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寫雪的詩詞范文1

《普通高中英語課程標準（實驗）》特別強調對學生綜合語言運用能力的培養，書面表達是目前衡量學生綜合語言運用能力的主要形式，是語言輸出的重要途徑，也是英語教學的重點和難點。然而，在實際英語教學中，雖然教師和學生都投入了大量的時間和精力，但是實際的效果卻往往很不理想。學生在掌握了大量的詞匯之后，書面表達能力都沒有得到相應提高，表達中常常會出現意思表達不清，或中式英語的現象。

究其原因，筆者認為，這是學生在積累英語詞匯的時候，沒有對龐雜的英語單詞進行詞塊化，割裂了詞與詞的有機關聯，忽略了詞塊的整體連貫性。在教學中，筆者嘗試著運用詞塊教學法來提高學生英語表達的能力，取得了比較令人滿意的效果。本文結合自身實踐，談談如何運用詞塊教學法提高學生的英語寫作能力。

二、 詞塊理論

1. 詞塊理論的提出

詞塊這一術語首先由Becker于1976年提出。Becker將詞塊稱為預制語言，要使用時，只需經過細微加工，就可組成比較符合語法的句子，并且變成流利的語言來填充我們概念上的某些空白。詞塊理論是由Nattinger&DeCarrico在20世紀90年代初期提出的。他們將人們習慣上認為的短語詞匯（Lexical phrases）定義為長度不等的詞塊，認為詞塊是約定俗成的，具備功能的復合物。語料庫語言學研究結果有力地證明了Nattinger&DeCarrico（1992：113）的詞匯觀，即語言的流利程度不取決于學習者大腦中儲存了多少生產語法規則，而取決于詞塊儲存的多少，是詞塊使人們流利地表達自我。詞塊教學法（Lexical Approach）最早由美國著名的語言學家Michael Lewis提出，被認為是理解語言活動的一把鑰匙，主要以講解詞塊為核心，以認知語言學為心理基礎，結合了結構法和交際法的特點，在教學過程中既注重語法結構又注重語言在具體環境中的應用。

2. 詞塊的分類

Nattinger和DeCarrico 則從結構和功能角度把詞塊分為四類，分別是：聚合詞（如“look forward to”“by the way”等使用時不能改變其形式的短語）、慣常的表達形式（如“Practice makes perfect”“How are you？”“What’s up？”等多數不可改變形式的諺語、格言和社交公式話語）、短語限制結構（如“a week/month/year ago”“have breakfast/lunch/dinner” 等由某些固定結構形成的框架式短語）和句子構造成分（如“I think（that）…”“not only…but also…”“It seems（to me）that…”等為整個句子提供框架的詞匯短語）。

三、 詞塊在英語教學中的優勢

1. 增加學生使用語言的準確性

詞塊在意義和結構的基礎上建立，有助于增強詞塊間的意義聯系，在學習者頭腦中形成詞匯網絡。 詞塊是較大的詞匯構塊，所以，一次性記住的單詞量大大增加。詞塊作為一個整體，就像單詞一樣作為不可分的組塊儲存在大腦詞庫中，很容易自動檢索。詞塊的意義置于特定的語境，比脫離語境單獨背詞匯更容易記住，也具有較高的準確性。

2. 學生表達的流利度

在提取詞塊進行表達時，無需考慮詞匯間的搭配，可提高表達的準確率與流利度。詞塊是語言使用中形成的習慣性語言構塊，使用者無需知道其內部結構就可以流利地表達，在交際時可整體地快速提取使用，可大大減輕大腦的語言編碼壓力，因而也可提高語言的流利性。

四、 詞塊理論在寫作中的具體實施

1. 結合課文教學，培養學生的詞塊識別能力

信息加工理論認為：外語學習是一種非自動的信息處理認知活動過程，該過程分為五個階段：輸入、注意、分析、記憶、輸出。下面，筆者結合譯林版《牛津高中英語》，談談如何具體開展。該教材的設計模式為以主題為單元，每個單元內存在著大量的以主題詞為中心詞的詞塊。掌握這些詞塊有助于學生在表達相關內容時豐富詞匯，增強表達的準確性和流利性。Module 5 Unit 2 “The environment”的主題詞為“環境”，因此筆者要求學生以話題為前提劃出有關環境的詞塊，同時還鼓勵學生參考Nattinger和DeCarrico詞塊分類標準，將所提取出的詞塊按照搭配類和句式類進行總結。

PartⅠ 搭配類

化學廢物 chemical waste

大量有害化學物質 large numbers of harmful chemicals

流入 flow into

產卵 lay eggs

導致 result in

消減產量 cut back on production

變成 turn into

循環利用垃圾 recycle the waste

破壞環境 harm the environment

擔心 be concerned about

環境的現狀 the present situation of the environment

被視為 be seen as

向河流傾瀉化學廢物 pour chemical waste into rivers

躲避責任 hide from responsibilities

控制污染總量 control the amount of pollution

經營工廠 operate the factories

給予更多的稱贊 givemore credit

原材料 raw material

保護環境 preserve the environment

伐木 cut down the trees

支付更高的價格 pay a higher price for sth

納稅 pay taxes

持續增加 keep growing

倘若……怎么辦 what if

用完 run out of/ use up

愿意 be willing to do

克服挑戰 overcome the challenges

環境保護 environmental protection

太陽能 solar energy

挖出 dig up

造成損害 cause damage to sth

為……騰出空間 make space for

開展保護環境的運動start a campaign for protecting environment

撿垃圾 pick up rubbish

采取措施 take steps to do

鼓勵 encourageto do sth

成立 set up

做研究 do research into

投身于 be devoted to

導致 result in

盡量多地 as much as possible

最后但并不是最不重要的一點 last but not least

滿足感 a sense of satisfaction

Part Ⅱ 句式類

a. 毫無疑問

There is no doubt that…

b. ……是我們的職責

It is our duty to do sth

c. ……很顯然

It is clear that…

d. ……建議你應該做…

Sb suggests that you should do sth

e. 毋庸置疑

There is no debating that …

f. 一……就……

Upon doing sth， …

g. 很多人已經意識到保護……的重要性

Many people have recognized the importance of protecting…

h. 是……的責任做……

It is sb’s responsibility to do sth

i. 越……越……

The more…，the more…

j. 有時候

There are times when…

⒉變換詞塊訓練形式，增強學生的詞塊意識

⑴識記訓練。識記訓練主要是詞塊搭配訓練，可采用詞塊填空。段落填空練習既有助于學生在語境中理解、記憶詞塊，也能有效地提高學生的詞塊運用能力。教師可利用包含所學重要詞塊的短文，設計完形填空句子，讓學生根據語境填上合適的詞塊。如牛津高中英語必修五Unit 2 的詞塊學習后，筆者要求學生根據句意，從所提供的詞塊中選擇恰當的詞塊填入相關的句子中。

raw material use up what if open the floor cut back on …

1）____________ we run out of the gas halfway to our destination？

2）Attention，please！We will ____________ for a discussion.

3）He ____________ all the coins he had.

4）If our products do not sell well in the next two months， we will have to ___________ production.

…

⑵應用訓練。教師也可以設計與課文主題相關的情景，讓學生利用學到的詞塊展開討論。如：在學生閱讀牛津高中英語必修五Unit 2 Reading “The economy or the environment — must we choose”并找出詞塊后，讓學生討論：Do you think it is possible to achieve a balance between the economy and the environment？ How can this be achieved？ 這個話題剛好使得學生能充分用到本課學的詞塊，討論十分激烈，同時詞塊也得到了鞏固。

3. 運用詞塊，培養學生的語篇生成意識

為了提高學生的詞塊使用量，筆者采用以下兩種教學策略：

第一，學生自主提高的方法。學生每次習作，都要上交兩份：一份是草稿，一份是修改稿；兩份習作中都必須劃出詞塊，并標以數字，其中修改稿的詞塊數量必須大于草稿。

第二，借助和發揮小組合作學習的優勢。小組內成員互相修改他人的修改稿，針對每篇作文進行合作修改，每個小組成員最終都交出完善的定稿，在全班范圍內展示。筆者再選取幾篇和學生共同學習或修改，最終產生幾篇優質范文，供全班學生背誦、模仿。

五、結語

寫雪的詩詞范文2

尊敬的學校領導：

您好!

首先感謝各位領導長期以來對我工作的關心，支持與肯定，工作18年來，我始終以一個教師的身份生活與工作著，始終堅持為黨的教育事業服務終身的信念，在學校我就像生活在一個和諧的大家庭里，有各位領導的關愛，有眾多同事的關心，每天看到同學們可愛的笑臉，我真的愛我的學校，今天，我沉思良久，向您說出我辭職的理由：

XX年，我夫人為了她的事業，把事業發展的平臺建在了揚州，同年在揚州買了房子安了家，女兒也來了揚州的學校就讀，這幾年中，我是靖江揚州兩地跑，漸漸的我感覺累了，女兒也一天天長大，作為家長同時承擔著較大的小孩學習的壓力，家庭是一個人工作生活的原動力，在靖江我已經沒有了工作的動力，我不想學校為我承擔無形的壓力，我更不能占著職位不認真工作，經過長時間考慮，還是決定向您提出辭職申請。希望你能理解、接受我的申請。同時祝我們的學校蒸蒸日上。

此致!

寫雪的詩詞范文3

古詩詞以其精煉的語言，豐富的想象，真摯的情感傳唱千年不衰，成為中國文化史上一道靚麗的風景線。兩千多年來詩人們忘情于其間的醉心之作，其詞藻更是耐人挑燈夜讀百般琢磨，不怪乎中國許多文學大師對傳襲千年之久的詩詞大加褒揚，常言學習古詩詞方能至下筆如有神之境界。面對著如此優秀的文化財產，究竟該如何去品析研讀教授呢？

歌德說：“現實生活應該有表現的權利。詩人由日常生活觸動起來的思想感情都要求表現而且也應該得到表現。”所以，在設計導語時應側重挖掘詩詞中所蘊涵的情感，盡快把學生帶入作品中，融入作者的情緒中。

魯迅說過：“不過我總以為倘要論文，最好是要顧及全篇，并且顧及作者的全人，以及他所處的社會狀態，這才較為確鑿。”白居易在《與元九書》中說：“文章合為時而著，歌詩合為事而作。”這些都告訴我們，詩歌是時代的反映，是詩人思想情感的表現。因此，知人論世是我們欣賞詩歌不可忽視的前提，也是一種重要的鑒賞方法。聯系作者所處的時代、社會背景來分析。

從另一方面來說，課文選入的古詩詞遠的距今兩千多年，近的也有一百多年，都打著時代的烙印，今人與古人之間橫亙著一條天然的鴻溝。要透徹理解這些作品，對十幾歲的初中生來說確是一大難事，所以初學應把培養興趣放在第一位。記得學生初學古詩詞，我并未急于讓他們接觸課文，而是放了一首歌――《濤聲依舊》讓他們聽，然后問他們歌的內容和哪一首古詩有關，大部分學生舉起了手，因為張繼的《楓橋夜泊》他們是學過的。接著教師又舉了幾首學生熟悉的歌曲中的一些歌詞，告訴他們詞作者只是把李白、杜甫甚至是《詩經》中的詩句稍作了改動而已。學生們馬上產生了興趣，原來古詩詞和我們的生活離得這樣近！在教學中，還應適當介紹一些詩詞所涉及的史實、典故或詩人、詞人的軼事，詩詞創作的背景等內容，不但能幫助學生理解作品的主題，還增加了一些課外知識，滿足了他們的好奇心。

而只有想象力才能給詩歌添加了更多的可能性和張力。引導學生根據可聞所構成的感官畫面進行合理的聯想，拓展學生的思維，進而深刻地理解詩句。比如在《瀑布》一詩第一小節中，“瀑布的聲音好像疊疊的浪涌上岸灘，又像陣陣的風吹過松林。”幫助學生在領會字面意思的基礎上，我用語言創設情景：“瀑布的聲音就像那一層一層的海浪，兇猛的沖上來，撞擊著岸灘上的沙石，發出了巨大的聲音。哄……嘩……”隨著我聲音的感染，與手勢的配合，學生仿佛已經感受到了瀑布響亮的聲音。繼而，我通過多媒體讓學生真實地聽聽瀑布的聲音，并且讓學生聽后思考“你覺得瀑布的聲音還像什么？”學生充分的展開了想象。有的說瀑布的聲音想一車石頭滾下山，有的說瀑布的聲音想萬馬奔騰，……在這個過程中，我們不但豐富了學生的思維、積累了詞匯、理解了詩句，而且再現了美、感受到了美，同時激發了學生學習的興趣。

寫雪的詩詞范文4

關鍵詞：握筆式斜刺法；橈動脈；血氣標本

【中圖分類號】R722【文獻標識碼】A【文章編號】1672-3783（2012）11-0416-01

動脈血氣分析能客觀反映呼吸衰竭的性質和程度，是判斷有無缺氧和二氧化碳潴留的最可靠方法。對指導氧療，機械通氣各種參數的調節，以及糾正酸堿失衡和電解質紊亂均有重要價值[1]。因此，好的穿刺方法是保證血氣分析質量的前提。我科目前采用握筆式斜刺法進行血氣采樣，與傳統的血氣采樣有一定的差異，具體方法如下：

1對象與方法

1.1對象：2012年1月-5月我科行動脈血氣采集病人60例，年齡37-97歲，其中男38例，女22例。將60例病人隨機分為兩組各30例，分別采用傳統垂直式和握筆式斜刺法進行橈動脈血氣采集。

1.2方法

1.2.1傳統垂直式和握筆斜刺式采血法：傳統垂直式采血法是用食指和中指在動脈搏動明顯處的兩端，縱向相距1-2cm固定橈動脈，中間搏動為最明顯[2]，右手持注射器對準橈動脈垂直進針；而握筆式斜刺法是左手繃緊皮膚，右手像握筆姿勢一樣握住注射器且右小魚際肌輕壓左掌部與皮膚呈約30。-40°角，在動脈搏動明顯處進針。

1.2.2采集方法兩組均選用橈動脈，上肢外展、腕關節下墊一軟枕，手心朝上，動脈搏動明顯且穿刺點及穿刺肢體無感染。常規消毒皮膚直徑在5cm以上，用內壁均勻附著有肝素液的1ml或2ml無菌注射器進行穿刺[3]，見鮮紅色回血后，右手固定、左手迅速抽取需血量1ml后，快速拔針刺入皮塞，局部按壓5分鐘。對照組采用傳統垂直式采血法，實驗組采用握筆式斜刺采血法。

2結果

比較兩種穿刺方法的一次性成功率。60名病人分為兩組各30名，采血一次性成功：傳統垂直式采血為21次，握筆式斜刺采血法為28次。

3討論

慢性呼吸系統疾病的患者需要經常進行采集動脈血檢查血氣分析，以便了解患者酸堿平衡、呼吸功能、電解質及血氧飽和度。因動脈位置深，只能靠觸摸難度比較大，傳統垂直式采血法因垂直進針，致操作者右手無著力點，進針深淺度不易控制，給采血增加了難度；反復的穿刺病人疼痛明顯，影響血氣標本質量，如有些病人出現呼吸急促，引起PH值、PaCO2增加，PaO2減少；而瞬間憋氣則會使PH值、PaCO2減少，PaO2增加[4]；而采用握筆式斜刺法采血，讓右手小魚際肌輕壓左掌避免病人因進針疼痛縮手，既便于繃緊皮膚固定血管，又分散患者注意力，使右手有著力點，給操作者增添信心，大大提高了穿刺成功率及準確性，值得臨床推廣應用。

參考文獻

[1]范秀珍. 動脈血采集和血氣分析. 《內科護理學》， 2003版

[2]黃建琴. 現代臨床護理技術手冊 [M].北京：北京醫科大學出版社，2000：562-571

寫雪的詩詞范文5

關鍵詞： 模因論 詞塊 大學英語寫作

寫作一直以來都是大學英語教學中的薄弱環節，許多學生經過多年的英語學習，在英語作文中依然出現用詞不當、意思表達不清、內容缺乏連貫、體裁格式誤用等問題。除了對寫作教學不重視，學生本身語言基礎薄弱之外，教師缺乏行之有效的教學方法也是造成這一狀況的原因。

近年來，詞塊理論和模因理論成為二語習得的研究熱點。丁言仁等人的研究證明了詞塊運用與二語表達水平具有相關性。陳琳霞探討了模因兩種表現方式在大學英語寫作教學中的應用。將詞塊理論和模因理論相結合并運用于大學英語寫作教學中的相關研究較少。本文在模因理論的視角下，結合詞塊理論進行實證研究，以探究詞塊教學法對學生的英語寫作能力及實踐產生的影響，旨在為大學英語寫作教學提供新的思路。

1.理論依據

1.1模因論

1976年，英國牛津大學教授Richard Dakwins發表著作The Selfish Genes。在書中他提出，在人類社會文化進化過程中存在著類似于生物基因的復制因子，即模因（meme）。基因通過生物遺傳得以延續，而模因則通過不斷復制與傳播而生存、傳遞。模因可以是語言、觀念，也可以是信仰、行為方式等，形式不一。Blackmore在其著作The Meme Machine中指出，“任何一個信息，只要它能通過廣義上成為‘模仿’的過程而被‘復制’，就可以稱為模因了”。根據這一定義，我們認為語言本身就是模因，語言的功能在于傳播模因，它還是模因復制與傳播的主要載體。語言模因的形式多樣，可以是字、詞、句式乃至篇章。

1.2詞塊理論

詞塊（lexical chunks）這一術語至今仍然沒有統一的定義和分類標準，但學者們一致認同的是，詞塊是預制的語言構塊，在使用時作為整體從記憶中存儲和檢索。詞塊在形式上不僅包含詞語的組合，還包括句子及語篇層次上的語言單位（Lewis，1993;Nattinger &DeCarrico，1992;Wray，2000）。根據Lewis的分類，詞塊可以分成四類：（1）單詞和短語，即傳統意義上的詞匯和固定短語，如shopping， by the way;（2）習慣搭配詞，如bitter tears， make progress;（3）慣用語，如take your time; If I were you;（4）句子框架甚至是篇章框架，如as far as I’m concerned ...in my opinion ...There are three reasons accounting for the phenomenon：Firstly ...Secondly ...Finally ...

Altenberg指出母語使用者的自然話語中70%都是由詞塊組成。可見語言的使用和輸出并不是以單個詞為單位的，而是以詞塊形式儲存在記憶里，在使用的時候能夠迅速直接地作為整體提取出來。因此，掌握大量的詞塊能有效減少二語學習者表達過程中處理信息的時間，提高學習效率。

1.3詞塊與模因

模因理論認為，模因要在生命周期中存活下來成為強勢模因，必須在復制過程中保留原始核心信息。其次，只有那些被不間斷地反復復制與傳播的模因才有可能存活下來成為強勢模因，其復制速度越快、散布越廣，生命力就越強。最后，只有強勢模因才能夠經歷長時間、持續性的復制與傳播。這就是道金斯提出的強勢模因的三要素：復制保真度、多產性及長久性。

McCarthy指出，大量操本族語者的語言使用都是詞塊化的，他們大腦中存儲了許多關鍵領域的詞塊。這些詞塊頻繁地被整體提取使用，并且形式較為穩定，這就說明詞塊在復制過程中具有高度保真度。詞塊歷經時間的考驗，在實際使用中得到廣泛、高頻的使用和傳播證明其具有多產性和長久性。綜上所述，詞塊具有強勢模因的特征，詞塊本身就是強勢模因。因此，詞塊教學應該遵循模因生命周期的規律。本文將模因理論與詞塊理論相結合，旨在探索基于模因理論的詞塊教學法運用于大學英語寫作教學的效果。

2.研究設計

2.1研究問題

本研究主要探討兩個問題：

（1）基于模因論的詞塊教學法是否有助于學生英語寫作水平的提高。

（2）基于模因論的詞塊教學法對學生英語寫作習慣、策略及學習態度方面產生何種影響。

2.2研究對象

參加本次研究的學生來自我校非英語專業大一的兩個班。筆者對兩個班的上學期英語期末成績進行獨立樣本T檢驗，顯示兩個班的英語水平沒有顯著差異。隨機選定一個班為實驗班（58人），另一班為對照班（61人）。

2.3研究工具

本實驗為期一個學期，兩個班的學生均使用《新視界大學英語綜合教程》第二冊，并由同一教師授課。在教學過程中，控制班使用傳統方法進行教學，實驗班運用基于模因理論的詞塊法進行教學。實驗工具包括：（1）期初、期末兩次寫作測試;評分細分為選詞搭配、句式運用、篇章連貫及意義表達4個單項記分，每項25分，總分100分。（2）期末問卷調查。

3.試驗過程

本實驗以大學英語讀寫課程為實驗課程，實驗時間為一學期，總課時為32學時，安排16周完成。教材均采用外語教學與研究出版社出版的《新視界大學英語綜合教程》第二冊。在整個實驗期間，對照班按照傳統的教學方法授課：教師講解寫作相關知識，學生理解掌握寫作知識;教師布置寫作任務，學生完成寫作任務;學生遞交作文作業，教師批閱并作適當反饋。實驗班主要以詞塊教學為主，通過詞塊模因的同化、記憶和表達輸出等一系列的訓練，引導學生認識、記憶并反復操練使用詞塊，從而幫助學生在寫作時減少母語干擾，提高表達的準確性和連貫性。

Franscis Heylighen指出，模因的傳播有四個周期：同化（assimilation）、記憶（retention）、表達（expression）、傳輸（transmission）。二語學習者要想迅速習得詞塊模因，教師必須遵循這四個周期的規律。本文的教學試驗就基于這四個周期進行設計和實施。

3.1詞塊模因的同化訓練

根據模因理論，模因得以成功傳播需要兩個條件：第一是要首先須引起宿主的充分“注意”;第二是得到宿主的理解和接受。詞塊模因要想在二語學習者中得到成功的復制與傳播，必須符合以上兩個條件。張玉英的實證研究表明：預制詞塊識別能力和二語水平之間具有明顯的關聯性，外語水平相對較高者，其詞塊識別能力較好。教師的首要任務就是要幫助學生識別詞塊、理解詞塊，逐漸培養他們的詞塊意識。在教學試驗中，對照班的學生在閱讀和寫作訓練中接觸了大量的詞塊，但是他們很難自主地發現和識別詞塊。而在對實驗班的教學中，教師向學生傳授詞塊的相關知識，講解詞塊的定義和分類，設計詞塊識別練習，引導學生識別詞匯表、課文及練習中出現的詞塊。此外，還布置學生對詞塊的不同變體進行識別、歸納和總結，培養學生主動識別詞塊的能力。

3.2詞塊模因的記憶訓練

模因論認為，模因在大腦停留的時間越久，模因的復制與傳播能力就越強。同樣，詞塊模因在大腦中儲存的時間越久，它們被學習者掌握的程度越高。因此，詞塊模因的習得需要大量的記憶與背誦。在傳統的教學法的指導下，學生在背誦詞匯時往往只注重單個單詞的記憶。這樣的結果是許多學生雖然掌握了不少詞匯量，但表達能力依舊沒有得到相應的提高。在對實驗班的教學中，教師要求學生把記憶單位從單個的單詞變成詞塊，由要求學生背誦單個單詞變成詞塊的整體記憶。除了詞語類詞塊的背誦，教師還強調句型詞塊、篇章詞塊的記憶訓練，要求學生背誦高頻句型或者復述課文內容。這樣通過大量各個類型詞塊的積累，能夠提高學生的學習效率，并幫助他們在表達過程中迅速、直接提取儲存在大腦里的詞語搭配、句型結構甚至篇章框架，從而學會地道、準確的語言表達方式。

3.3詞塊模因的輸出、表達訓練

根據模因理論，學習者在同化和記憶階段儲存大量的詞塊之后，需要將其提取出使用來加快詞塊的內化和吸收。這個過程就是詞塊的輸出表達階段，其實質就是一個模仿和復制的過程。當學生已經有一定詞塊積累之后，教師可為學生設計多種模仿訓練以提供更多的詞塊輸出機會。例如在課堂上，教師要求學生用詞塊造句、使用同義詞塊替換改寫句子、仿寫包含詞塊的句型等練習來幫助學生操練輸出詞塊。此外，教師在課文講解時，注重課文的篇章結構進行分析，并提示學生注意語篇框架類詞塊。教師要求學生模仿文章框架中的開頭、過渡、轉折和結尾來進行仿寫訓練，以提高表達的語篇邏輯性和連貫性。

4.實驗結果與數據分析

4.1兩次測試結果分析

兩次寫作測試共收集被試作文238份，所有作文由同一位評卷教師進行評分。對實驗前后兩次測試得到的數據都運用社科統計軟件（SPSS.18.0）進行統計分析，結果如下：

表1 實驗班與對照班寫作成績前后測獨立樣本T檢驗

從表1可以看出，在試驗教學開始之前，實驗班的前測平均分為71.48，對照班的前測平均分為73.29。獨立樣本T檢驗統計結果顯示，P值為0.78，證明兩個班的寫作成績無顯著差異，寫作水平相當。而試驗后測成績顯示，實驗班的平均成績為79.39，明顯高于對照班，且P值為0.03，證明兩個班的寫作成績在試驗之后存在顯著差異。這表明基于模因論的詞塊教學法對于學生的寫作能力有明顯的促進作用。

4.2調查問卷分析

在實驗結束后，筆者向實驗班和對照班共119名同學發放了問卷調查。問卷調查旨在考察試驗對這兩個班的學生在寫作習慣、寫作策略、對寫作的學習態度三個方面有無影響。所有的問卷調查都在課堂中進行，各個問卷的填寫都由學生自己獨立完成，以確保問卷調查的有效性。經查，回收的問卷都是有效問卷，結果如下：

表2 問卷調查結果

從問卷調查結果可以看出，對照班的同學在英語寫作中普遍受母語思維影響較大，沒有積累詞塊的習慣，缺乏有效的寫作策略，不重視語言表達的準確性和連貫性。而實驗班的大部分同學在英語寫作中受母語干擾較少，養成了積累詞塊的好習慣，并且在寫作實踐中運用詞塊，會采取仿寫等有效的寫作策略來提高表達能力。此外，絕大多數學生對教學試驗的效果加以肯定，認為在寫作教學中應該加大對詞塊模因的輸入。

5.結語

本文采用定性和定量的方法，研究了基于模因理論的詞塊教學法在大學英語寫作的應用。研究結果證明，本次教學試驗能夠有效提高學生的英語寫作能力，并且對學生的寫作習慣、寫作策略及寫作學習態度等都有積極的影響。模因理論與詞塊理論的交叉研究，為大學英語寫作教學提供了有益啟示。

參考文獻：

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[8]Heylighen，F.What makes a meme successful Selection criteria for cultural evolution [M]∥In Ramaekers，J.（eds）.Proceedings of the 15th International Congress on Cyberneitics，1998.

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[10]陳琳霞.模因論與大學英語寫作教學[J].外語學刊，2008（1）：88-91.

寫雪的詩詞范文6

關鍵詞 專業俄語寫作 詞匯錯誤分析 詞匯教學

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

0 引言

詞匯是一種語言的詞的總和，而詞作為現實片段及其相應概念的名稱，是語言的基本語義、結構單位，是句子的建筑材料（張家驊等 2005：16）。在任何寫作中，詞語的不恰當選擇或使用錯誤將直接導致文章的表達力，造成理解上的困難。筆者在教學過程中發現，詞匯是俄語專業學生較難掌握的范疇之一，也是寫作中出現錯誤頻率最多的類型。我們知道，寫作是一種綜合性言語活動，它能夠直接檢驗學習者對第二語言掌握的程度以及輸出能力。對專業學生俄語寫作中詞匯錯誤的分析有助于我們了解學生詞匯掌握的真實情況。本文對石河子大學三年級60位學生一學年作文中的詞匯錯誤進行了調查和分析，尋求主要的錯誤原因，并從教學角度提出了減少和預防詞匯錯誤的方法。

1 學生俄語寫作中的詞匯錯誤類型調查與分析

本文采用統計分類和分析方法，對石河子大學俄語專業三年級一學年120篇作文中的詞匯錯誤進行了調查與分析。這些作文都是俄語寫作課的命題作文，由外教授課，作文均由外教批改。統計表明，學生寫作中詞匯錯誤主要表現在用錯詞，搭配錯誤，混淆近義詞，混淆近音詞（易混詞）等方面。下面將作詳細分析與說明。

1.1 用錯詞

分析表明，學生經常會在作文中使用一些不恰當的詞或自創詞語，造成句子意思不明確。例如：

（1）%？%%%？%%%%？%%%%%？%%%？ %%%%？%？%%%%%%？%%%%？？%%%%%%？%%%%%？%%%%？%？%%%？

（2）%%%%%%%%%%？%%%%%%%%%%%%%？？%%%%%%？%%%？%%%%%？

句（1）中，動詞%%%%跏褂貌壞保%%%%%跤小澳茫 鋇囊饉跡鎂淶囊饉加Ω夢岸嶙吡慫畝印保磧鎦斜懟岸嶙摺庇Ω檬褂%%%%%%酰越%%%%%？%？%%%俑奈%%%%%%？？%%？%%%佟>洌？）中，學生將所習得的動詞變動名詞規則泛化，自創俄語中不存在的單詞%%%%%%%%%%%%%酢5%%%%%%%%%%%%%%？的動詞形式是%%%%%%%%%%%酢？

1.2 搭配錯誤

俄語中，詞匯的搭配受到一系列因素的制約，如：語法聯系、語義特征、事物邏輯關系以及上下文、交際語境、特定修辭目的等[任維炯：18]。搭配錯誤的出現主要是受母語思維的影響，尤其在俄語學習初期，由于詞匯量儲存不夠，學生在俄語寫作過程中往往會依據漢語思維，“心譯”詞匯單位， “心譯”的詞匯單位往往使人無法理解其想表達的意思。例如：

（3）%%%%？%？%%%%%？ %%？%%%%%%？%%%%%%？%%%%%？

（4）%%%%%%%%？%%%%？%%%%%%%%？%%%%%%？%%%？？%%%？

（5）？%%%%%%？ %%？？%%%%%%？ %%%%%%%%%%？%%%%%%？%%？%%%？ %%？%%%%%？%%%%%？ %？%%？？%%%？%%%%%%%%%？%%%%？%%%%%%%？%%%%%%？

句（3）中，“建立功勛”應該用%%%%%%%%？%%%%%堋Q諮骯討杏小岸惚堋斃睦恚齙僥汛屎笸不隊眉虻ゴ駛憒媯賈賂么砦蟮某魷幀>洌？）中，“水位”只能被“提高”（%%%%%%%%%？，而不能被“增大”（%%%%%%%%%%%%？，所以該句應為： %%%%%%？%%%？？%%%？%%%%%%%%%？%？%？%%%%%%%%？%%%%%？ 句（5）中，表示“空白的紙”，用%%%%%？%%%%%伲揮σ勒蘸河鎪嘉苯臃胛？%%%%%？%%%%%佟？

1.3 混淆近義詞

俄語近義詞是指意義相同或相近，但發音不同，且以不同方式稱謂某一事物、現象、行為等概念的一組詞，它們要么存在意味差別，要么存在修辭差別，要么兩者兼而有之（楊杰，2011：56）。由于近義詞的差別非常細微，學生不能區分近義詞的用法，常出現混淆近義詞的錯誤。如：

（6）%%%%？%%%%？%？？%%%%%？%%%%？%%%%%%%？%%%%%%？ %%%%%%%？？%%%%%%%？

（7）%%%%？？%%？？%%%？？%%？%%%%%？%%%%%%？%%%%%%？%%%%%%%？%%%%？

句（6）中，%%%%%%%醣硎頸冉險降陌莘謾⒎夢誓橙嘶蚰車兀菥湟猓Ω檬褂帽硎廄茲恕⑴笥選⑺餃酥涮酵%%%%%%%%%酢>洌？）中，%%%%%%？指在某地找到某人，而該句所表達的意思是“遇見以前的俄語老師”，所以應該用 %%%%%%%浯%%%%%%洹？

1.4 混淆近音詞

近音詞是發音相似但意義完全或部分不同的同根詞（楊杰，2011：83）。調查發現，學生詞匯錯誤中近音詞的誤用占有相當大比例，主要表現為混淆前綴不同和后綴不同的近音詞。如：

（8）%%%？？%%？%%%%%%%？ ？%%%？%%%%%%%？？%%%%%%%？%%%%%%%%%%？？%%%？ %%%%%%%%？？%%%%？%%%%%%%%%%%%？

（9）%？%%%%？%%%%%%？ %%%%%%？%%%？%%%%？%%%%%？

（10）%？%%%？%%%%%%%%%？%%%%？？%%%%？ %%？%%%%？ %%？%%%？%%%%%%？ %？%%%%？%？%%%%%%%？

句（8）中，學生混淆了%%%%%%%%%%%%岷%%%%%%%%%%%%緄撓梅ǎ罷咧咐止壑饕宓兀笳咧咐止鄣兀雜%%%%%%%%%%%%縑媧%%%%%%%%%%%%%帷>洌？）中，%%%%醯慕癰窆叵凳%%%%？%%紓硎靖橙舜┦裁矗渥穎硎敬┥鮮裁矗雜Ω糜？%%%%%？替換%%%%伲煜%%%%%%鹺%%%%%醯撓梅ā>洌？0）混淆了近音詞%%%%%%%%？和%%%%%%%酰秸咚淙歡伎捎氡沓橄笠庖宓拿柿茫罷弒硎臼共荒蓯迪鄭共荒艿貿眩菥湟猓Ω糜%%%%%%%涮婊%%%%%%%%洹？

2 原因分析

通過上述分析我們認為，俄語專業學生詞匯錯誤的主要原因有以下幾點：

第一，學習者因素。石河子大學俄語專業學生基本上都是零起點學生，三年之內不可能完全掌握常用積極詞匯的用法。所以，詞匯錯誤的出現是不可避免的。只有在不斷的實踐中，不斷的犯錯中才能慢慢掌握詞匯的用法，接近目標語的標準用法。

第二，母語負遷移的影響。在二語習得中，母語對目標語有正負遷移兩種作用，其中正遷移有利于目標語的習得，而負遷移起阻礙作用。俄漢語屬于不同語系，在語言各個層面上都有很大區別，詞匯層面也不例外。在外語學習中，尤其在學習初期，學習者更傾向于根據詞匯的字面意思“逐詞翻譯”，由此便出現了俄羅斯人不明白的“中國式俄語”。這是造成“用錯詞”和“搭配錯誤”兩類錯誤的主要原因。如例（8）中，學生依照漢語思維將“空白的紙”直接翻譯為 %%%%%？%%%%%伲斐紗釓浯砦蟆？

第三，目標語語內負遷移的影響。近義詞、近因詞的混淆使用，部分搭配錯誤和用錯詞基本上都受此原因的影響。語內負遷移主要表現在兩方面：第一，學習者沒有完全掌握某個詞匯的用法。如例（1）中，學習者混淆%%%%鹺%%%%%%醯撓梅ǎ斐捎鏌宀幻鰲@？）中，沒有掌握的意義和搭配范圍。近義詞詞列中的每個近義詞之間都有細微的差別，其搭配關系也因此而不同，學生如果沒有完全掌握，將導致上述錯誤的出現。此外，近音詞是俄語詞匯中較難掌握的范疇。第二，學習者在習得某規則后會將該規則泛化，導致目標語中不存在的“新事物”的出現。如例（2）中，學習者在習得了動名詞是如何由動詞轉化而來的某一規則后，便將這一規則“放之四海而皆準”，出現了俄語中不存在的單詞%%%%%%%%%%%%%酢？

3 對詞匯教學的啟示

通過對石河子大學俄語專業學生作文中常見詞匯錯誤及原因分析，我們認為，在詞匯教學中要特別注意以下幾點，以減少并防范常見詞匯錯誤的產生。

首先，教師在詞匯教學過程中要有針對性地、適當地進行俄漢語對比。我們認為，教師在講解俄語詞匯的同時，應該和其相對應的漢語詞匯就其使用范圍、搭配關系以及修辭范圍等進行對比，減少漢語對俄語詞匯

參考文獻

[1] 任維炯.俄語詞的搭配和詞匯教學.外語學院學報，1992（5）：18-24.