究學生的學困成因及解決對策融入學科教研中，讓各學科教師都去認真尋找解決問題的對策，使學困生狀況得到明顯改善，收到了良好的效果。

三、因地制宜、多措并舉是搞好教育科研的有效途徑

因地制宜，在教中研、在研中學是教育科研的有效途徑。“學習———研究———實踐———交流”多措并舉，會使教師素質和能力得到進一步提高。

1.結合校本培訓強化學習

校本培訓是學校最有效的培訓模式，校本培訓是教育科研的有效載體。科學、完善的校本培訓工作能夠給教師提供良好的學習機會和研究空間。學校領導要充分認識到校本培訓研究既是教師學習、實踐、成長、發展的過程，也是發現、解決教育教學的實際問題的過程。通過校本培訓在教師思想中樹立科研意識，培養教師科研能力。學校通過設立研究小組，制定集體學習與個人學習相結合的學習制度，如，定時間、定地點、定內容、定人數，規定個人一定的閱讀量和筆記摘抄量，及時寫出心得體會等，并加強督促檢查，保證學習效果。在有效的校本培訓機制的引領下，教師隊伍的素質明顯提高，這為學校的持續發展奠定了堅實的基礎。

2.圍繞課堂教學抓好實驗

課堂是實施課程改革、進行教育科研的主陣地。教師如果把教育教學工作理解為僅僅是一種簡單重復的勞動，那么他永遠成不了好教師。教育科研是優秀教師成長的必由之路，只有把學習、研究、實踐三者有機地結合起來，并能在具體的教育工作中不斷探索、創新，這樣的教師才能成為一個優秀教師，才能成為一所學校不斷發展的動力和支撐。

“反思———設問———探究———跟進”是一種有效的校本教學研究的模式。教師對教育教學中存在的疑難問題進行集中分類整合，分析共性問題探討：一方面研究學生在學習中存在的問題、成因及對策；另一方面研究教師在課堂教學中存在的問題及成因。教師通過自我反思、團隊探究，對問題產生清晰的認識并找出根源所在。進而采取集體備課、聽評課、定期或不定期出示示范課以及撰寫教學敘事等實踐活動，這樣會大大提高教育科研的針對性、課堂教學的有效性。

3.聯系兄弟學校研究交流

教育科研能力培訓范文5

管理是一門科學。教育科研信息化管理是管理科學在教育科學領域發展的必然產物。教育科研信息化管理的實施，既需要運用信息科學等新興學科的知識和方法，也需要行為科學等社會科學理論的指導和支持。教育科研信息化管理管理本身不是目的，它必須通過科學有效的管理，來促進和推動教育科研沿著預定的軌道、朝著預定的目標健康發展。本文從搭建教育科學管理功能平臺，開發教育科學管理功能資源體系，構建教育科學管理功能組織網絡進行闡述，以期對教育科學管理功能的目標達到有所幫助。

基礎教育；教育科研；信息化管理

【關 鍵 詞】

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2015）03-0010-03

和其它管理科學門類一樣，教育科研管理進入信息化的發展軌道，既要注意到它信息傳播的屬性和特點，同時也要尊重其行為科學自身的發展規律。基礎教育科研的信息化管理目標的設定，也必須遵循現代管理的一般規律。科研就是服務，管理也是服務，基礎教育科研信息化管理就是依托現代技術支撐進行高效、高端的管理服務，以追求和保證教育科學研究服務質量為目標。教育科研信息化管理管理本身不是目的，它必須通過科學有效的管理，來促進和推動教育科研沿著預定的軌道、朝著預定的目標健康發展。實施教育科研信息化管理所要達成的基本目標，實質上與傳統的常規教育科研管理的總體目標是基本一致的。只不過在當今的信息技術條件下，對教育科研實施信息化的管理手段，在具體的操作層面上，目標設置的元素層次和技術含量要比通常的教育科研管理目標有所增加。而恰恰就是這些現代科技因素在教育科研管理目標中地位的提升和強化，使現實的教育科研信息化管理方式更加趨于精細化的目標管理特征，從而形成管理內容多元化和多層次的特定的目標體系。

一、搭建“教育科研信息化管理功能平臺”

“教育科研信息化管理功能平臺”是以教育科研管理組織為核心、以教育科研網站和教育科研管理信息系統為基礎、以教育科學規劃管理和科研業務指導為內容、以教育科研管理信息資源為依托的人與計算機網絡操作系統。

教育科研管理組織是具有教育科研管理職能和人力資源的機構，這是在教育科研信息化管理系統中起決定性作用的基本要素。組織是管理最起碼的先決條件。組織的管理水平是由機構的管理職能和人的主觀能動性決定的。管理職能是有限的，人的主觀能動性是無限的，管理職能的發揮取決于人的主觀能動性和影響職能作用的政策環境。它是構成教育科研信息化管理平臺的核心要素。

教育科研網站和教育科研管理信息系統是科研管理最基本的條件，當然也是教育科研管理最基礎的平臺。教育科研管理要解決信息不對稱的問題，實現教育科研管理信息資源開發利用最大化和效率最大化的管理目標。管理目標視界面對的是信息的海洋，辦公自動化是管理者的必然選擇。有了這樣一個教育科研管理信息平臺，教育科研管理工作就會變得無比簡捷。比如，可以通過互聯網進行課題網上申報和評審，組織項目成果鑒定。專家可隨機自主安排時間，在任何一臺電腦上進行工作，基本上解決了因鑒定材料的傳遞繁雜，消耗人力、物力和財力的問題；也可以解決因透明式的選擇專家的方式，影響成果評審的質量的問題；同時還解決了因申報項目數量的成倍增加，使管理部門無法承受等諸多問題。因為網上信息具有透明、公開和無限傳播的優勢，所以依靠信息技術實現信息充分、通訊快捷到達和遠程管理功能，就必須建設網絡通訊和網絡管理系統。

二、開發“教育科研信息化管理資源體系”

資源是人類賴以生存和發展的必要條件。無論是自然資源還是社會資源，都是人類生產和生活寶貴的物質財富或精神財富。信息資源是現代社會生產力的基本要素，同時對社會生產方式人們生活方式的變革，產生著不可估量的影響和促進作用。對于教育科學事業來說，教育文化積淀和科研信息資源是教育科學研究的對象，同時也是從事教育科學研究的基本依托，同樣也是現代教育科研管理的重要目標和現實依托。信息資源意識在信息化管理中至關重要，它是決定信息資源能否被充分開發和廣為利用的先決條件。在信息化時代，教育科研管理信息資源同其他信息資源一樣，作為一種特殊的社會資源，其重要作用正在與日俱增。教育科研信息化管理資源體系的內容十分豐富，在教育科研管理中能否有意識地主動開發利用信息資源，直接關系到教育科研信息化管理的發展層次和提升水平。

在基礎教育科研信息化管理體系中，我們不僅要重視現實性的管理信息資源，還要重視潛在性的管理信息資源。所謂現實教育科研管理信息資源，就是經過表述已經成形的能被利用的信息資源。如，教育科研項目申報指南，規劃管理的各種政策信息，各級教育科研管理組織等。如同物質資源需要開采、發掘、加工，從而使其價值得以轉化和利用進而形成產品一樣，要充分利用它們的可開發性、可傳播性和可增長性等特點，對教育科研管理信息資源進行一系列的過程運作，實現其價值轉化，以形成新的可資利用的信息資源。因此，要求教育科研管理人員具有集納、篩選、使用和傳播意識，要求管理組織建立集納、篩選、使用和傳播機制。比如規劃管理政策要依據國家的有關政策，結合本地具體的現實情況，吸取和消化各地教育科研的特色經驗，不斷完善和更新，形成有自己特點的高效的管理政策體系。在此，既要有大量收集信息資源的過程，也要有篩選、分析與整合和傳播信息的過程，只有這樣，才能真正形成有自己特色的政策體系并廣泛的傳播。所謂潛在教育科研管理信息資源，就是個人在認識和創造的過程中，存儲在大腦中的信息資源。這些信息雖然可以被自己利用，但是卻非常容易忘卻而丟失，并無法被別人利用，所以說它是有限再生的信息資源。因此，我們要建立機制，激勵管理人員經常記錄并把它表述出來，與現實資源結合起來共同加以開發利用。

在基礎教育科研信息化管理過程中，我們不僅要重視顯性的管理信息資源，同時還要重視隱性的管理信息資源。所謂顯性教育科研管理資源，就是現實資源中表現較為明顯且容易被關注和利用的管理信息資源。如上例中有關規劃管理的政策性資源。要對顯性教育科研管理資源進行深度開發。通過深度開發，一是增強信息資源的創新性，二是增強信息資源的傳播效率，提高信息資源的對稱性。譬如，充分利用信息技術的基礎設備和設施，提高人的信息意識和信息技術能力，做好人與機的有效對接，就可以無限提高教育科研的工作效率。所謂隱性教育科研管理信息資源，就是表現不明顯、不容易被關注和利用的管理信息資源。如，中小學教師經常被管理者視為管理對象，對他們進行管理。如果對他們進行學術規范和管理程序的訓練，使他們懂得科研管理的基本要求，他們就會主動地對自己承擔的課題進行管理，并向管理者提供反饋信息，成為管理工作的協助者，從而增強課題研究過程管理的有效性。又如，有意識地對各級科研機構的研究人員進行相關的科研管理培訓，使他們成為管理機構的輔助力量，也是充分變相利用信息資源的有效方式。有意識地進行信息資源的開發和利用，就能充分而有效地調動人的積極性和主動性，從而發揮信息技術基礎設備和設施的作用，提高教育科研管理的實效性。

基礎教育科研管理主要的信息資源，除了上述介紹的信息技術性資源和組織機構與人力資源外，還有規劃性資源、課題性資源、成果性資源、學術性資源、通訊性資源等大量多種多樣的資源。規劃性資源主要是指課題指南、政策法規和機制措施等，包括指引教育科研發展方向的教育科研發展戰略研究，引領教育科學研究選項的課題指南的研究，控制教育科學研究健康發展的政策法規的制定，推動和激勵教育科研發展的機制措施的設計等等。課題性資源主要是指課題申報、課題評選和過程管理等，包括為篩選課題而進行課題申報，彰顯課題研究價值的課題評審，加強課題研究秩序、提高課題研究質量的過程管理策略等等。成果性資源主要是指成果應用、成果轉化和成果開發等。包括教育科研成果就地轉化應用，擴大應用價值的輻射推廣，提升成果價值的再次開發等等。學術性資源主要是指學術交流、學術規范和學術培訓等，包括引領和提升教育科研的學術交流，指導教育科學研究的學術規范，提高教育科學研究水平的學術培訓等等。通訊性資源主要是指網絡通訊、新聞等，包括消解信息不對稱狀態，提供網上辦公條件以及增強信息交流效率的通訊網絡和教育新聞的措施等等。上述種種信息資源，構成了教育科研信息化管理的資源體系，從而為教育科研信息化管理平臺的構筑提供了堅強有力的信息支撐。

三、構建“教育科研信息化管理組織網絡”

組織網絡的構建是教育科研信息化管理的核心基礎。信息技術及其網絡體系不過是管理系統中的工具和物質條件，專門負責科研管理信息編制、、接收、處理的管理和技術團隊才是管理系統中的根本性因素，由此構成的龐大的信息化組織網絡環境在系統管理中發揮著重要的職能作用。組織性管理職能與人力資源是不同層次、不同類別、不同功能、不同性質的組織，以及組織職能和管理人員所構成的組織環境。教育科研信息化管理，不論是在組織理念上或是組織形式上還是組織內容上，都與作為管理對象的人力資源有所不同。

在組織理念上，教育科研信息化管理不是傳統的如何統籌人力、物力和財力的考量，而是如何利用信息網絡技術平臺的設施統籌人與機，實現管理效率最大化，人力、物力和財力資源成本的最小化。充分發揮人的主體性和主導性，不斷地完善和升級教育科研信息化管理平臺，不斷提升人的信息意識和能力，（下轉119頁）（上接11頁）提高人應用教育科研信息化管理技術平臺的積極性和能力，不斷地研究教育科研信息化管理技術平臺的技術特點與功能，整合人的思想、人的信息技術能力、科研管理工作的內容，形成人機功能的高度融合，最大限度地發揮信息技術設備設施的作用，就會最大限度降低人力、物力和財力成本，進而提高管理工作效率。

在組織形式上，教育科研信息化管理也不是傳統的以上傳下達、層級管理為核心，而是以桌面管理為核心，不需要層級審批而通過網絡與網絡互動方式一次性達到管理目的。傳統管理習慣于一層一層地傳達，不僅管理意圖經常會被層層消解，而且耗費大量的人力、物力和時間，工作效率低下，經常造成信息不對稱的嚴重后果。信息化管理對于無需審批的內容，采取網上、網絡會議、電子信箱通知的形式，第一時間就能通達，從而減少了信息消解度，擴大了信息面，做到了管理信息的公開透明。

教育科研能力培訓范文6

因此，在制定新課程的各類教師培訓計劃時，也都將有關教育科研方面的培訓放在比較重要的位置。一般是經歷這樣的流程：開設專題講座，進行開題報告。跟蹤研究過程，最后結題匯報。按大致相同的此類模式進行運作后，雖然取得了一定效果，但也感覺到這個過程帶有一定的盲目性，有時甚至流于形式。比如中學教育科研是怎樣運行的，中學教育科研的內、外部條件怎樣，教師自身怎么看待教育科研，他們的教育科研基礎如何，他們認為最急需研究的課題是什么等等，我們都缺乏細致的了解。因此，有關教育科研的培訓計劃、授課內容乃至課題的確定及指導等就難免脫離教師的實際。

為此，我對一部分教師進行個別訪談，從宏觀、微觀層面上了解學校以及教師自身的教育科研的運行機制，找出存在問題，為今后的師訓工作決策提供參考。

一、教師對教育科研的認識

大部分教師認為參與教育科研的目的是為了解決教學中的實際問題，教育科研對教學有促進作用。事實說明大部分教師想的更多的是如何更有效地將教育科研的成果運用并物化為教育質量的提高，同時也希望通過教育科學研究的實踐發展與完善自我。

反思我們師訓工作，雖然初衷與教師們這種想法一致，即提高教師的科研能力與水平。但在實際操作中時常會有不和諧的聲音，如片面追求發表文章的數量，過于注重文章內容的所謂“新潮”，熱衷于設置各種獎項，獎狀越做越精美，獎面也越來越寬。

教育科研工作在當今比較浮躁的社會背景下不可避免地面對多重利益的糾集與誘導，而其結果只能造成部分教師科學信念和自省能力的自我缺失。這種情況在當今并不鮮見，比如有些教師教育科研虎頭蛇尾、淺嘗輒止；有些教師更看重的是既得利益；有些教師就干脆搞假科研等等。導致這種狀況的因素是多方面的，但作為師訓工作者應改變僅僅講述枯燥的科研方法然后下達任務的套路，探索一種與新課改倡導的研究性學習或探究學習有些類似新的培訓模式，激發教師們參與教育科研的熱情和欲望，這樣就能少一些浮躁。

二、教師自身教育科研概況

就自身教育科研素質參差不齊的教師而言， 師范教育無論是職前或職后，在培養教師教學實踐的專業化方面重視不夠或模式有欠缺，因而造成教師的科研意識和實際能力薄弱，導致學校或個人雖有很好的選題卻找不到與本課題相匹配的研究方法，因而無法將研究引向深入以取得有價值的成果。

與專家和同行合作進行教育科研的這種合作模式，很受老師歡迎。有些高師院校或教育科學研究機構派出從事教育研究的專家及學者走進學校和中小學教師、校長共同參與研究，相互融合成為科研主體，使學校教育科研既促進了學校事業的發展又增加了理論創新的可能性。作為師訓機構若能設立良好的機制，即鼓勵參與師訓的教師到中學去與中學教師合作搞教育科研，那么不僅中學歡迎，而且將會使師訓機構近年來漸趨削弱的權威與功能重新得到提升。

進行教育科研的最大障礙是缺乏學校領導和機制的支持。此項工作亟待得到教育行政的重視與組織。“應試”不僅使我們的學生成為了分數的奴隸，也使教師在片面追求高分過程中對教育工作產生疲憊心理，沒有空間、沒有勇氣甚至沒有心情去嘗試任何有價值的教學改革和研究。

“教學任務繁重”是進行教育科研的最大障礙。一部分教師將教師的科研模式與專業教育研究人員的研究混為一談，將日常教學工作與科研截然分開。其實教育科研無非是從感性向理性飛躍，從實踐向理論深化的過程。只是要求平時較為深入地觀察、反思中邊工作邊研究，注意積累和總結有關資料，這本是教師教學活動題中應有之義。當然，這的確需要時間和環境條件的保障，學校領導有責任為之創造必要的條件。

目前，中學尤其是農村中學，教師的教育科研還主要是被動、指令型的。如果這種指令性的課題與教師的教學實際相脫離，勢必造成假科研泛濫甚至引起教師對教育科研的反感，這種例子并不鮮見。

三、開展教育科研的外部機制

不少學校對教師每年完成論文的數量都作了一定的要求，也采取一定的形式對論文或評獎或收錄到學校或教研機構、學術團體印發的論文匯編中，少部分學校能從工作量或獎金上對教師的論文列入績效予以獎勵。這對教師進行教科研應該說具有一定的促進和激勵作用。

不少學校的管理層對教師的教科研在評價機制和評價方法上缺乏科學性，一方面表現在過分重視形成文本的書面資料，忽視了科研成效的評價，比如科研活動對實際教學工作有無促進與提高，教師的科研素質是否得到提升等。另一方面還表現在誤以為教育科學研究就是寫文章，或者可以“述而不作”。這種只看重論文數量的評價機制將助長閉門造車、不求實效的科研作風，同時還將影響與制約教師教科研的主體性。

往更深層次分析，學校管理層對教師教科研的評價機制與評價方法之所以出現上述問題實屬無奈。因為某些上級教育主管部門對學校教科研工作的考核與評估依據就是這些形成文本的書面資料。這就使學校熱衷于搞“論文匯編”，因為它是學校開展教科研的重要縮影，或者說是有形的政績。

四、對策及建議

1.科研既是認識的升華，就應該有較之一般備課的更高的要求，需要長期自覺的積累習慣，需要有善于提煉、概括、分析、綜合的邏輯思維能力，對于一般教師來說有一個適應的過程，因此開展此項工作，一定要求真務實，循序漸進，講求實效，任何浮躁和急功近利都必將背離學校教育科研的宗旨。

2.無論是職前培養還是職后培訓，無論是教育機構還是教師個人，在當今新課程改革的背景下都要重新分析學校教育科研的價值，分析一線教師的教育科研活動應該發揮怎樣的功能作用，研究內容如何定位以及如何產生實際效益并對其進行客觀評價等基本問題。

3.教師自身的專業素質的欠缺，也在很大程度上成為影響教育科研的瓶頸。因此如何提升教師教育的質量，提升教師專業化水平的規格等問題應引起教師教育機構的高度重視。作為以教師職后培訓為主的培訓機構，探索出一條以教師專業化為核心的教師教育的路子已是刻不容緩了。