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高等教育課程理論范文1

［關鍵詞］藝術設計理論課程技能

［作者簡介］盛希希（1972- ），女，河南光山人，廣東農工商職業技術學院藝術系，副教授，碩士，研究方向為當代藝術。（廣東廣州510507）

［課題項目］本文系2013年廣東農工商職業技術學院科研項目“文化創意產業視角下的城市發展――以深圳華僑城創意園為例”的研究成果。（項目編號:xyyb1321）

［中圖分類號］G642.3［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2014）15-0127-02

隨著全球經濟一體化，各國之間的技術競爭已轉為設計與人才的競爭。在高等教育人才培養過程中，課程具有核心地位，是整個教學活動的關鍵。課程建設的優劣直接影響著教學質量和學習者的身心發展水平。長期以來，我國從專業美術院校的類型到專業課程的設置基本上是幾十年一貫制，很多院校的課程開設并不完善和科學。以藝術設計專業為例，多數院校只注重對學生專業技能的培養，往往忽視藝術理論課程，對學生的綜合素質培養重視不足，這一點從高校的重技輕道上可以得到驗證。鑒于這種狀況，筆者認為，認真研究和合理開設藝術理論課，注重培養學生的理論修養，對提升學生理論知識和專業設計素質十分重要。

一、藝術設計專業理論課程現狀分析

設計教育課程體系的建構，已經成為高校的熱門話題，其課程改革已成為教學改革的重點和難點之一。即使不少美術院系也意識到藝術設計專業課程設置必須著眼于學生的專業發展，但由于對藝術設計專業教育理論研究的嚴重缺失，在建構課程體系時，只得延續以前課程設置的老方法。多數藝術設計專業理論課大都設置相似，主要是在公共課程里講授，并沒有對當代藝術設計發生的原因做出全面的哲學思考，同時將現代自然科學的新發現和應用視為與藝術無關。理論支持十分缺乏，是制約當代藝術設計教育發展的原因，也是我們這樣一個設計大國難以出現設計大師的重要原因。藝術設計專業理論課程一直得不到重視，筆者認為主要有以下兩個方面的原因：

（一）重技輕道

長期以來，我們的教學方法一直都是注重學生技術的培養，急功近利，以純粹的短期實用主義為導向，提倡短、平、快的原則。追求“強技藝”，學生的專業能力也是用這種標準來衡量。因為技能最“實用”，模仿最容易，能起到立竿見影的效果。對藝術本身及相關理論缺乏深度思考，沒有站在歷史和世界的角度思考設計的本質。因對深層次理論問題的思考嚴重缺乏，在課程安排上對理論課的重視程度更顯得不足。以至于現在還有人認為，理論課可有可無，看不見摸不著，是紙上談兵，開設理論課是浪費時間。學生學習態度不端正，學習興趣也不高，從而嚴重地影響了老師的教學積極性和藝術設計理論課程的建設。

（二）教學目的不明晰

在制訂教學計劃的過程中，從事設計和從事理論的教師強調的重點不一樣。理論教師強調理論素養極端重要，設計教師強調專業能力極端重要。不少藝術設計教師，其自身理論專業知識不全面。學生長期接受各種技法訓練，藝術理論水平的訓練非常欠缺，在這樣的情況下，學生的理論水平和論文質量是可想而知的。現在很多學院和老師一心只為了培養“大師”，有的過于關注各種設計大賽和獲獎名次，為了設計而設計、得獎而設計。因此，要做好理論與技術相結合，關鍵要明確我們培養學生的最終目的。

二、藝術設計專業理論課開設的必要性

現代科學技術的快速發展為我們提供了許多新的設計與創作手段。除了專業理論課程，當代哲學、現象學、人類學、社會學、心理學等多個方面與藝術的交叉，為我們提供了新的認知角度，從而促使我們去思考新的認知概念，進而指導我們的藝術設計與創作。因此，重視理論課的開設與教學，能夠使我們保持清晰的專業思路。

（一）理論課程指導實踐

理論指導實踐的進行，實踐促進理論的發展。設計教育是培養設計技能，傳授設計理想，進而推動社會進步的活動。藝術理論的學習可以提高藝術素養，提升設計理念，擴大知識面。對學生今后走向社會和工作崗位后傳達設計思想，與人順暢溝通，發展專業潛能，超越自己的知識范圍而有所創新，都是十分必要的。如果學生人文素質修養不高、藝術理論課的認知上顯得十分薄弱、藝術理論知識及設計理念探索缺乏、沒有寬廣的知識背景和審美作依托、知識面狹窄，這樣設計與創作出來的作品，其表現出的思想就會顯得蒼白無力，沒有內涵。所以，一個合格的設計師在掌握“技”的基礎上，要強化“道”的修養，否則設計就成了無源之水。

（二）理論促進實踐

從現代視覺藝術發展來看，藝術門類之間的界限愈來愈模糊，藝術與科學技術的交叉關系已越來越密切。越來越多的設計師認識到設計知識傳統框架封閉狀態的局限性，正在把眼光從狹窄的知識層面移向更廣闊的空間，并在理論與實踐中進行著各種探索活動。藝術作為人文科學的重要內容之一，并非指藝術的實踐和具體活動，而是藝術科學，也就是原理性的理論。實際上，理論和交叉性學科對實踐的展開起到很大的促進作用。因為有的技法性理論既是實用的理論，又是具體的方法。藝術設計不僅僅與人的吃、穿、住、行越來越密切，從理性思維的角度看，更重要的是其不純粹性。雕刻藝術與家具設計屬于高等教育指導性專業，開設相關理論課對培養學生的設計觀念和設計思路十分重要。學生通過對材料理論課的學習，能夠認識植物的麥秸、藤條，認識各種玻璃紙、報紙、墻紙，掌握金屬材料、木質材質的屬性、特征及功能。學生在熟練這些材料的屬性后，再去實習勞動技能。這時學生會更加仔細地理解木、金屬、玻璃、石材、織物等的特性，去嘗試設計各種材質的家具。因此，到具體實施時，可以從易后難，先設計使用一種材料的產品，然后設計綜合各種材料的產品，這會有助于發展學生的結構思維，學生也會更加關注材料結構屬性的客觀性和知識的系統性。這對發展學生發明創新能力的提升、思維的準確性和明晰性的增強、對材料質感和結構的敏感等，都會產生深遠的影響。

對于雕刻藝術與家具設計專業的學生來說，通過對透視和空間知覺規律的掌握，對畫法幾何原理、設計史及人機工程等課程的學習，在未來家具設計中十分有益。1925年，馬克?布魯爾設計了一批鋼管家具，通過鋼管、帆布、玻璃、木材、皮革、編織品等材料，設計出造型優美、結構簡單合理的產品，并很快地在歐洲流行起來。1928年，他又設計出了著名的“S型鋼管椅”，時至今天仍很有市場。馬克?布魯爾在家具設計領域中的成功不僅在于對生產方式的考慮，更在于其對新材料的性能及理論的掌握。因此，藝術設計專業課程中理論課及交叉學科的教授，對培養和提升學生的設計觀念、創新意識，并在其作品中所包含人文精神，都顯得十分必要。

三、藝術設計理論課程建設的途徑

（一）因材施教

由于專業理論課程都是基礎課程的主線，而且不同專業方向的偏重也有所不同，因此，在理論課程的講授上也應該存在差別。對于術科專業的學生而言，理論課程提供的是中西藝術史的發展脈絡，風格與技法的演變是教學重點。對于藝術史專業的學生而言，理論教育應引導學生思考，提供藝術發展的動因。如視覺藝術類的專業偏重當代和現代的藝術史教學；設計與應用藝術類的專業則偏重應用藝術中當代設計史的講授；藝術與習俗史主要以當代藝術史作為重點內容，建筑史專業以當代建筑史部分作為重點。總之，理論課程需要因材施教。

（二）改進教學方法

對于藝術設計類學生來說，培養和強化學生的技能，是藝術教育設計專業中最為關鍵的因素之一。因為它對于強化學生未來專業的敏銳觀察力與感受力十分重要，能夠訓練學生眼、腦、手密切配合、協調一致，避免紙上空談或“眼高手低”，是一種最為有效的途徑。不過，“強技能”對于培養未來的設計師固然十分必要，但作為終極目的則不可取。這種結果，最終會使我們的藝術設計教育滑向制造“缺文化”“少創意”之匠人的歧途。因此，需要改進傳統的教學方法，提高對學生理論能力的培養（如對文學、哲學 、社會學、藝術史、圖像學、符號學、自然科學等諸多門類的研究和學習以及了解）和對思辨能力的培養。

（三）借鑒西方經驗

真正藝術市場化的國家，優秀大師并不謀取專職教師的職位，教師與大師并不掛鉤。在西方藝術類院校，藝術創作也是從社會上請知名大師上課，即“邀請教授”，學院固定教授還是以教學為主。道理很簡單：會教學的老師設計未必得心應手，設計得心應手又有成就的大師未必能教好學。西方的教育理念長期以來一直比較關注理論課與交叉學科的培養。他們藝術院校本科課程設置的內容包羅萬象，課程綜合性很強，涉獵范圍非常廣泛。不僅有各種相關的藝術設計史課程，也有藝術心理學、社會經濟與文化，還有許多藝術評論與藝術流派的研討會等。這樣學生的作品才會介入到各個領域，同時也加強了對各門學科的深刻認識。學生的思維很自然地推向周邊的生活，很容易觸發他們的興趣。它擴大了學生的知識面，活躍他們的思維，培養他們極強的想象力和創造力以及對問題敏銳的觀察力。這樣的教學能使學生擁有分析和判斷能力，具有批判精神和獨立思考的精神。

對基礎課程的教授，我們可以借鑒西方。在藝術設計基礎課程對真實三維空間的訓練中，我們可以從想象的三維空間開始訓練，接著上升到對立體空間、生活空間、社會空間、文學空間、哲學空間等不同的理解。由于基礎教育和知識結構的不同，因此中西方對藝術的認知范圍也不同。在教學中，應加強美術史理論與實踐相結合的教學，強化學生運用美術史方法論對作品進行探討的能力，引導學生思考歷史事件在教育中的重要性。同時，現象學、時空結構等也是分析美術作品的因素，運用文化與歷史的關聯去認識藝術作品。比如在講授當代與現代藝術史時，以古代藝術史作為背景。講授當代珠寶應用的歷史時，老師可以介紹大量的珠寶設計靈感來自古代某個時期的繪畫作品。通過這樣的途徑，藝術史就成為本國文化與藝術不斷創新的靈感源泉，真正實現理論指導實踐。

我們對藝術史課程的重視程度存在著很大不足，需要加深對藝術史的了解。我們的學生不僅要向前看，還要再回頭看，這樣才能開闊視野。設計師的知識結構不僅制約著他們的思維機制、心理形態、審美意識，而且制約著他們具體構思的實際活動。因此，借鑒西方已有的成熟經驗，對建設具有中國特色的藝術理論課程體系，將具有重要的現實意義。

［參考文獻］

［1］陳衛和.從專業教育到教育專業［J］.美術學報，2009（4）.

高等教育課程理論范文2

關鍵詞：成人高等教育；課程建設；實現路徑

中圖分類號：G720　文獻標志碼：A　文章編號：1009―4156(2011)11―044―03

成人高等教育是我國高等教育的一個重要組成部分，經過幾十年的發展，我國成人高等教育取得了令人矚目的成就。但是，在當前高等教育大力開展內涵建設和質量工程的背景下，成人高等教育的教學改革特別是課程建設明顯滯后于普通高等教育，這已嚴重地影響了成人高等教育的健康可持續發展，必須引起高度重視。

一、當前成人高等教育的新特點

進入21世紀以來，我國經濟社會發生了急劇的變革，經濟轉型和產業結構調整與升級不斷加快，社會對人才的需求悄然改變，成人高等教育呈現出以下新的特點：

1.職業性

(1)成人高等教育的目標已根據經濟社會的發展，調適為培養“具有必要的理論知識和較強實踐技能的，能勝任相關行業生產、服務、管理一線的技術型或技能型高級專門人才”。(2)隨著高等教育大眾化的普及，成人高等教育的對象大都是在職的中職或高職畢業生，具有職業教育的背景，他們接受成人高等教育是為了適應當今社會經濟的快速發展，進一步提升職業綜合能力，以滿足職業崗位的需要。

2.發展性

作為個體學習者的成人參與教育和學習活動，除了學歷追求，真正的需要可以概括為三個方面：補充和更新知識或技能的需要；發展其潛在能力，最終獲得自我實現的需要；做個“成熟”的人的需要，適應社會生活的變化。由此可見，學歷提升不再是學習者參與成人高等教育的唯一目標，學習者參與成人高等教育的動機更多的是出于自身發展的需要，是為了適應當前經濟社會的高速發展，不斷走向自我完善。

3.終身性

在新的歷史時期，成人教育必須堅持以終身教育和終身學習理念為指導，著力為廣大社會成員的學習服務，并在建設終身教育體系和學習型社會中，發揮其不可替代的獨特作用。成人教育的開放性、靈活性和自主性特點，能夠滿足廣大社會成員的生活、工作和學習的不同需求，是建設終身教育體系和學習型社會的有效途徑，而作為成人教育體系中最高層次的成人高等教育無疑承擔了更多的建設重任。

4.生活性

未來的成人教育研究必須直面成人――直面他們最真實的社會境遇與最本真的社會生活，直面他們最真切的發展需求與最真實的人生向往，在此基礎上洞察、了解、分析和闡釋他們的教育與學習問題，從而真正形成現實生活與教育的對接，真正實現人生發展與學習的契合。相對于成人初等教育和成人中等教育而言，成人高等教育對象具有更高的層次性，其生活世界更加豐富、復雜和多變，通過接受教育改變生存狀況、提升生活質量的需求更加強烈。因此，“回歸豐富的成人生活世界”已成為成人教育特別是成人高等教育的新特點。

二、成人高等教育課程建設存在的問題

課程在整個教育教學中始終處于“靈魂”地位，它是承載教育教學思想的主要載體，是組織教育教學活動的重要依據，是保證教育教學質量的關鍵，是實現人才培養目標的根本保證。成人高等教育課程面對新的形勢與特點，雖然進行了一些改革，并取得了一定成效，但是，作為成人高等教育發展的核心任務和重要支撐的課程建設還存在以下五個方面的問題：

1.課程價值取向重社會輕個體

近年來，成人高等教育課程的系列探索實踐立足點在社會，重點關注成人高等教育課程如何適應社會需求，即課程目標的定位、課程標準的制定、課程模式的選擇等；而相對忽視了成人發展與成人學習的心理特征，忽視了成人個性對課程改革與建設的反應，難以實現因材施教和促進個性發展。這種重社會輕個體的課程價值取向導致了成人個體差異性對課程改革成果的不同響應，并且已經成為影響全面提升成人高等教育質量的一個制約性因素。

2.課程結構設計重要素輕功能

課程結構是課程組成要素之間的相互聯系、相互作用，不同的課程結構，具有不同的課程功能。在成人高等教育課程的開發與建設中，比較重視課程組成要素羅列，即課程的知識點；而相對忽視課程各知識點的相互聯系、相互作用和相互支撐，各知識點排列與組合的“無序”，使得課程的空間結構與時間結構不盡合理，直接導致了為培養技術型或技能型高級專門人才服務的課程功能下降。

3.課程內容選擇重理論輕實踐

當前，成人高等教育的課程內容選擇普遍存在重理論輕實踐的問題：(1)課程內容過分強調理論知識體系的系統性與完整性，而實踐知識體系處于次要與從屬地位；(2)理論知識與實踐知識相互割裂，缺乏有機聯系和相互支撐；(3)實踐知識體系的職業性和針對性不強，實踐知識內容與生產實際差距較大。

4.課程教學實施重教師輕學員

在成人高等教育的課程教學實施過程中，教學設計主體是教師，完成主體也是教師，學員僅是教學過程的被動參與者、響應者和實驗者。在整個教學過程中，由于學員了解程度、理解程度、參與程度和接受程度的關系與教師的最初設計和愿望有一定的差距，因此。重教師輕學生的教學過程直接影響了課程教學的有效性。

5.課程學習評價重結果輕過程

學習評價是學員通過學習后的智能發展水平的真實反映，其智能發展水平包括知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等三個維度的發展水平。而當前成人高等教育學員的課程學習評價模式單一，往往是以書面的閉卷考試為主，此種評價模式僅能對學員的知識水平進行衡量，缺乏對學員在學習過程中能力與素質提高的綜合評價，不能全面反映學員通過學習后的智能發展水平狀況。

三、成人高等教育的課程建設的實現路徑

成人高等教育課程建設中存在的“五重五輕”問題，導致課程目標偏離、學員學習主體缺失、個性發展受到抑制，成為人才培養質量持續提升的瓶頸。這就需要重新審視課程開發、設計與建設過程，研究解決問題的對策，創新課程模式，并選擇科學的實現路徑。

1.以需求為導向調適課程目標

成人高等教育的課程的價值取向首先應是社會和學生，然后才是學科。成人高等教育的課程目標不僅要滿足經濟發展的社會需求和能力本位的職業需要，而且要同時滿足終身發展的個性需求。因此，成人高等教育的課程應以社會需求和職業需求為基礎，以提升學員的能力和素質為目的，調適課程目標；通過職業分析和工作分析，構建職業工作范圍明確、層次清晰，融完成職業工作與實現職業遷移所需要的知識、能力和素質于一體的課程目標體系。

2.以實踐為主線優化課程結構

課程結構是指在課程的設計與開發過程中，以既定的課程目標和固有的價值為依據，將課程所有

要素組織在一起所形成的結構形態。成人高等教育的課程結構應以建構主義思想和設計導向論為理論指導，依據課程目標和價值取向，建構課程的知識體系和經驗體系，融技術理論知識和技術實踐知識于一體，形成以職業實踐為組織原則的立方晶格型的課程結構，實現課程結構的優化，進而提升課程功能。顯然，實踐是建構成人高等教育課程結構的主線，是技術理論知識和技術實踐知識建立聯系的橋梁和紐帶，是課程要素之間建立動態聯系的主要方式。

3.以能力為本位更新課程內容

課程內容選擇是課程建設的重點。成人高等課程內容的選擇應遵循其價值取向，針對能力培養和素質提升，將技術理論知識與技術實踐知識整合成一個有機整體。技術理論知識是技術實踐知識的基礎和支撐，是能夠有效地指導實踐活動并探索解決實踐問題的方法和途徑；而技術實踐知識是技術理論知識指導生產實踐中的結果。能力需要通過技術實踐活動在不斷的訓練過程中積累，素質則必須在技術實踐活動中逐漸養成。因此，成人高等教育課程必須樹立能力本位的課程觀，通過課程內容的更新，將理論知識融入實踐知識，以理論知識指導實踐活動，逐步將實踐知識上升到理性高度，形成螺旋上升的知識體系，實現能力的遷移。

4.以學員為中心轉變教學方法

教學方法的選擇直接關系到課程目標能否有效達成，成人教學方法的選擇應以服務于成人職業能力提升為出發點。(1)成人高等教育學員在價值觀念、心理素質、知識結構和學習動機等方面與普通高等教育的學生相比存在明顯的差異，他們已經具有較豐富的實踐經驗和較高的認知能力，自主學習意識強；但是也存在社會壓力和學習壓力大、理論知識相對缺乏和記憶力差的弱點。(2)職業能力包括專業能力、社會能力和方法能力，成人高等教育學員的社會能力較強，而方法能力較弱；在專業能力中技能較強，而知識較弱。因此，成人高等教育的教學方法應以課程目標為出發點，根據成人學習的特點，采用有針對性的教學方法，提高成人學習的有效性。一是變“以教為主”為“以學為主”，充分發揮學員自主學習意識強的特點。在“以學為主”的教學方法中，“教”是為“學”而進行的計劃、組織與引導活動，“學”則是在“教”的組織與引導下開展的自主學習過程，在教學過程中學員的中心地位得以充分體現。二是以實踐為基礎實施理論實踐一體化的教學方法。成人學員的實踐經驗較為豐富，迫切需要提升理論知識水平用以指導生產實踐，因此，在教學過程中，應將傳授理論知識與解決實踐問題相結合，采用情境法、討論法、案例分析法、角色扮演法等理論實踐一體化的教學方法，通過對典型工作問題的研究與分析、計劃與決策、實施與檢查或反思，培養學員分析問題和解決問題的能力，提升其職業能力，實現課程應有的價值。

5.以整體性為原則改進學習評價

課程的學習評價是以課程目標為依據，以整體性、過程性、發展性、科學性為特征，對學員建構的知識體系和經驗體系的客觀評價，是學員學習后的智能發展水平和素質提升的真實反映。(1)智能與素質即職業能力是一個體系，具有整體性特征；(2)職業能力提升是學員在學習中不斷積累和反思與改進的過程；(3)職業能力提升的目的在于改進學習、改進工作以及改進生活，以促進學員的發展。因此，成人高等教育的學習評價應從職業能力的整體目標出發，科學地選擇評價要素并合理地構建其相互關系，對學員的學習態度與表現、學習能力與方法、實踐能力、情感與價值觀進行整體評價，以激發其學習積極性、主動性與自主性。

6.以信息化為手段建立網絡課程

信息技術的快速發展正在改變著人們的學習方式、工作方式和生活方式，并豐富了成人高等教育課程建設的方法與途徑，因此，網絡課程已成為成人高等教育課程建設的重要內容之一。網絡課程集網絡技術、多媒體技術和數據庫技術于一體，不僅能夠為學員提供視、聽、觸等不同的感覺，也為課堂教學提供了豐富多樣的教學資源，更為學員超越時空、地域進行自主學習、信息交流、自我評價和終身學習提供了高效便捷的途徑，滿足了成人學員的個性化學習需求。網絡課程的數字化、網絡化、多媒體化和虛擬化特征，及其課程的開放性與實時交互性、教學目標的多樣性、教學內容的非線性、學習資源的共享性等強大功能，將課程以立體化的形式展現，這樣有利于學員自主學習，有利于克服傳統教學模式的弊端和固疾。

四、結束語

成人高等教育的課程建設是一項復雜的系統工程，面對經濟社會發展的新形勢，準確把握成人高等教育的新特點，以調適課程目標為起點，通過優化課程結構、更新課程內容、轉變教學方法、改進學習評價和建立網絡課程等有效路徑，解決“五重五輕”的問題，提高成人高等教育課程建設的水平和質量，對成人高等教育的教學改革具有重要的指導意義。

參考文獻：

[1]張鳳巧.論成人高等教育培養目標定位表述的偏失與修正[J].成人教育，2011，(6)：57―59

[2]鄭準.社會資本：成人教育的基本功能和價值取向[J].華南師范大學學報：社會科學版,2009，(4)：3l一35

[3]朱新均.中國成人教育的現狀、挑戰和展望[J].成人教育，2009。(4)：4―8

[4]高志敏.成人教育研究的反思與前瞻[J]教育研究，2006，(9)：60一65

[5]馬成榮.職業教育課程改革的若干問題分析[J].中國職業技術教育，2009，(9)：70―74

高等教育課程理論范文3

關鍵詞：高職教育；課程模式；發展趨勢

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）17-0036-03

一、高職教育課程及課程模式的內涵

高職教育作為高等教育的一部分，其目標是培養應用型高技能人才。因此，高職院校的培養目標即是“應用型人才”。課程是橫跨在教育與目標之間的橋梁，是實現教育目標和學校培養目標的重要手段。高職教育的重點任務在于生產、建設、管理、服務第一線所需的職業能力和職業態度的養成，該職業能力與職業態度并不能單獨通過學校本身來全部完成，還需要借助于行業（或企業）的力量去實現。因此，高職教育的課程研究應具有更廣泛的意義。根據廣義的課程觀，可以將高職教育的課程定義為：“高職院校和行業為實現特定培養目標而選擇的教育、訓練內容及其安排的總和。”[1]高職教育課程模式的定義相對來說比較統一，一般認為，高職教育課程模式是在一定的課程觀指導下，對高職教育課程的開發活動和高職教育課程本身所做的原則性規定和法則，等等。

對于這個定義，可以從以下幾個方面進一步闡述：其一，高職教育課程觀直接影響高職教育課程模式的產生，換句話說，有什么樣的課程觀就會有什么樣的課程模式；其二，課程作為一種培養人的總體設計方案，從教育內容的選擇及其組織安排兩方面規劃了教學活動；其三，高職教育課程模式是一個互動的過程，是學校與行業相互影響的結果。行業狀況發生變化，必然引起培養目標、規格的變化，進而引起課程模式的相應變化。

二、一元主導：現實中的高職教育課程模式

1.理論上存在的高職教育課程模式的三種基本類型

受不同課程觀的影響，高職教育課程模式存在很多版本。但是，目前國際上較為典型的課程模式主要有以下三種。

（1）三段論課程模式。是指課程根據某一特定工作崗位的需要進行編制，其基本模式分為基礎課、專業基礎課、專業課三階段。該課程模式注重學科基礎理論的邏輯性和學科體系的完整性。這種課程模式在教學上循序漸進，有助于課程安排，有助于知識的傳授。但該課程模式偏重學科中心，忽略了聯系，以至于學生綜合運用知識的能力不足，學生動手能力不強，無法在工作崗位上解決所遇到的實際問題，容易造成理論與實踐脫節，在技能培訓方面沒有形成完整的技能培訓體系。

（2）雙元制課程模式。雙元制中，一元是指職業學校，另一元是指為學校提供實習培訓的企業。該課程模式是指對學生的整個培訓過程是在工廠企業和國家的職業學校進行，并且以企業培訓為主，企業中的實踐與學校中的理論知識密切結合。雙元制課程模式的理論采用綜合科的方法，“以職業實踐活動為中心，將與培訓有關的專業知識、專業基礎知識以及文化基礎知識加以綜合，不強調各學科知識的系統性和完整性，而是著重于整體能力的培養，具有廣泛性、融合性和實用性的特點”。[2]但是，該課程模式對教學條件和教學管理有較高的要求，否則難以保障教學質量。

（3）能力本位課程模式。能力本位是一種職業教育與培訓思想，在該思想的指導下開發課程模式，稱之為能力本位課程模式。以能力為本位的課程模式融合多種課程觀的長處，并與社會企業、職業、崗位、學生等因素的動態影響相結合，最大限度地滿足企業對應用型人才的要求為取向。該課程模式的主導地位主要體現在：高職教育過程中，配置課程和界定課程的依據是市場中崗位所需要的綜合應用能力，基本上擺脫了學科本位的課程思想，按能力需求精減課程內容。但是，值得注意的是，該課程模式忽視了知識體系的系統性，淡化公共基礎課、技術基礎課和專業課的界限，在重新整合課程方面不夠完善。

2.現實中高職教育課程模式的多樣性

課程觀直接影響課程模式的產生。換句話說，任何一種課程模式的背后都有一種課程觀支撐，或者是多種課程觀的平衡與調和。因為，課程模式歸根到底是由課程觀決定的。現實中的高職教育課程模式表現得更為多種多樣，用辯證的眼光看，只有多方需求能夠達到某種相對平衡的狀態，各方需求的滿足才能“最大化”，這時的高職教育課程模式在理論上講才有可能是最完善的。[3]當然，現實中高職教育課程模式不可能達到完全平衡的理想狀態。由于制約因素眾多，任何課程模式都不是一成不變的。

三、多元平衡：高職教育課程模式的發展趨勢

多元平衡是指高職教育課程模式在呈現方式上，由政府、企業、學校、學生通過某種機制共同參與高職教育課程模式構建的過程，且各種力量的需求得到比較均衡的配置。“高職教育要培養學生的職業綜合能力，包括高素質和高技能。學生個體的職業素質對于有效的、是至關重要的，職業素質是掌握特定的、具體的任務技能的基礎，也是促進個體能力遷移的基礎”。[4]

伴隨高職教育的發展，其課程模式備受關注。縱向來看，高職教育課程模式的演變軌跡是：三段式課程模式——雙元制核心階梯課程模式——能力本位課程模式。

改革開放以來，隨著我國市場經濟的不斷發展與確立，高職教育模式在借鑒學習西方經驗的基礎上得到了長足發展，從三段式向雙元制、能力本位模式的演變。必須十分明確：我國高職教育的課程模式是怎么樣的，這樣才能使高職教育課程模式在發展與完善過程中少走彎路。

1.高職教育課程模式構建的現實依據：市場與計劃綜合協調

“大學是遺傳和環境的產物”，[5]高職教育課程模式的形成與演變，受特定的社會政治、經濟、文化等因素的影響與制約。在改革開放以前，我國職業教育課程模式的特征是分段式，以學科體系作為課程開發的基礎。有很多學者批判當時的課程模式理念模糊、主體單一、運行效率低下，教育質量“產出”不高，認為只有以市場為中心構建高職教育課程模式，才有可能實現高質量目標。

其實，高職教育課程模式是否科學、是否完善，不能只關注其側重的重心，關鍵是看制約課程模式的主導力量是否均衡化。無論是計劃協調機制、市場調節機制，還是以市場為中心構建高職教育課程模式，只要能夠滿足學生的需要、符合時代變化、促進職業發展，政府、企業、學校、學生三大力量得到相對的均衡化，其質量都會達到較高水平。在很多學術論文中，都潛在地視德國職業教育的“雙元制”、加拿大的CBE教學模式為目標模式。不可否認，德國雙元制的職業教育與生產實踐緊密結合，突出企業的參與，確實保障了職業教育的質量，是相對比較完善的。但是，由于教育成果延遲性的特點，使得德國職業教育的課程模式并不是十全十美，“作為一個介于主觀與客觀、抽象與具體之間的特殊范疇，高等教育質量不同于企業領域的產品質量或服務質量”，[6]因此，完全依靠企業為中心構建課程模式，只能是解決短時間的問題。綜合考慮我國社會主義政治、經濟的影響和制約因素，綜合考慮市場與計劃，選擇作為高職教育課程模式構建基礎，是現實可行的。

2.高職教育課程模式完善的關鍵：政府、市場、學校、學生四種力量的均衡化

生搬硬套西方的模式是不現實也是不可能的，國外高職教育課程模式未必適合中國國情，相反可能使我國高職教育的發展走不少彎路。必須依據我國高職教育發展的現實情況，綜合各種因素，采取相應措施，使各主體在高職教育課程模式的構建過程中均衡力量配置。首先，政府應從對高職教育質量保證活動的嚴格控制向有效管理轉變，主要采取“政策調控”與“多邊共治”策略，“政府應該通過建立、健全高等教育質量保證的政策與法規，使各質量保證主體的合法地位以及各自的權責關系得以明確，各自的評估行為得以規范，使它們之間能夠相互協調，彼此發揮各自的功能，共同為保證高等教育質量服務。”[7]其次，高職院校應強化內部質量保證制度建設，把“自評自改”與“企業參評”作為提高高職教育質量的主要手段。高校“在自越來越大，自由度越來越廣”的情況下，學校必須提高自律意識，建立相應的自律機制和自律規范，使權力的使用受到制衡，保障權力的合理有效使用”。[8]再次，企業積極參與到民眾必高職教育課程模式構建中。當前在我國高職教育課程模式構建中，企業的參與程度很低，可以說幾乎不涉及課程模式的構建。企業代表著市場的導向，學校應采取相應措施使企業力量參與進來，不斷確立與鞏固企業的地位，使市場需求在高職教育質量保證活動中得到充分體現。

參考文獻：

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[6]王建華.高等教育質量研究——管理的視角[J].高等教育研究，2009，（02）.

高等教育課程理論范文4

關鍵詞： 高校創業教育 課程 教育觀

隨著高等教育大眾化進程的不斷推進，高等教育的擴招給我們帶來明顯的經濟效益和社會效益，但同時也造成就業形勢的日益嚴峻。基于此，2010年5月，教育部下發了《關于大力推進高等學校創新創業教育和大學生自主創業工作的意見》，提出了創新創業教育的核心：提升學生社會責任感、創新精神、創業意識和創業能力。2012年8月，教育部下發了《普通本科學校創業教育教學基本要求（試行）》的通知，將創業教育的教學目標定位于：激發學生創業意識，提高學生的社會責任感、創新精神和創業能力。①可見，開展創業教育是解決高等教育大眾化和就業壓力之間的有效途徑之一。

然而，通過《2012年中國大學生就業報告》的數據顯示，與發達國家大學生自主創業相比，我國大學生自主創業率較低。分析我國高校創業教育存在的主要問題，提出相關建議，對促進大學生創業的意義重大。

一、我國高校創業教育存在的主要問題

（一）缺乏對創業教育的正確認識。

雖然我國大多數高校開設了創業教育課程，但是對創業教育的認識仍存在偏差，缺乏正確的認識，存在功利主義傾向，認為創業教育是大學生就業指導中的一部分，認為開設創業教育課程只是為了解決學生的就業問題。然而，創業教育的核心是激發學生的創業意識，提高學生的責任感和創業能力，本質上來講，創業教育是一種教育理念，是一種人才培養戰略，其目的是使學生創新思維的發展，即具備積極創業意識、良好的創業能力和強烈的企業家精神。②

（二）創業教育課程體系不完善。

由于對創業教育認識的偏差，對于學生來說，創業教育處于“副科”的地位，缺乏完善的課程體系。目前，創業教育對大多數高校來說都是新興學科，課程開設數量有限，一般作為選修課和公共課開設，課程設置大多不合理，體系單一。大多數高校沒有統一的教材，課程指導意義不大。創業教育課程與學生的專業設置相互脫節，缺乏學科的滲透性與銜接性。

（三）創業教育師資匱乏。

創業教育包含豐富的內容，涉及多種能力、學科和較強的技術，這就要求教師有較高的素質，即豐富的理論知識和實踐經驗。在我國，創業教育教師多為就業指導中心的兼職教師，雖然有較高的理論素養，但缺乏實踐經驗。在授課時，雖然部分高校會聘請成功企業家來校演講，但是聘請的企業家缺乏教學經驗，不能充分顯示應有的教學效果。這種情況，使得創業教育存在力不從心的狀況。

（四）創業教育方式單一，缺少理論聯系實踐環節。

由于高校自身條件和傳統教學方法的限制，高校創業教育方式是單一化，在課堂上，多為講授式教學，缺少與學生的互動環節、小組合作、討論環節，缺少與課下實踐環節的相互銜接，沒有實現理論與實踐的有機統一。

二、解決高校創業問題的對策與建議

（一）樹立正確的創業教育觀。

從創業教育的核心和本質為出發點，建立高校創業教育長效機制。在教育教學中，教師要樹立起正確的創業教育觀，在進行創業教育時，加強對學生創業意識、創業精神和創業能力的培養，提高學生分析市場、駕馭市場、經營管理的能力。去除創業教育功利化傾向，將創業教育的思想納入教書育人、管理育人、服務育人的教育理念之中。

（二）建立完善創業教育課程體系。

課程是實現教育目標的重要途徑和手段，大學生創業意識、創業精神和創業能力的培養都需要通過創業教育課程實現。學校要將創業教育課程上升到重要的課程層次；對于創業教育，要與專業教育相互銜接，相互滲透，與管理學、市場營銷學、社會學、經濟學等學科共同融入創業教育課程體系中；對于課程性質，依據不同專業的學生分情況設置。例如，創業教育課程可以對全院學生開設選修課，對經濟類學生可以作為必修課開設，做到依據學院的具體情況具體分析。

（三）加強創業教育師資隊伍的建設。

學生是教師教育教學的直接感受者，因此教師作為創業教育體系中的重要人員，高校要加強對學生的創業教育，必須培養符合高校需要的高素質的教師隊伍，師資的培養可以分為理論型師資和實踐型師資。對于理論性師資，可以加強對教師的培訓，將教師安排到創業實踐基地進行進修學習，讓教師掌握最新的理論水平；對于實踐性教師的培養，聘請成功的企業家和創業者到學校對教師進行培訓，傳授創業成功的經驗和創業精神的培養。同時，為更好地提高教師的綜合素質，要促進理論型教師和實踐型教師的課程研討，滿足學生對綜合性、全面性創業教師的需求。

（四）建立科學的創業教育模式。

要打破單一的創業教育模式，建立科學的創業教育模式，促進創業教育剛性和彈性的相互結合，促進培養方式的多樣化與個性化的相互結合。針對有創業意向的大學生，要采取一對一專業教師輔導，注重創業中的每一個環節，加強對創指導；針對教學方法，除了講授式教學外，還可以采用小組討論式教學，培養學生的團隊合作能力，提高學生獨立完成任務的能力和自學能力。另外，還要加強學生創業實踐課，做到學有所用，將理論付諸實踐，將理論與解決實際問題的相結合，提高學生的創業意識和熱情，真正地將創業教育落到實處。

注釋：

①教育部.普通本科學校創業教育教學基本要求（試行）[EB/OL].新職業.http：//.cn.2012-08-20.

②教育部.關于全面提高高等教育質量的若干意見[EB/OL].中央政府門戶網，http：//，2012-04-20.

參考文獻：

[1]教育部.普通本科學校創業教育教學基本要求（試行）[EB/OL].新業.http：//.cn.2012-08-20.

[2]教育部.關于全面提高高等教育質量的若干意見[EB/OL].中央政府門戶網，http：//，2012-04-20.

[3]蘇明.高校創業教育存在的問題及對策分析[J].西南科技大學《高教研究》，2011（1）.

高等教育課程理論范文5

新公共管理與以往的管理模式不同的是，它旨在改變原有效率低下的官僚制管理模式，試圖建立一種彈性、回憶性及學習的公共組織，重視發揮社會與市場的優勢，發展一種仿市場化的、具有競爭性的“政府引導，多方供給”模式，以低成本高收益的管理思想實現最大化產出。隨著經濟全球化的到來，由于社會大環境競爭愈發強烈，各國政府發起并開展了大規模的課程開發與建設來適應全球大環境下培養具有核心競爭力和創新能力的人才要求，課程也逐漸成為各國教育政策的核心內容。而目前我國的職業教育課程體系還存在著諸多的問題與改革挑戰，尤其是在國家宏觀的政策層面上的缺失表現明顯，導致職業教育課程體系的績效情況不佳，無論是從學生的職業素養還是人文素養上來看都缺少核心競爭力并有待提高。從這一點上來看，新公共管理中的市場導向理論對于我國職業教育課程體系改革的啟示具有明顯的指向性優勢。

一、我國職業教育課程的地位分析

隨著職業教育在國家政策中地位的提高，職業教育課程也逐漸成為國家教育政策的核心內容。一方面，課程改革實際上是一項相當復雜的社會工程，不僅需要相當水平的資金投入，更需要全社會各種力量的積極參與，使之真正的影響教育實踐，發揮其作用。另一方面，教育制度與課程課程屬于辯證的關系，推動教育制度的改革需要將兩者緊密結合，甚至需要逆向思維，用課程理論來思考教育制度的改革方針。因此，職業教育課程建設的復雜性，需要國家政策平臺的支持，集合職業教育課程研究的隊伍和人才，整合職業教育課程的開發力量，盡可能避免重復工作，提高效率產出。

課程在現代教育體系中還扮演著多種重要角色。首先，課程是衡量教育教學能否達到基本質量要求的規范標準。隨著教育活動的類型趨向多元化，社會中各類辦學機構的種類和數量也逐漸增多，從總體上保持教育教學的一致性需要課程的規范。其次，課程是教育機構之間聯結的橋梁。現代教育體系不是由社會各辦學機構的簡單機械化的疊加，而是眾多教育機構按照一定的紐帶關系聯結而成的一個整體性的教育系統，在這個龐大的系統中，課程作為核心力量聯結各個子系統之間的關系，最簡單的例子就是所謂的中高職的對接，如果沒有課程作為樞紐，那么中高職對接只是一個缺少教育本質的形式銜接。再次，課程作為媒介，幫助學生形成其知識體系與能力機構。

二、我國職業教育課程存在的問題分析

課程建設屬于低投入高產出的活動。而社會中一種普遍的觀點是課程建設仍然屬于中觀層面的問題。但事實上，課程不僅有屬于中觀層面的問題，也不乏微觀、宏觀方面的問題。

在實際教育活動中，我們更多地會從完整實踐的角度來分析教育困惑，而同時我們也會發現不同問題領域中大部分屬于內容的不同，而并不是層面即宏觀、中觀、微觀上的不同，也就是說，其實在對教育問題分類時是很難用這樣的維度來進行衡量。例如從職業教育課程建設的角度上看，其實是屬于比較宏觀的問題，然而當我們真正對課程建設進行深入研究時會發現其中的某些細節是屬于偏微觀方面的，比如教師力量作為課程改革的主力軍該如何發揮其作用等。

然而基于上述理論基礎，我國職業教育課程體系中仍在存在還未能得到妥善解決的問題。首先，我國目前職業教育課程還沒有形成專業且系統的教學標準體系。專業的教學標準體系使課程建設中最基礎的部分，更是評價國家課程建設水平的核心標準。沒有專業的教學標準體系的課程開發，是沒有根本依據的名義開發。其次，我國沒有形成對職業教育課程開發的有效保障體系，一方面，政府沒有對職業教育課程開發給予足夠的資金支持，另一方面，沒有形成專業、技術的研究團隊來進行開發研究，大多停留在經驗層面，難以開發出高水平的專業教學標準體系。再次，課程建設的重要性并沒有得到很好的體現，大多教育活動往往單純地追求質量保障，而將課程建設與改革依附在其他活動中，導致課程在職業教育國家政策中的獨立地位嚴重缺失。

三、新公共管理理論對于我國職業教育課程改革的理論支撐及啟示

1.新公共管理視角下對我國職業教育課程改革的思考

新公共管理理論強調政府應該作為掌舵者而非劃槳人，即提供政策的制定及監督管理職能，下放權力，讓各級部門參與到政策的運轉中；同時關注公共服務的結果與產出，重視實際結果而非程序，再不是單單提供服務的過程和規則，采取即時的專業管理，讓公共管理者管理并承擔責任，在此基礎上引入競爭機制，采用私人部門的管理風格和方法，降低成本，提高服務的效率及效能，用市場競爭取代官僚集權制度，強調優化資源配置，使公共財政的價值最大化。

在職業教育課程改革中，首先，應該明確改革的目標。根據新公共管理理論所強調的關注產出問題，我們應該明確職業教育課程改革的最終目的是要提高職業院校學生的核心競爭力，促進學生就業水平的提高，適應經濟發展的大環境。也就是說，職業教育課程改革應該以職業院校的就業問題相適應，以其課程體系的實際結果與產出，提高核心競爭力作為改革的導向，而非單純的對課程體系進行機械化的改革。比如說中高職銜接的問題，雖說已經是老生常談，但是目前仍然存在銜接失靈的問題，如果職業教育的課程體系只是單純的對課程內容進行整改而不考慮中高職的對接，那么這樣的改革無疑是流于形式的，并不具有實際意義。其次，在職業教育課程改革中我們應該明確改革的原則。由于國家政策對教師的學術問題尤為重視，導致不僅在高等教育體系中教師團隊將大部分精力放于學術研究，忽略了教師最基本的教書育人的本職工作，在職業院校中也不乏這樣的情況出現。然而職業教育課程改革中，教師作為主力軍自然應該承擔起其不可或缺的作用。新公共管理理論中的問責機制不僅強調結果與產出，更加強調公共管理者對實際結果責任制，這一管理模式可以通過強調教師對學生培養結果負責來體現在我國職業教育課程改革中。也就是說，要將教師堅持其在教育活動中的主力作用不動搖為原則，堅持問責機制來調動教師作為課程改革主力軍的積極性。

2.新公共管理視角下對我國職業教育課程改革的啟示

（1）政府層面：下放權力，增強管理靈活性

政府作為國家政策的主導，首先，要真正扮演好“掌舵人”的角色，在重視職業教育課程的基礎上，針對職業教育的課程改革政策的制定和監督發揮其作用，同時下放權力給各級教育機構的管理者，提高社會參與度，并實行問責制度，讓每一個管理者實時參與到職業教育課程改革中去并為實際課程改革與培養結果負責。其次，政府應該提供足夠的資金支持，加大課程改革的經費投入，設置專項職業教育課程改革研究的專項組，為課程改革提供強有力的保障體系的支持。再次，政府應該加強對職業教育的重視程度，在此基礎上加大對“雙師型”教師隊伍培養的力度。教師作為課程設計開發與實施的主體，是職業技術教育課程改革的主力軍，而政府作為教育政策的制定者，應作為主導力量組織教師加強職業教育相關理論的學習，提高教師的教育能力，充分提高廣大教師的積極性，打造一支適應教育活動的系統化、專業化的課程開發與實施的教師團隊。

（2）學校方面：以市場為導向，引入競爭機制，注重績效管理

首先，學校作為教育活動實施的主要場所，要明確職業教育的最終目的是要以學生為中心，以職業能力為基礎，以市場需求為導向，培養具有創新能力與核心競爭力的人才。隨著經濟全球化的飛速發展，社會市場對人才的要求與需求越來越大，然而我國目前職業院校培養出來的學生由于缺乏系統性的職業能力的訓練，而多數只是機械化的被灌輸技能知識，導致創新能力低下，缺少核心競爭力。結合新公共管理理論的市場導向，職業教育的課程改革應該切實將學生作為“顧客”，一切課程發開發與實施以“顧客”需要為導向，不僅要注重職業素質的培養，還要加快開發人文素質課程的開發，加強課程知識的連貫性，使人文教育與職業教育相融合，提高學生的核心競爭能力。同時完善課程的運行機制，保障職業教育課程改革的順利進行，校企合作是學校和企業達到雙贏模式的必然選擇，職業教育課程改革應以市場需求為導向，與市場接軌，建立動態的課程設置體系，以培養出既擁有充足且實際的理論知識，又具有綜合職業能力的人才為目的，要求提高學生與學校之間的競爭力，注重學生的全面發展和個性化發展，在課堂教學中注意充分激發學生的創新意識和創造能力，在課堂設置中要以“知識、素質、能力”作為人才培養模式的指導思想，將課程內容與實踐相結合，從實踐中培養學生的獨立思考和動手能力，提高畢業生的崗位技能。

其次，教師作為教育活動實施的主體，在職業教育課程改革中起著重要的作用。學校一方面應該注重雙師結構的教師培養，這不僅要求教師的實踐能力與學術水平，更應該明確“雙師”型教師首先要是一名合格的教育工作者。同時，加強對現有教師的培養，建立以職業院校為主導，以企業為主體的產學研相結合的管理體制與運營機制。另一方面，重視培養教師的創新意識，打破原有照本宣科的教學方式及刻板的教學內容，提升教師的教學能力，在教學活動中對學生整個學習過程起引領的帶頭作用，激發學生的積極性與主動性。同時為教師創造寬松的教學環境，鼓勵教師勇于創新與實踐。

再次，學校應引入新公共管理理論的績效管理機制，注重職業教育課程改革的過程和結果并重，以實踐為導向，工學結合地對課程教育形成合理的課程評價與教學評估，以職業能力為主線，考慮課程的針對性、實用性和先進性，完善課程評價的體系，強調績效與效率的重要性。同時，強調問責制，使教師對職業教育的結果負責，比如令工資、福利與之適合，調動教師參與職業教育課程改革的積極性，提高課程改革的水平。

綜上所述，新公共管理理論對職業教育課程改革具有指導性的作用，以市場為導向，引入競爭與問責機制，完善對課程體系改革的評價體系，以追求效率和效能是職業教育課程改革的要義。課程改革是一項復雜且艱巨的社會性、系統性工程，無論是課程開發、設置還是實施的改革，都存在一定的困難性。只有明確職業教育課程改革的目的和方向，才能更好地滿足學生全面、終身發展的需要，實現可持續發展。

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[10]姜勇.新公共管理主義下高等教育改革的方向與挑戰[J].高教探索，2011（1）.

（編輯/穆楊）

高等教育課程理論范文6

對于不同層次的課程、不同類別的教育而言，課程目標的確立以及課程內容的選擇和組織都是有差異的。針對應用型本科人才的培養目標和要求，應用型本科教育的課程設計應該有自身的獨特性。但是，現有研究表明，此類教育的課程設計正處于兩難境地。首先，課程目標舉棋不定。有研究者提出，應用型本科教育的課程目標一方面要體現“人”的發展要求，另一方面也要體現社會的發展要求。[4]這種觀點表明，課程目標本身就是矛盾的統一，需要彼此兼顧。那么，如何兼顧便成為實踐中的兩難。有研究提出：應用型本科教育課程改革突出了“厚基礎”要求。所謂“厚基礎”強調的是“理論知識不僅要有足夠的深度，而且要有足夠的寬度”。基礎打得越寬，理論學得越多，將來就能廣泛應對。但就應用型本科教育的實際選擇而言，更多的是著眼當下學生的基礎、師資狀況和社會需求，更多突出“實基礎”。[5]有研究認為，應用型本科教育要改變重視知識傳授、忽視課程“育人”功能的不足，課程的目標不僅僅是單純強調知識與技能等認知水平要求，同時要對學生的情感、態度、價值觀的發展提出要求。[6]還有研究認為，應用型本科教育的課程目標已經在“現實”和“未來”，即關注目前社會需求對人才的要求和產業結構調整對人才的要求，乃至教育的人本價值等要求的選擇中陷入兩難。[7]那么，課程目標究竟是重知識技能培養還是重人的全面發展，是“厚基礎”還是“實基礎”，是著眼“現在”還是面向“未來”，都是應用型本科教育課程建設亟待解決的問題。其次，課程內容選擇左右為難。

一方面，有觀點明確提出此類課程內容的應用取向，強調此類課程具有職業定向性、技能主導性、知識體現性、內容適用性等特點。[8]從課程內容的選擇來說，在技術本體方面，要選擇技術理論知識和技術實踐知識；在技術活動載體方面，要選擇技術操作、技術維護及技術發明三個層次的知識；[9]在技術知識傳播方面，要選擇明言知識和難言知識。[10]另一方面，有觀點認為，應用型本科教育不能沿襲普通本科教育的模式，又不能突出應用而削弱理論教學。[11]如果一味地強調應用型教育的基本特點，則有可能與職業教育一樣，應用型本科教育只是單純提升了職業教育的層次，而未能遵循本科人才培養的一般規律，使其失去自我。[7]應用型本科教育課程內容的選擇應該偏重理論還是偏重實踐，令人左右為難、十分困惑。再次，課程內容組織遭遇困境。作為本科層次的高等教育，應用型本科教育依然是建立在學科基礎上的專業教育，而學科中心的課程組織通常有縱向結構和橫向結構兩種方式。具體而言，縱向上分為公共基礎課、學科基礎課、專業基礎課、專業課程等幾種課程類型，橫向上分成必修課程和選修課程等課程類型。[12]目前，應用型本科院校基本上仍然沿用這種課程內容組織方式。部分研究對這種組織方式也提出了質疑，并設想了諸多新的課程內容組織方式。第一種是模塊化課程內容組織方式。

有研究者認為，一門課程要根據課程教學目標中的關鍵能力所需知識進行模塊化，使整個課程內容精簡、結構清晰。[13]第二種是以職業能力為導向構建課程體系。有研究者提出以職業能力為導向構建課程體系，將實踐課程融入通用知識、通用能力、學科課程、職業課程四個模塊之中，并貫穿整個教學過程。[14]第三種是基于行業學習的課程設計模式（Industry-basedLearning/IBL）。這種基于行業的學習項目將企業實習作為課程結構的一部分。[15]第四種是學科與項目并重的課程組織模式，亦即技術學科與項目并重的課程內容組織理念。[16]這些新的課程組織方式具有“問題中心”、“社會取向”、“能力輸出”的特點，但實際上并沒有在課程內容組織的實踐中得到普遍應用。正如有學者所言，課程內容的組織陷入了“‘學科中心’在不絕的批評聲中持續運用，而‘問題中心’在不斷的褒揚聲中遭遇冷淡”[7]的困境。

二、困惑解析：應用型本科教育課程設計研究的欠缺

通過以上綜述，應用型本科教育課程設計亟待解決的問題大多是有爭議性的。那么，又是何種原因導致了對課程設計研究現狀的莫衷一是呢？本文認為，其中的直接原因可能存在于以下幾個方面：

1.“應用型本科教育”的概念認知比較模糊

在結合我國高等教育大眾化發展要求、解決勞動力市場應用型崗位“人才荒”問題以及適應新型工業化發展需要的背景下，一批新建本科院校在探索高等教育類型多樣化、追求教育類型合理化以及實現與傳統本科高校的錯位競爭過程中提出了“應用型本科教育”。[17]然而，究竟如何解析“應用型本科教育”的內涵？有專家認為，應用型本科教育就是四個“為主”，即“以培養應用型的人才為主”、“以培養本科生為主”、“以教學為主”“、以面向地方為主”[18]。也有研究者認為，應用型本科教育及其專業基本特征體現為“定‘性’在行業，定‘向’在應用，定‘格’在復合，定‘點’在實踐”[19]。然而，這些解析并沒有將應用型本科教育完全界定在新建本科院校這一主體范圍內。在實踐操作中，應用型本科教育這一概念的使用范圍已經發生了變化，轉變為任何類型的高校都可以承辦的一種教育類型。為追求自身的特色發展，新建本科院校應用型本科教育內涵的核心價值又將如何體現？在部分人看來，應用型本科教育只是一個模糊的概念，是教育界的新名詞，相關的教育理念、辦學定位也只是眾多教育專家根據其概念特征和出現的社會背景以及國外與之相關的教育經驗而得出的“一己之見”。[20]因此，對于“什么是應用型本科教育”這一問題的提出我們不難理解，但我們通常難以解釋清楚應用型本科教育的內涵及其課程設計。

2.對于“應用型本科教育”的課程定位尚有分歧

課程定位是對課程屬性的基本歸位，或者說是對課程建設的價值取向定位。課程定位是應用型本科教育課程建設首要考慮的問題，因為它是課程設計、實施與評價的前提。只有思考和明晰了課程的屬性，課程的設計、實施和評價才不至于被變化著的現實所左右，從而有利于高校達成共識，形成應用型本科人才培養的合力。應用型本科教育課程的性質是職業教育、專業教育或學術教育，還是三者兼而有之？顯然，應用型本科教育不是學術教育，因為新建本科院校開展的應用型本科教育是服務于區域經濟社會發展的，人才培養和科學研究不是以追求基礎學科高深學問為根本目的，而是以知識的“應用”為主題。經過筆者的研究，將應用型本科教育歸類為職業教育也缺乏一定的依據。從我國高等教育體系來看，傳統職業教育的最高層次是專科，本科層次的教育不屬于職業教育。盡管現在有部分應用型本科院校走的是職業教育的發展路線，但也不能據此界定我國的應用型本科教育就是“職業定向”的教育。一般認為，應用型本科教育的特點在于：一方面要關注基礎理論、專業知識的掌握和研究能力的培養，另一方面要強調實用技能的掌握和實踐能力的提高。因此，應用型本科教育的課程定位是服務于既有一定理論水平和研發能力又有一線操作技能的“中間型”人才，這種培養規格上“亦此亦彼”、“彼此兼顧”的特性，使得課程設計存在諸多的分歧。[7]

3.“應用型本科教育”的發展政策仍不明確

應用型本科教育的快速發展是我國高等教育大眾化進程中高等教育制度激進式催化的結果，但遺憾的是，應用型本科教育自提出之日起發展至今，都沒有任何與其相關的政策條例予以支持。也正是因為我國政府至今沒有對這一教育類型有過明確的態度，應用型本科教育的發展才一直受到諸多制約，如理念不清、界限不明等。[20]在高等教育管理實踐中，應用型本科院校提出了高校的分類管理要求，政府部門在政策上也明確了高校的分類管理原則，但在高校分類問題上，總體上強調的仍然是學校的層級結構，對學校特色內涵的體現，指向并不很清晰。[21]目前，分類管理舉措在高校評估問題上有所體現，如教育部2011年工作要點指出，要“研究建立符合國情的高等教育質量分類標準，建立合理的指標體系，加強分類評估”[22]。我們有信心期待一個圓滿的結果，但總體而言，哪些高校屬于“應用型本科教育”這一類，對這一類高校在管理機制、投入機制、競爭機制等方面如何做到“因類置宜”，相關政策還不是很明確，顯得所倡導的分類管理還有待落實。

三、方向定位：應用型本科教育課程設計研究的展望

基于以上分析，為解決應用型本科教育課程設計問題，還需要在如下幾個方面加強研究：

其一，加強應用型本科教育的內涵特征研究。概念的模糊必然影響課程目標的確立以及課程內容的選擇和組織。因此，要克服課程設計研究的莫衷一是，其前提是要對應用型本科教育這一概念有清晰的認知，也就是要繼續回答應用型本科教育“是什么”的問題。另外，既然社會對這一概念的認知還比較模糊，那就更有必要進一步通過揭示它的本質，開展應用型本科教育與普通本科教育、高職高專教育的差異研究，開展我國應用型本科教育與發達國家應用型本科教育的區別和聯系研究，探討如何建立符合我國國情特征的應用型本科教育發展模式和應用型本科人才培養模式等基本問題。

其二，加強應用型本科教育的管理政策研究。政府對應用型本科教育發展定位的清醒認識及其管理舉措的明確具體，對于應用型本科教育的穩定發展和可持續發展起著非常重要的作用，也直接影響著應用型本科教育課程設計的取向。圍繞應用型本科教育開展宏觀管理政策研究和發展戰略研究是解決課程設計問題的充分條件。

其三，加強專業定向課程定位研究。專業定向課程有別于學術定向課程和職業定向課程。在我國的高等教育實踐中幾乎不曾用過專業定向課程這一概念，出現的類似概念有應用型本科教育課程、技術本科教育課程、專業應用型本科教育課程等。在此，筆者繼續沿用“專業”概念，取其“專門學問”之內涵。它既包含專門學科門類知識之意，也包含專門行業領域知識之意。專業定向課程即指向此類專門學問的課程。“專業因其學術性而成為大學中‘學問高深’的專業”，沒有學問的專業是不存在的，只能是職業。[23]應用型本科教育理應是具有一定學科知識基礎的專業教育；同時，它非常注重學科知識與行業、職業領域知識的互動，以提高學生將知識運用于生產生活實踐的專業能力。[6]因此，應用型本科教育是專業教育，培養專業能力是應用型本科教育的抓手，探討基于專業定向的應用型本科人才培養問題，特別是專業定向課程設計問題，可以作為提高應用型本科人才培養質量的切入點。