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儒家思想的利與弊范文1

關(guān)鍵詞：儒家思想；圖書館；人力資源管理

一、儒家思想對(duì)現(xiàn)代圖書館人力資源管理的滲透

（一）儒家創(chuàng)始人孔子提出以“仁”為核心的倫理道德思想。把“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”、“仁者愛(ài)人”確立為最高道德標(biāo)準(zhǔn)。孔子還系統(tǒng)性地闡述了他所向往的理想化的君子人格，并相應(yīng)的提出了一系列人格修養(yǎng)理論與方法。在孔子《論語(yǔ)•雍也》中：“質(zhì)勝文則野，文勝質(zhì)則史。文質(zhì)彬彬，然后君子”，道出了理想的人格形象。（二）從古至今，個(gè)人修養(yǎng)方面都要求一個(gè)品格高尚、禮儀修養(yǎng)高雅的人具備“文”與“質(zhì)”的兩種素質(zhì)，言談舉止應(yīng)該與內(nèi)在的美好品質(zhì)相統(tǒng)一，兩者不可偏不可廢。這是儒家思想與現(xiàn)代圖書館人力資源管理貫通之處，儒家思想一直受到各個(gè)時(shí)期思想家的重視與推崇，并且獲得新的闡述與弘揚(yáng)，與在各個(gè)方面都講創(chuàng)新的這個(gè)時(shí)代有更多的契合之處。例如，20世紀(jì)六七十年代，新加坡作為亞洲“四小龍”之一經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展，受到世界的普遍關(guān)注，就曾從儒家思想中汲取營(yíng)養(yǎng)，融合到本國(guó)國(guó)情當(dāng)中。（三）中國(guó)已從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)穩(wěn)步跨向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，在社會(huì)轉(zhuǎn)型與企事業(yè)單位轉(zhuǎn)制態(tài)勢(shì)下，儒家理想人格思想的內(nèi)核與價(jià)值并未褪減，依然對(duì)現(xiàn)代企事業(yè)和人力資源管理有著不可替代的價(jià)值。儒家思想中的重道、明德、信義、崇禮，與現(xiàn)代圖書館倡導(dǎo)的“以人為本”、“傳承、弘揚(yáng)歷史文化精髓”是相通相融的，銜接著歷史與未來(lái)。就現(xiàn)代圖書館的發(fā)展來(lái)看，管理模式有很多種，人力資源管理模式也根據(jù)圖書館的管理模式而不斷更新調(diào)整。儒家思想與人力資源管理相結(jié)合，這是必需的也是完全可以實(shí)現(xiàn)的與西方有著文化差異的中國(guó)現(xiàn)代圖書館人力資源管理的思想資源與科學(xué)模式。

二、儒家思想對(duì)現(xiàn)代圖書館人力資源管理的負(fù)面影響

改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)各地區(qū)、各高校圖書館都結(jié)合自身經(jīng)濟(jì)實(shí)力，為應(yīng)對(duì)社會(huì)變革、滿足讀者需要做出大跨度調(diào)整，許多創(chuàng)新型的管理思想和方法誕生，可這并不意味著傳統(tǒng)落后的思想會(huì)退出當(dāng)前。（一）現(xiàn)代圖書館人力資源管理提倡民主時(shí)不可忽視地存在一言堂。中國(guó)歷史上很長(zhǎng)時(shí)間是封建帝王專制管理，戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的孟子曾力主“民貴君輕”，但這種“愛(ài)民”、“為民”之說(shuō)沒(méi)有得到封建帝王的實(shí)質(zhì)性認(rèn)同，反倒是封建社會(huì)嚴(yán)重的宗法等級(jí)觀念影響下的高度集權(quán)制的管理方式得到不斷延續(xù)。從圖書館的發(fā)展演變來(lái)說(shuō)，每個(gè)階段、每個(gè)時(shí)期，在館長(zhǎng)負(fù)責(zé)制的圖書館管理狀態(tài)下，“管理層”在自己的任期內(nèi)都會(huì)提出一些屬于個(gè)人決策的、缺乏全面的調(diào)研的創(chuàng)新主張，為所謂創(chuàng)新而創(chuàng)新，甚至在“贊同”與“反對(duì)”已經(jīng)嚴(yán)重失衡狀態(tài)下依然“力排眾議”去執(zhí)行，導(dǎo)致重復(fù)建設(shè)，或者建設(shè)的毫無(wú)意義，甚至建設(shè)未完成就已經(jīng)夭折，浪費(fèi)人力、物力、財(cái)力。圖書館已經(jīng)從傳統(tǒng)的紙質(zhì)圖書管理演變發(fā)展到以讀者為導(dǎo)向，以讀者的需求為服務(wù)目標(biāo)，從被動(dòng)提供服務(wù)向主動(dòng)挖掘服務(wù)內(nèi)容以應(yīng)對(duì)隨時(shí)而來(lái)的服務(wù)內(nèi)容、服務(wù)目標(biāo)、服務(wù)形式。但是，在圖書館的運(yùn)營(yíng)管理以及人力資源管理方面，管理制度圈定的條條框框，對(duì)管理民主化依然產(chǎn)生壓制。員工在家長(zhǎng)制、一言堂情況下，有才華的、敢于直言者被拒之門外，或者隨大流，唯唯諾諾。（二）圖書館運(yùn)營(yíng)中偏重人情化、弱視法制化管理。儒家管理思想表現(xiàn)在當(dāng)代企事業(yè)管理機(jī)制上，常以非理性的倫理道德觀念為原動(dòng)力，過(guò)分重視人情管理，忽視規(guī)章制度的作用。現(xiàn)代圖書館人力資源管理方面，管理層對(duì)員工的管理，員工對(duì)讀者的管理環(huán)環(huán)相扣，在“以人為本”的服務(wù)理念下，各項(xiàng)工作、各項(xiàng)服務(wù)都要在規(guī)章制度約束下進(jìn)行，而不是完全的員工想如何便如何，讀者想要什么就是什么。對(duì)極個(gè)別員工或者讀者提出的不合理要求，或是違背規(guī)章制度的行為，不能把“以人為本”套在嘴頭上，而要有章可循、有章必循實(shí)施管理，不能因?yàn)楹ε戮植康摹皭阂獠钤u(píng)”擾亂大環(huán)境的有序運(yùn)行，否則，表面的和諧無(wú)法長(zhǎng)久掩蓋問(wèn)題的實(shí)際存在，而問(wèn)題的積壓會(huì)讓問(wèn)題越來(lái)越膨脹，在某時(shí)期某時(shí)刻，導(dǎo)火索的點(diǎn)燃必然引發(fā)大爆炸。（三）圖書館創(chuàng)新型服務(wù)理念下趨向?yàn)椤傲恪钡睦嬗^。孔子說(shuō)，“君子喻于義，小人喻于利”，孟子則進(jìn)一步把“義”與“利”對(duì)立化，認(rèn)為“利”是引發(fā)個(gè)人作惡和社會(huì)動(dòng)亂的總根源，提倡“利”必然會(huì)危機(jī)“義”。至宋明禮學(xué)，更是直接提出了“存天理，滅人欲”的口號(hào)。我國(guó)絕大部分圖書館是由國(guó)家財(cái)政撥款建設(shè)，為社會(huì)為讀者提供近似無(wú)償?shù)姆?wù)，它的公益性質(zhì)讓投資者、管理者一直以來(lái)以“絕對(duì)正面形象”自居，不敢正視“利益”的存在以及“利益”的獲取。圖書館的存在，有投入就必定有產(chǎn)出，作為產(chǎn)出的絕大部分是服務(wù)讀者、服務(wù)社會(huì)而產(chǎn)生的社會(huì)效益、公眾效益，這奠定了圖書館根深蒂固的正面形象，為了維護(hù)這一形象，管理層忽略了圖書館應(yīng)得的收益，或是避諱不敢談及這實(shí)際上存在的利益。圖書館在創(chuàng)新型服務(wù)過(guò)程中，為個(gè)人或小眾提供了大量的個(gè)性化、便宜化、深層次的服務(wù)，而這個(gè)性化、便宜化、深層次服務(wù)所耗費(fèi)的人力、物力、財(cái)力遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于為群體讀者提供的普遍成本。而對(duì)于這一塊兒是否收費(fèi)，收多少，怎么收，圖書館完全可以直視這份收益，并且把這份收益合理化分配，或進(jìn)行硬件、軟件的再投入及維護(hù)，或用于對(duì)員工的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，激勵(lì)員工樂(lè)于思考，敢于進(jìn)取，避免員工在工作中大腦局限于慣性運(yùn)作，缺乏自主，缺乏創(chuàng)新。在這個(gè)問(wèn)題中，要糾正“義”絕對(duì)蓋住“利”這個(gè)長(zhǎng)久以來(lái)存在的錯(cuò)誤，也要把握分寸，避免“利”字當(dāng)前偏離了“義”，把為讀者、為社會(huì)服務(wù)的宗旨演變成各種掘金手段。（四）圖書館普遍存在重均同、輕個(gè)性現(xiàn)象。一直以來(lái)，我們都在強(qiáng)調(diào)團(tuán)結(jié)協(xié)作、共建和諧，這種管理思想以大局至上為基準(zhǔn)觀念，團(tuán)結(jié)協(xié)作并不代表回到大鍋飯時(shí)代，這與西方國(guó)家比較強(qiáng)調(diào)個(gè)性和個(gè)人積極性的管理思想并不矛盾。圖書館是一個(gè)員工眾多、崗位劃分眾多的服務(wù)機(jī)構(gòu)，在圖書館內(nèi)部管理機(jī)制上，普遍重視均同、公平，對(duì)競(jìng)爭(zhēng)、貢獻(xiàn)、績(jī)效沒(méi)有足夠的重視，表面上說(shuō)是打破“大鍋飯”，其實(shí)仍在一口鍋里混，在人力資源管理上由于沒(méi)有有效的激勵(lì)措施，員工還處在給活兒就干，沒(méi)活兒等分配狀態(tài)。對(duì)人力資源管理形成壓制的主要是圖書館的管理制度落后，圖書館在管理制度和方法上趨于共同，缺乏特點(diǎn)。長(zhǎng)期以來(lái)，儒家的這種“求和去異”管理思想，造成了人們根深蒂固的依附性和均同性思想，抑制了員工的創(chuàng)新性思維，約束著員工的工作方式，圖書館以及員工缺乏生機(jī)與活力。

三、儒家思想在圖書館人力資源管理方面的應(yīng)用

（一）儒家思想“仁治”的應(yīng)用。“仁治”就是從根本上關(guān)愛(ài)人、尊重人、發(fā)展人、快樂(lè)人，就是圖書館當(dāng)前注重的“以人為本”，在管理方面應(yīng)該從人的本性出發(fā)，正視人性的優(yōu)點(diǎn)，但不忽略人性的弱點(diǎn)，在人與物之間重人輕物。圖書館在運(yùn)營(yíng)中、在人力資源管理中，都要體現(xiàn)出這種精神，從根本上關(guān)愛(ài)員工，激勵(lì)員工，獎(jiǎng)懲有度。（二）儒家思想“禮治”的應(yīng)用。儒家的“禮治”就是推崇上下有序、尊卑有度、親疏有分、長(zhǎng)幼有別，推及到組織管理中，就是講究建立起有組織有秩序的構(gòu)架，明確職責(zé)分工，并在此基礎(chǔ)上建立起組織的流程與制度，員工各司其職，使得各級(jí)組織管理規(guī)范化、系統(tǒng)化。不以規(guī)矩不能成方圓，有法不依，有章不循，管理將毫無(wú)績(jī)效可言。（三）儒家思想“人治”的應(yīng)用。我國(guó)如今是法制社會(huì)，與封建社會(huì)時(shí)期君主帝王的“人治”截然不同。即使是法制社會(huì)，“人治”也依然穿插在內(nèi)，孔子曾說(shuō)過(guò)：“為政在人”，聰慧的有魄力的一個(gè)管理層，他們?cè)谘芯俊⑿抻喴?guī)章制度時(shí)，在確定各崗位人力資源配置時(shí)都會(huì)做出合理規(guī)劃、正確任命，在組織構(gòu)建、制度構(gòu)建、文化構(gòu)建中，“人治”強(qiáng)調(diào)的是重視人的作用。圖書館作為一個(gè)服務(wù)單位，管理層對(duì)基層在法治的基礎(chǔ)上實(shí)施“人治”，而每個(gè)員工在各自崗位上能夠明確各自分工與責(zé)任，在面對(duì)服務(wù)對(duì)象時(shí)，依據(jù)章程完成各自分工，又可依據(jù)章程在每一個(gè)突發(fā)小范圍事件中，“法治”、“人治”相結(jié)合，果斷迅速處理、善后，不必層層推諉，從而防止辦事效率低下，負(fù)面影響層層擴(kuò)大。儒家講究“人當(dāng)其次、人率其位、人盡其用”，因?yàn)椤拔奈渲荚诜讲撸淙舜妫瑒t其政舉，其人亡，則其政息”。人與人是有區(qū)別的，人是有賢能、正直與昏庸、邪惡區(qū)分的，推及到組織管理中，就是要求通過(guò)人力資源管理的科學(xué)方法，把員工做到優(yōu)化分配、合理使用。

四、結(jié)束語(yǔ)

中國(guó)有著數(shù)千年的文化積淀，儒家思想有著其獨(dú)特的利與弊，圖書館作為一個(gè)信息文獻(xiàn)的收集、儲(chǔ)備和傳播機(jī)構(gòu)，在自身的管理運(yùn)營(yíng)、人力資源配置上，都需要理論聯(lián)系實(shí)際，把儒家思想和現(xiàn)代管理相融合，借鑒差異，吸納優(yōu)秀，構(gòu)建具有中國(guó)特色的服務(wù)平臺(tái)。

主要參考文獻(xiàn)：

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［2］賀紅梅.儒家文化精髓對(duì)圖書館構(gòu)建和諧環(huán)境的啟迪［J］.時(shí)代文學(xué)，2009.6.

［3］張勇，時(shí)雪峰，劉艷磊，王蘭萍，陳萍秀.借鑒儒家人文思想，構(gòu)建高職院校圖書館組織文化［J］.成都航空職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2009.1.

儒家思想的利與弊范文2

一、反思型教師的內(nèi)涵

“教師”職業(yè)是生產(chǎn)力發(fā)展的產(chǎn)物，相應(yīng)的教師培訓(xùn)體制也逐漸形成與發(fā)展起來(lái)。在18世紀(jì)末、19世紀(jì)初的英國(guó)，“導(dǎo)生制”作為最初的師資培訓(xùn)制度而風(fēng)靡一時(shí)，單向度的教學(xué)法和指導(dǎo)法是教師采用的主要教學(xué)方法。在美國(guó)，受行為主義和科學(xué)主義思潮的影響，在以“控制”為核心的技術(shù)理性的支配下，社會(huì)期望教師成為技術(shù)員，擁有熟練的傳授知識(shí)的技術(shù)和方法，按科學(xué)規(guī)律塑造社會(huì)的公民。[2]在中國(guó)，“傳道、授業(yè)、解惑”是人們對(duì)教師職業(yè)角色的認(rèn)知，教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)也不遺余力地培養(yǎng)出一些技術(shù)性的教師，這種類型的教師往往抱著“畢幾年于一役”的心態(tài)，在完成規(guī)定的培訓(xùn)課程走上講臺(tái)之后，過(guò)度依賴自己培訓(xùn)時(shí)的經(jīng)驗(yàn)，拒絕接受新信息，無(wú)視已經(jīng)發(fā)生的變化，從而造成了視野的狹窄與知識(shí)的淺薄。但是靈活性是教師專業(yè)化發(fā)展的重要要素之一。專業(yè)化要求教師根據(jù)社會(huì)、道德、情感背景重塑自身角色。基于經(jīng)驗(yàn)型教師缺乏互動(dòng)、拒絕創(chuàng)新的固有缺陷，如何培養(yǎng)未來(lái)的教師，成為許多學(xué)者研究的重點(diǎn)。

所謂的“反思型教師”，是指教師不斷反思自己的教學(xué)理念、教學(xué)行為與方式，不斷自我調(diào)整，自我建構(gòu)，從而獲得持續(xù)的專業(yè)成長(zhǎng)。反思性是反思型教師的核心特質(zhì)。所謂反思，是指教師以自己及自己的教育活動(dòng)為研究對(duì)象，反省自己的思想和行為，并深入研究處于教育決策、技術(shù)及倫理等層面的教育觀念、教育目的、教育主體和教育策略等方面存在的問(wèn)題，最終達(dá)到對(duì)自身教育行為的修正與完善。[3]反思的實(shí)質(zhì)是對(duì)自己已掌握的知識(shí)與觀念的重新認(rèn)識(shí)，結(jié)果是使自我思想發(fā)生新的好的變化。與我國(guó)儒家思想家提倡的“溫故而知新”和“一日三省吾身”的觀念一致。[4]反思型教師的最終目的是要求教師形成真正的屬于教師自我的教育理念，明確教師的目的不是信息的傳遞，而是切實(shí)促進(jìn)學(xué)生知識(shí)信息的內(nèi)化。反思型教師是對(duì)傳統(tǒng)的技師式教師培養(yǎng)模式的批判與超越。

二、教師是學(xué)習(xí)者

現(xiàn)今，學(xué)者們往往為培養(yǎng)具有何種能力的教師持不同意見(jiàn)。2001年美國(guó)教育機(jī)構(gòu)ACDE倡導(dǎo)一種新的學(xué)習(xí)方式，即學(xué)習(xí)的行為是終身進(jìn)行的。該理念包含兩個(gè)方面，即lifelong和lifewide兩個(gè)維度。終身學(xué)習(xí)是指人的一生通過(guò)持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)活動(dòng)[5]來(lái)求得思想、意識(shí)和行為的變化，不斷提高人的文化修養(yǎng)、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和從業(yè)能力的過(guò)程。隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展和教育改革的逐步深入，教育理論、教育內(nèi)容和教育手段也不斷推陳出新，尤其是學(xué)校教育的研究更是蓬勃發(fā)展，研究成果日新月異。教師在自身知識(shí)、權(quán)威地位逐漸受到威脅的前提下，只有不斷學(xué)習(xí)，不斷豐富自己的知識(shí)儲(chǔ)備，才能理解和接受先進(jìn)的教育理念，并用全新的視角去審視自己、審視學(xué)生、審視課程，才能不斷更新自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，對(duì)自己進(jìn)行更為深刻的反思。

教師作為一個(gè)學(xué)習(xí)者，要有主動(dòng)自發(fā)地“求學(xué)”意識(shí)，努力構(gòu)造自己的學(xué)習(xí)規(guī)劃，獲得自身發(fā)展需要的知識(shí)。這里包括一般意義上的知識(shí)和與教學(xué)密切相關(guān)的知識(shí)。前者不僅包括教育學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的知識(shí)，各種學(xué)科知識(shí)都要有所涉獵。蒙克（Monk）認(rèn)為教師應(yīng)具備多種知識(shí)背景，而大學(xué)的學(xué)術(shù)儲(chǔ)備階段只是其中的一個(gè)方面。[1]同時(shí)，教師要學(xué)會(huì)怎樣去學(xué)習(xí)，教師學(xué)會(huì)教學(xué)的過(guò)程應(yīng)貫穿于教師整個(gè)職業(yè)生涯。

教師培養(yǎng)的關(guān)鍵在于形成科學(xué)的觀念，并將觀念付諸于實(shí)踐，以形成真正適合自己的教學(xué)方式。這一過(guò)程的形成，意味著教育者對(duì)教學(xué)過(guò)程的一種深刻認(rèn)識(shí)。在培養(yǎng)未來(lái)教育者的過(guò)程中，如果能將“終身教育”理念與教師教育人才培養(yǎng)進(jìn)行結(jié)合，則可以使教育者形成一種不同于傳統(tǒng)的新型教育觀念，鼓勵(lì)教育者在教學(xué)過(guò)程中不斷采用具有創(chuàng)造性的教學(xué)方式，改變傳統(tǒng)的以教師為中心、以教師為指導(dǎo)的教學(xué)方式。教師意味著一種學(xué)習(xí)型專業(yè)。厘清這一概念的轉(zhuǎn)換與更替，有助于豐富對(duì)職后教師培訓(xùn)與發(fā)展本質(zhì)地認(rèn)識(shí)，轉(zhuǎn)變過(guò)去那種將教師學(xué)習(xí)與培訓(xùn)等同于短期的大規(guī)模集中講座和被動(dòng)接受教育學(xué)理論的觀念，關(guān)注學(xué)校變革背景下教師持續(xù)性的日常化學(xué)習(xí)。

三、教師是研究者

研究是一種對(duì)知識(shí)的探索。教師研究的目的是解決自己面臨的教育與教學(xué)問(wèn)題，提高教育質(zhì)量。回顧以往的教育研究發(fā)現(xiàn)教育研究與教師是分離的，教師只是研究活動(dòng)的旁觀者，被排斥在研究之外。[6]但是教師的教育研究卻是有價(jià)值的。一是因?yàn)榻處熓墙逃龑?shí)踐過(guò)程中一個(gè)不可缺少的主體，相對(duì)于其他教育研究者來(lái)說(shuō)，對(duì)于教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)了解的很清楚，同時(shí)能夠獲得重要的一手研究資料。教師直接的研究目的是為了改進(jìn)教育工作，其研究是“為了教育的研究”。“教師成為研究者并不意味著離開(kāi)教師的工作去做另外一件事情，其使命就在于實(shí)現(xiàn)教育的意義，包括對(duì)教育的意義有清醒的認(rèn)識(shí)；對(duì)自己所授學(xué)科特有的教育意義有清醒的意識(shí)；對(duì)正在教授的內(nèi)容在整個(gè)學(xué)科體系中的位置和怎樣整體地顯現(xiàn)其教育意義有清醒的認(rèn)識(shí)；對(duì)教育的意義怎樣在自己學(xué)生身上得到實(shí)現(xiàn)有清醒的認(rèn)識(shí)。”[7]

教師教育研究相對(duì)于其他教育研究類型有其自身的特點(diǎn)。這一特點(diǎn)在于教師不僅是教育活動(dòng)的實(shí)踐者，同時(shí)也是自我教育活動(dòng)的研究主體。該研究過(guò)程是教育者以教育活動(dòng)為對(duì)象，對(duì)教育活動(dòng)的內(nèi)容、過(guò)程、結(jié)果進(jìn)行評(píng)估，將教師自身已有的知識(shí)和在教學(xué)活動(dòng)中獲得的體驗(yàn)進(jìn)行重組，總結(jié)教學(xué)活動(dòng)中的利與弊，從而對(duì)自我教育活動(dòng)和教育理念有一個(gè)真正的認(rèn)知。

教師在教育研究中應(yīng)當(dāng) 注意經(jīng)驗(yàn)的有效轉(zhuǎn)化問(wèn)題。科博（Kolb）的體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論（Experiential Learning theory）認(rèn)為在教育過(guò)程中包含著兩個(gè)結(jié)構(gòu)維度，即“理解”和“轉(zhuǎn)化”。科博認(rèn)為知識(shí)的產(chǎn)生在于經(jīng)驗(yàn)的掌握和轉(zhuǎn)化。同時(shí)，在每個(gè)維度上又分別包含了兩個(gè)相對(duì)應(yīng)的方向。“理解”維度包含“具體經(jīng)驗(yàn)”（強(qiáng)調(diào)研究者親自參加到具體的實(shí)踐情境中，更多的是依據(jù)自我感覺(jué)）和“抽象建構(gòu)”（強(qiáng)調(diào)研究者依據(jù)客觀的思維邏輯判斷）；“轉(zhuǎn)化”維度分別為“活動(dòng)體驗(yàn)”（強(qiáng)調(diào)從做中學(xué)）和“反思評(píng)論”（從不同的理論觀點(diǎn)中得出）。科博認(rèn)為，上述任何一個(gè)維度都不能完整地概括出人們的學(xué)習(xí)方式。任何人的學(xué)習(xí)方式往往都是這兩個(gè)維度中四個(gè)方向的相互融合，即形成了四種具體的學(xué)習(xí)方式，分別為：匯合（converger），是指學(xué)習(xí)者高度依賴“抽象的建構(gòu)”和“活動(dòng)體驗(yàn)”，最適合于運(yùn)用觀點(diǎn)解決技術(shù)問(wèn)題；偏離（diverger），是指學(xué)習(xí)者高度依賴“反思評(píng)論”和“具體經(jīng)驗(yàn)”，有很強(qiáng)的想象能力；同化（assimilator），是指學(xué)習(xí)者高度依賴“抽象建構(gòu)”和“反思評(píng)論”，這類學(xué)習(xí)者適合將大量具體信息進(jìn)行邏輯上的排列；協(xié)調(diào)方式（accommodator），是指學(xué)習(xí)者高度依賴“具體經(jīng)驗(yàn)”和“活動(dòng)體驗(yàn)”，這類學(xué)習(xí)者喜歡在實(shí)際情境中解決問(wèn)題。麥澤羅（Mezirow）認(rèn)為，轉(zhuǎn)化的過(guò)程就是一個(gè)學(xué)習(xí)的過(guò)程，在這一過(guò)程當(dāng)中，學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)被學(xué)習(xí)者通過(guò)主觀努力獲得，知識(shí)獲得的過(guò)程是學(xué)習(xí)者的一個(gè)有目的的學(xué)習(xí)過(guò)程。[8]

教師教育研究除了實(shí)踐性強(qiáng)之外，還有研究方式的多樣性和隨時(shí)性。教師進(jìn)行教育研究的方式有很多種，主要有案例分析、行動(dòng)研究、教育敘事、反思日記和集體觀摩等。同時(shí)，教師可以充分利用身邊的資源進(jìn)行有創(chuàng)新意義的教育實(shí)踐。資源包括課程檔案、教師參考書、職業(yè)發(fā)展會(huì)議、與其他教師的交流、教師母校的經(jīng)歷等。[9]

作為教育研究的主體，教師既是參與、認(rèn)識(shí)并改變教育實(shí)踐的主體，又是不斷被自己假定、認(rèn)識(shí)并改變的客體。總體來(lái)說(shuō)，反思型教師不迷信權(quán)威，不固守已有經(jīng)驗(yàn)，不完全被動(dòng)依據(jù)教育系統(tǒng)或?qū)W校的刻板要求行事，隨時(shí)根據(jù)可利用的新的信息和教學(xué)中的具體現(xiàn)象對(duì)問(wèn)題情境進(jìn)行彈性化處理。在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和評(píng)估學(xué)生方式方面充分發(fā)揮自主決策權(quán)，并對(duì)自身的教育觀念、策略及行為不斷地進(jìn)行回顧、監(jiān)控、診斷和評(píng)價(jià)，若發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，則隨時(shí)進(jìn)行研究并根據(jù)需要調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)。反思型教師通過(guò)反思自己教育觀念及行為是否合理，研究學(xué)生的心理及行為特點(diǎn)，探索和嘗試新的教育方法，最終達(dá)到自身的完善和教學(xué)的優(yōu)化。

參考文獻(xiàn)：

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[4]朱熹.四書章句集注[M].北京：中華書局出版社，1983：3.

.//Tony Townsend，Richard Bates.Handbook of Teacher Education.Dordrecht：Springer，2007：194.

[6]王峰.關(guān)于教師研究的研究述評(píng)[J].教育探索，2010，（2）：121.