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生命哲學范文1
中圖分類號：B22 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）01-0073-02
生命教育，本質上是人的生命的自我敞現和自我教育。因此，對人的生命的自我敞現的了解和理解，實際上是生命教育的邏輯前提。生命教育，就是教育者幫助受教育者發掘、培養、提升生命智慧，進而獲得實現最大生命價值的方法的教育實踐活動。從公元前開始，就有許多教育家、哲學家認為：生命教育，首先是對教育價值的追求。開展生命教育，不僅有利于培養生命情懷，緩解生命問題，提高生命質量，而且有利于為基礎教育實施生命教育，培養合格的師資隊伍；其次，生命教育不是知識教育，不是認知結果的堆積，而是在過程中生成有關生命的價值感、涵養生命情懷。這需要我們循序漸進、穩抓穩打。中國哲學從根基上說，就是一種生命哲學形態。它包含著儒、釋、道三教，而三教的本源是一致的，統于生命之心性。方東美將儒釋道三家的生命精神提煉為：“生之理，愛之理，化育之理，原始統會之理，中和之理，變通之理。”[1]152-153
一、儒家生命哲學
儒家生命哲學的核心理念是“仁”，仁者愛人，主要是如何處理好天人關系、群己關系和身心關系。儒家的生命哲學價值論是人生價值，人生價值就是隨順本性行事，也可以用孔子這樣一句話來總述：“從心所欲不逾矩”。“率性為道”中的“道”自然而然就是“人道”。而“人性”是現實生活中最直接的價值尺度。它具有主體性。人固有的獨特“人性”是衡量一切價值的尺度。儒家生命哲學，有著自己獨特的價值體系。這些，都是我們當代生命教育取之不盡的智慧源泉。
1.孟子認為：人，不同于動物的根本所在：惻隱、羞惡、辭讓、是非之心。這是為人者之人性。“無惻隱之心，非人也；無羞惡之心，非人也；無辭讓之心，非人也；無是非之心，非人也。”①此之為本原的、先天性的善，也是人為仁善的基本。孟子又將這種天生的善性稱為“良知”或“良能”。“人之所不學而能者，其良能也；所不慮而知者，其良知也。”②其中“良知”又稱“良心”。孟子認為，這是人與生俱來的。天性良知，最終成為了生命質量的尺度，有良心的生命稱為道德生命，無天良的生命稱之為“反”生命。這種心性論的確立，為儒家所倡導的仁義之道提供了理論基礎。
2.荀子卻不認為：人，天生就具有為人向善的本性。在荀子看來，向善完全是人之有意作為，即“偽”。“凡禮義者，是生于圣人之偽，非固生于人之性也”；“凡人有所一同，饑而欲食，寒而欲暖，勞而欲息，好利而惡害，是人之所生而有也，是無待而然者也，是禹、桀之所同也”。③他的性惡論既認為人性本惡，又認為“禮儀道德“是人區別于動物的根本。人，之所以為人，并不是有兩條腿、沒有毛皮的，就可以稱之為人，而是有“禮”與之辨別的。荀子判斷人性善惡的標準：社會的禮儀道德、倫理規范。他同樣以“善”的道德標準作為人區別于動物的規定性。
儒家生命哲學的“生之理”體現在：“天地之大德曰生”、“生生之謂易”；“天地之道，可一言而盡也，其為物不貳，則其生物不測。”[2]50呈現出生命哲學的另一個層面的是，儒家性體論思想：“性由命出，命自天降”、“一陰一陽之謂道，繼之者善也，成之者性也”都明示了生命存在，是天道生生化育的一部分，能夠達到個體生命和天道相吻合，天人合一。在以生生不息、天人合一的生命觀提出后，荀子又提出了“制天命而用之”的唯物主義自然觀，主張“人定勝天”，進一步強調了人的主觀能動性，而后將“天行健，君子以自強不息”[3]9的精神發揮到了極致。
二、道教生命哲學
道教生命哲學，可以追溯到道家的生命哲學。道，是生命價值之根源；道，創生萬物的原則，且貫穿于生命的始終，宇宙生命皆發軔于道。盡管生命萬物形態各異，但它們的生存成長皆源于生命之道。道教生命哲學，有著重生性、主體性、實證性、超越性。它堅持著生命至上的價值取向；持有著不依賴于外物，內求于己；主張自身悟性去克制“道”的束縛；具有超然于“道”的領悟。這是我們現代生命哲學研究依據的另一片天空。
1.老子哲學，核心體系是道，它是生命哲學的根基。道的唯一性，體現了生命的永恒性。《老子》中，“道可道，非常道；名可名，非常名。”其中的“道”是生命萬物的宗祖，道的無限生命力，賦予了宇宙萬物以生機，使整個宇宙充滿生命。而其中的“名”，則是我們對萬物生命的體認，促使我們不斷地積累真知，更好地把握生命、認識生命、推進生命。此話，表明了生命的永恒是常道，道雖然虛無縹緲，但是作為生命之源，卻是周行而不殆，永不消竭，不可言說，亦不可命名。
2.莊子重生，寧生而曳尾涂中，也不愿“巾笥而藏之廟堂之上[4]107-108。主張生命本身重于其他任何意義上的價值。在天人關系上，道教崇奉天人感應和天人合一，以此為前提，人可以修煉，與天地宇宙相通，奪天地造化，與天地同壽，如“觀天之道，執天之行，盡矣。”[5]821在他的世界里，“彼亦―是非，此亦―是非”、“是亦―無窮，非亦―無窮”。是與非，知與不知，都是相對存在的，沒有絕對。通過對現實的擺脫，外界的限制，來達到生命的綻放。從而，實現生命價值的演繹，更大意義上的完善。
3.張三豐丹道生命哲學。張三豐的生命哲學，融攝佛教思想：張三豐丹道生命哲學中，吸取了佛教的心性哲學思想，充實了“性功”修煉。“金丹花兒快樂念，念上一聲佛，南無混沌世界佛南無花開葉兒落。”[6]7741是他將佛教的各路佛祖引入丹道詩句中的，體現了三教圓融的思想。還有就是“習靜功，守中黃，到老差殊枉一場。”[6]7720體現了佛教禪宗們無為空打坐，對于長生無濟于事，首先要掌握性命之理才可續命，否則靜功習練是枉然。在《玄要篇?道情歌》中說：“未煉還丹先煉性，未修大藥且修心。心修自然丹信至，性清自然藥材生。”他認為在修煉丹道之前，首要修心練性，而修煉內丹的必要和前提條件：有牢固的練己功夫，只有煉己純熟，單信、藥材才會水到渠成，并源源不絕。如果沒有筑基煉己的功夫做好鋪墊，盲目修煉，只在乎形式上的，囿于修煉小術，最終還是無法真正進入內丹之堂。以上，是他對丹經的修煉超出佛教“性功”的部分。張三豐極其重視性功修煉，尤其是煉己之功，認為煉己貫穿在丹道修煉的全部過程，非常重要。煉己重在心地，是性功修煉的起步功夫。
本文立足于對儒釋道各家獨特理論的闡釋，并從中取之我們現在缺少的理論基礎，對其有了初步的理解，透徹地了解生命哲學最初的構建體系，為以后深度研究生命哲學埋下堅實的根基。至此，最現實的問題就是生命價值。生命的價值到底是什么？人生活在當下，就是為了生活的幸福，為此去努力創造幸福。首先是為自己的幸福而努力，其次是為別人創造幸福。而自己獲得的最大幸福，恰恰就是為別人創造了最多的幸福。讓我記憶深刻的有這樣一句話：“對生命最大的恐懼是恐懼本身”，它是出于患有小兒麻痹癥的羅斯福，在與死亡、病魔抗斗中，在追求生命價值過程中的感悟。他揭示出了人性深處恐懼、逃避等致命的弱點。這個世界，除了自己拋棄自己，沒有誰可以把你拋棄。學會生死，學會生活，學會愛自己，學會愛身邊的人。生命教育的持續性、有序性、高效性地開展，不僅僅有利于我國以人為本教育觀念的落實和人文關懷精神的體現，進而有利于大學生的心理狀態的提高，有助于他們更好地理解生命存在的質量、生命存在的意義，更好地掌握生存技能，更好地理解生命觀和生死教育。
參考文獻：
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生命哲學范文2
【關鍵詞】文人畫；心像；反視覺
緒 論
吳昌碩的畫作《汗漫悅心冊》館藏于中國美術館，是畫家晚年所畫精品之一，更是他離世前一兩個月的絕筆。畫冊又名《山水花鳥冊》，共12開，因封面友人題“汗漫悅心”，故稱《汗漫悅心冊》1。不同于其他形態文人畫展現形態，它采用冊頁的形式呈現，在觀賞層面具有獨特的審美特征，由于尺幅較小，它所呈現的內容，體現出傳統文人畫獨特的觀看之道，融合了視覺、內心、智慧等的觀看，是中國傳統“內觀”哲學在藝術領域的體現。
一、文人畫之觀的反看傳統
繪畫是一門視覺藝術，但觀并不等同于看。“看”為外視，“觀”為內覺。看強調的是外在的視覺反應，是人的視神經對外在世界的物理映射；觀則是內在的理性省察，是人類思維模式對外在世界的個性化分析。在很大程度上，利用“觀”將自身區別于“看”，是中國文人畫營造藝術表意空間的手段。如果說外在的觀看讓《汗漫悅心冊》給觀者帶來了極大的便利，從內心的、心靈的角度，這一冊頁帶來的觀看的自由心境則更值得一提。這或可概括為從目觀到心觀的轉變，換言之，是從“觀之以目”到“觀之以心”的超越。
中國古代先哲歷來有反對視覺之看的傳統。無論老子，還是莊子都對視覺反復批評。老子強調“為腹不為目”2，認為“五色令人目盲”。《莊子?天地篇》寫道：“且夫失性有五：一曰五色亂目，使目不明；二曰五聲亂耳，使耳不聰；三月五臭熏鼻，困中顙；四曰五味濁口，使口厲爽；五曰趣舍滑心，使性飛揚。此五者，皆生之害也。”這些都是對感官享受的批評，其中以視覺批評為先。 “為腹不為目”的目的，正是要發現內在的知覺，將生命訴諸身心體驗，而不是以“目”去過分追索外在的引誘。王陽明認為“目無一色，故能盡萬物之色”，更是把感官與外部世界的連接方式放到了心智的本體之上。
二、文人畫之觀的意義
首先，以心觀物，統攝時空。中國的藝術思想中存在著“以物觀物”與“以心觀物”之別。早至《莊子》就已經提出“以物觀物”之說。北宋著名思想家邵雍提出，“以物觀物，性也；以我觀我，情也。性公而明，情偏而暗……任我則情，情則弊，避則錯矣。因物則性，性則神，神則明矣。”邵雍提出要以心觀物，方得其理，而不能以目觀物，因為只有心能夠領受事物的潛在之理。
中國畫的意境之美，心靈的感受指數決定了作品意義的深度、廣度與高度。用心靈的慧眼超然于萬物之上，但又不失對萬物的關注，從不同的角度與方面來觀賞萬物于天地之中，又能遠近自若地觀照萬物的個體與其活動的空間這一過程。既可遠有可近，把眾多的個體與整體的景觀自然組合為一個相互事例的景觀體系，也把眾多的特點自然結合為一個遠近自若的關照體系，顯示為一個整體的動態的空間萬物體系。物之大小遠近并非問題觀的能力自然凸顯出具體物象的氣質性與感染性。這種“以心觀物”，不再為“以物觀物”的物囿于固定的空間之中。
其次，文人畫體現著主體與時空之間的一種整體意識，這種整體意識的視覺方式表達充分體現在“觀”這個美學概念中。“觀”體現著中國傳統文化在視知覺方面獨特的文化經驗方式，其游目式的看的方式，從微小草木、纖柔動物到山水河川、奇石嶙峋，用仰視俯察和極目遠眺的合成式視覺心理過程體現宇宙空間，主體通過審美而面對整個宇宙，主體與宇宙相互觀看、彼此擁有。
三、《汗漫悅心冊》非視覺形象的呈現
詩性的思維使得中國畫在世界繪畫舞臺上獨樹一幟。吳昌碩也是詩畫合璧的典型一例。在吳昌碩的《汗漫悅心冊》冊中，出現了多首，每一首詩都與畫作相得益彰。《墨鳥》題句：“昨夜夢中馳鐵馬，竟馮（憑）畫手奪天山”之句；《老樹高峰》題：“煙籠老樹如奇鬼，月照高峰似美人”，寓有自信之豪情。觀者很難確定，是畫延伸了詩思，還是詩思拓展了畫意。詩畫合一，正是物我合一的體現。
文人畫到了吳昌碩的《汗漫悅心冊》這里，不僅山水能夠呈現無盡詩意，花鳥禽畜蟲無不是充滿詩意的取材。在詩人畫家吳昌碩眼中，茫茫天地根本就是一個詩性空間，萬事萬物無非詩意。這里謹舉《汗漫悅心冊》中“柳雀”為例。這幅畫作也是一分為二的構圖，畫在左，留白在右。一枝秋柳，從畫面左上角寥寥舒舒垂落下來，柳間穿梭著一只鳥雀。構圖奇巧，充滿了生機。然而畫右卻題詞曰“不行書案棲楊柳，鳥亦傷春怨別離”，創作《汗漫悅心冊》時，吳昌碩已是耄耋之年，他自知離生命的歸期不遠了。也許正是這種看透生命的洞見使得吳昌碩愈發詩意盎然。而吳昌碩筆下的這只柳雀及畫作創造的詩意空間已深深存在讀者的心靈空間。
四、結論
文人畫發展到吳昌碩時期，觀賞文人畫，與其說是賞物，毋寧說是賞心。所謂“賞心悅目”是指心靈得到愉悅的同時，感受到宇宙之思，或者說是超越了時空之思，物我兩忘。《汗漫悅心冊》形制較小，不能像長卷巨幅山水畫那樣疊萬山，畫無盡，但是在有限的空間內，畫作傳達無限空間的能力卻絲毫未受影響。透過分析吳昌碩《汗漫悅心冊》的觀看之道，能夠洞見文人畫以心觀物，以小見大的卓越之美。
參考文獻：
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生命哲學范文3
1、人與天和道教貴生重生，把天地宇宙當作一個有機的整體看待，要告誡人們放棄先入為主的私見和偏見，將自己獻身于自然的冷靜觀察，以求增進對自然的整體的了解。道教所珍視的“生”，除了人的生命以外，還廣泛地涉及一切非人類的生命存在乃至土地、河流、動植物等自然存在，把它們統統視為與人的生命同等的生命活體。它把這種最普遍意義上的“重生”與天下太平的社會理想緊密聯系起來，“要求‘太平’是為了‘生’，為了‘生’才要求‘太平’，只有普遍‘重生’，國家也才可能‘太平’。正如（《太平經》）卷九十三所說：‘凡物而安之，故獨得常吉而長生也’。[3]在道教看來，自然界里的陰陽不調和，天氣地氣不正，風雨時節乖錯，各種災害不斷發生，萬物紛紛死傷，都是天下不太平的衰惡現象。
“助天生物，助地養形，助帝王化民”，這表明，泛愛萬物、善待萬物，使人與萬物和諧共存，共同發展在道教那里是作為一個嚴肅的社會問題、政治問題來看待的。道教的社會政治理想，不僅把道德關懷對象擴大到宇宙間的所有存在物，而且認為天地萬物與人類生命一樣，都具有自身的內在價值，對道教來說，人和自然有一個共同的源頭——道，正是道化生了自然萬物和人，在道的面前人和自然無疑是同胞兄弟，手足之情，人千萬不要以萬物主宰者自居，自認為無所不能，任意宰割自然，這樣就背離了道，就要受懲罰。”[6]道生萬物，萬物莫不尊道而貴德，道性普遍地存在于一切事物之中。這就表明，人與一切非人類的存在在具有道性這一點上都是平等的，享有同等的權利，有著同等的內在價值，因而人沒有任何凌駕于萬物之上的特殊地位，不應該只把萬物視為滿足自己欲望的手段，萬物的生命形式雖然有所不同，但同樣應該是道德關懷的對象。“在接近大自然時，如能擺脫道德的標準和成見，我們就會發現人類的種種標準，在人的世界之外，是毫無意義的。莊子有很多寓言說明這個道理。”[2]57這就是道家和道教所秉持的“道通為一”與“齊物”的道理。唐末五代道士譚峭指出：“夫禽獸之于人也何異？有巢穴之居，有夫婦之配，有父子之性，有死生之情。
鳥反哺，仁也；隼憫胎，義也；蜂有君，禮也；羊脆浮，智也；雉不再接，信也。孰究其道？萬物之中，五常百行無所不有也，而教之為網罟，使之務田漁。且夫焚其巢穴，非仁也；奪其親愛，非義也；以斯為享，非禮也；教民殘暴，非智也；使萬物懷疑，非信也。”[8]305這說明，人類對動物所實施的殘害行為，是以其不合理的人類中心主義價值觀為依據的。人類自以為有仁義禮智信等道德價值而動物沒有，所以理所當然地認為人具有高于動物的特權，可以任意主宰、控制各種動物的生死。事實上，動物世界也有自身的道德價值，只不過動物的這些道德價值的表現形式與人類不一樣，所以人不應該以自己的唯一的價值尺度來衡量宇宙萬物，更不應該把自己作為整個宇宙的中心而把一切非人類的存在物都當成自己的手段。只有擯棄了狹隘的人類中心主義，而把宇宙萬物看作是互相依賴，互利共存的有機整體，具有同等的價值和權利，才能真正實現最普遍的生命關懷。可見，道教的社會政治理想，關注于“天人之際”，從“天人一體”的有機整體宇宙論出發，把人類社會與天地萬物的和諧共存發展作為社會政治理想的一部分，超越了狹隘的人類中心主義價值觀的局限。
2、人與人和道教哲學乃是一種生命哲學。這種生命哲學，落實在實際的社會生活中，既強調人與自然萬物關系中的生態倫理關懷，追求泛愛萬物、人與宇宙萬物和諧和共生，也強調社會生活中人與人的關系的公正，平等，追求每一個人的生命都能得到尊重，每一個人的生存權利都能得到實現。正如卿希泰先生所言：“道教的生態倫理思想，是以道家哲學作為理論基礎，賦予‘道’以宇宙本體和普遍規律的意義，并從其‘天人合一’的思想出發，將‘道’分為‘天道’與‘人道’‘，天道’指自然的規律和法則‘，人道’指人事的規律和法則，包括人與社會和人與人的相互關系，認為二者乃是完全一致、密不可分的。而且人與社會和人與人之間的關系，是影響人與自然之間的關系的更深層次的因素，處理好前者的關系對處理后者的關系具有決定性的意義。”[9]道教對宇宙萬物的生態關懷和對社會成員的人際關懷兩個方面是統一的。正如《太平經》所說“天乃無不覆，無不生，無大無小，皆受命生焉，故為天。……不負一物，故為天也。”[4]219人和萬物的生存權利都是天賦的，天“不負一物”，天對待人和萬物一律平等。道教的這個理論落實到社會群體，便是人人皆有平等的生存權利。這就是人類社會中的公共準則，即“相生相養之道”。
人類社會生活中的“相生相養之道”，其核心的問題就是人與人之間在生存權利和物質利益上如何處理自己與他人的關系問題。《道德經》指出一個普遍的社會現象：“甚愛必大費，多藏必厚亡”（第44章），“金玉滿堂，莫之能守”（第9章），提醒道行人要有“道”的智慧和眼光，效法“損有余以補不足”的“天道”。這就是說，要懂得利益均沾之道，亦即‘中和之道’。要明白‘大成若缺’，有所‘缺’才能夠實現‘大成’。要實行‘天之道，損有余而補不足’，‘高者抑之，下者舉之，有余者損之，不足者補之’。千萬不要實行‘人之道’——‘損不足以奉有余’。道教主張得利者效法天道，為的是讓每個人都有生存的機會，實現人人平等而又公平的平均主義原則。保障人人有平等的生存權利的關鍵在于物資生活資料分配上的公正和平等，對此，道教強調“此財物乃天地中和所有，以共養人也。……本非獨以給一人也；其有不足者，悉當從其取也。愚人無知，以為終古獨當有之，不知乃萬戶之委輸，皆當得衣食于足也”[4]247；“眾萬二千物皆生中和地中，滋生長大……當入口者，皆令民食之，用其溫飽，長大形容，子孫相承，……是天使奉職之神，調和平均，使各從其愿，不奪其所安”[4]615—616；“皆食天倉，衣司農，寒溫易服，亦陽尊陰卑，粗細糜物金銀彩帛珠玉之寶，各令平均，無有橫賜，但為有功者爾。”[4]579可見“天道”對所有的人都是平等的平均的，無有偏私。道教關于“平均”、“均食”的社會政治理想，其實正是《道德經》中“天之道，損有余而補不足”（第77章）以及“圣人常善救人，故無棄人”（《道德經》第27章）思想的具體化。此外，道教的社會公平思想還以“承負”說警示人們不要為子孫后代留下債務和禍患，也涉及到了社會生活中男女性別之間的公平，反對歧視婦女和殘殺女嬰，說明道教的天道“平等”、“均平”的理想，和它的“道生萬物”、“萬物莫不尊道而貴德”，萬物在稟道而生的普遍平等這一思想，在邏輯上具有內在的一致性。
3、身與心和道教的政治理想，不僅追求人與宇宙萬物的和諧共生，社會生活中人與人的公平和平等，還追求個體生命存在的身與心的和諧健康發展。道教追求個體生命的身心和諧，實際上是一個如何看待人的生命價值和如何處理生命與名利財利欲望的關系問題。“現代人忙忙碌碌，勞心勞力，疲憊不堪，身心健康遭受摧殘，這種摧殘不完全來自外部環境，主要矛盾在于人自我物欲的無限制膨脹。一味追求物質享受，結果精神家園丟失，惶惶不可終日，科學技術發達、物質文明的進步并未解決所有的人生問題。道教人生價值觀給人一種安身立命的智慧，啟發人知道生命的價值意義在于歸真返樸，回到自然，過一種合理節欲、清靜無為、有利身心的生活，將人生提升到更高的境界。
人的生命存在，首先表現為一個現實的身體的存在，有了一個現實的身體的存在，則必有一定的欲求，有了欲求則必定訴諸一定的滿足對象。然而，可欲的對象總是有限度的，而人的欲求是無止境的，以有限的生命去追逐無止境的欲望滿足，必然會對生命造成極大的傷害，此其一；可欲的對象既能滿足人的需要，也可能反過來損害人的生命，所謂“五色令人目盲，五音令人耳聾，五味令人口爽，馳騁畋獵使人心發狂；難得之貨，令人行妨”（《道德經》第12章）；《陰符經》也說：“萬物，人之盜；人，萬物之盜”。人需要萬物以資養生命，但若不能把握好合理的度，萬物反過來“盜”取人的生命的健康甚至促其早亡。此其二。正是基于這種清醒的生命認知，老子發出了如下感慨：“吾所以有大患者，為吾有身，及吾無身，吾有何患？”（《道德經》第13章）這句話，并非厭棄生命的悲觀主義，而是說，身體或生命是最寶貴的，而人身的許多禍患的根源也在于“身”，有“身”則有所欲求，然而世人往往因求生太厚、太過反而傷生害身，也往往因把許多身外的東西如名利權勢、物質享樂視為生命的唯一價值所在，“人為物役”，反過來喪失生命的本真的價值。“道教的人生哲學認為，人的生命價值，在于尊道貴德，唯道是求。為了求道，人們首先就應按照‘道法自然’的思想，在生活方式上，恪守‘歸真返璞’、‘知足常樂’的人生宗旨，做到恬淡無欲、不追求功名利祿，不為個人私欲而精神不安，始終保持一種‘安時而處順’、順應自然的高尚情操，以崇尚節儉為榮，以攀比奢侈為恥，明確主張‘見素抱樸，少私寡欲’和‘去甚、去奢、去泰’（《道德經》第29章），不讓永無止境的物質欲望來擾亂個人內心的安寧”[9]。這就表明，道教主張的生命價值，是在獲得基本的物質生活滿足的基礎上，提高人的精神生命的質量，使人的身心得到和諧健康的發展。身外之物并非生命價值的內在組成部分。為了使人保持本有的素樸無欲的自然本性，不為外物所累，道教一貫主張少私寡欲，在物持欲望的追求上要適度，知足知止。
生命哲學范文4
關鍵詞 生命哲學；幼兒園教學；審思；啟示
中圖分類號 G612
文獻標識碼 A
文章編號 1004-4604(2009)09-0021-04
兒童的生命是幼兒園教學的思考原點，幼兒園教學是兒童生命的促發劑。然而，在工具理性的世界中。兒童的生命價值被忽視和異化了。始于19世紀末至20世紀上半期的生命哲學將人的生命作為哲學研究的本體及核心，并關注與人的生命不可分的人的生活、人的心理狀態和人的歷史及文化，其主要代表人物有德國的狄爾泰、齊美爾和法國的柏格森等。盡管生命哲學家們在理論觀點上有重要區別，但他們都把生命看作是主體對自己存在的體驗、領悟，也就是心靈的內在沖動、活動和過程，強調生命的變異性和創造性以及作為人生命體現的心靈世界的獨特性，強調生命和激情對理性和經驗的超越。這些思想對我們當前的幼兒園教學具有重要啟示。本文試圖在分析幼兒園教學的實然狀態的基礎上，運用生命哲學的理念思考幼兒園教學的應然狀態。
一、當前幼兒園教學狀況
(一)教學的功利主義：生命意義被消解
人類進入工業社會后，科學技術以其無所不能的力量改變著世界，物質財富迅速增長，人們在享受現代科技帶來的新的生活方式的同時，充滿對技術理性的崇拜。于是。工具理性取代了價值理性，科學取代了人文。教育也“從根本上偏離了它的本真的意義，成為一種在工具理性操作下的功利主義教育”。幼兒園教學也不例外，存在著明顯的功利主義。主要表現在教師的教學是為了迎合家長的需求、增加教師的收入、應付各方面的檢查等外在的功利目的，由此導致教學中強調掌握知識的數量和對已有知識的記憶，重視學習的結果，忽視學習的過程，采用教師講兒童被動聽的教學模式；在正常的教學時間外，還加開名目繁多的興趣班，孩子的游戲、自由活動、體育鍛煉乃至休息的時間被無情地擠占。孩子探索時的樂趣、遇到困難時的迷茫、嘗試活動中的期待，孩子的能力發展、個性養成等在教學中被忽視。為了追求效率與可見的結果，教師用統一的標準評價幼兒的發展。猶如對待產品一樣。孩子們在無意中被劃分了等級，發展遲緩的孩子在人生的起步階段就掉了隊，失去了很多發展的機會。
在功利主義的驅使下，教學成為滿足社會政治、經濟需要和個人追逐物質利益的工具，通過教學培養出來的人僅僅學會了一些知識，掌握了一些技能。教學失去了引導兒童感悟生命、體驗生命、實現生命意義的本真追求。這樣的教學丟失了應有的人文精神，也使人生失去了樂趣，導致生命意義的消解和主體性價值的被抹殺。
(二)教學與生活分離：生命的根基失去
在工具理性的支配下，教育就是讓兒童掌握有用的知識。為未來的生活作準備。知識被看成是由外在于人的事物決定的，是客觀的、絕對的、唯一的。因此，知識與當下的生活沒有聯系，兒童完全可以在生活之外去掌握它。在這種教育觀和知識觀的引導下，現代教育逐漸遠離生活，學校成了兒童與生活之間的藩籬。有學者將當今教育與生活分離的表現概括為三個方面：一是教育的內容與生活脫節，遠離兒童的生活世界；二是以成人的世界代替兒童的世界。失去了對兒童當下生活的關注；三是教育中缺乏生活的氣息，使教育喪失了生命的活力。幼兒園教學與兒童生活割裂的現象同樣如此，兒童被限定在有圍墻的幼兒園內，圈定在活動室里，固定在秧田式的座位上，見不到藍天白云、青山綠水、花鳥蟲魚，教學遠離兒童的生活經驗與豐富多彩的生活世界。教學目標及內容預設、教學組織與實施受教師安排與控制。教學關注的是教學目標是否“復制”到幼兒身上。強調的是“復制”的效果，幼兒淪為教學的附屬品。教學沒有把幼兒的生長與他的生活、經驗聯系起來。盡管通過這樣的教學幼兒也能獲得一定的知識、技能。行為也能發生一系列的改變，但幼兒作為整個人的精神成長被忽略了。
生命的存在狀態是生活，生活的根本內涵是生生不息的生命的展現形式。教學作為關照人的生命的活動是在生活中進行的，離開了生活，生命就失去了根基，教學也就失去了存在的意義。
(三)教學的高控制：生命的靈魂與創造性泯滅
波蘭社會學家齊格蒙?鮑曼指出，現代性的展開是一個從“荒野文化”向“園藝文化”轉變的過程，在實現這一轉變的過程中，一個新的角色――“園丁”取代了“獵場看守者”。由此開始，那種順應自然習性使蕓蕓眾生互不相擾的自我繁衍的“荒野文化”沒落了，一種新的“園藝文化”以“科學”“理性”作為合法性術語，以“技術”為得心應手的工具成為社會主宰。人類開始進入一個由理性來設計、規劃并維持秩序的時代。在教育領域，“園丁”不再是一種隱喻，而是教師的同義詞。教師作為社會和政府的代言人，以“園丁”的身份自居，手持“剪刀”，履行著修剪“園中幼苗”的責任。然而，也正是“園丁”的身份使教師的專制有了合法的外衣，使學生沒有了真正的民主和自由，沒有了生命的靈動和創造性。
當前，在幼兒園教學中，幼兒大多被動地接受著教師的權威“指導”和控制，交往也變成了教師單方面的指令或行動，往往成為幼兒按照教師要求去行動的過程，或是教師出于教的本能和慣性對幼兒的提醒，至于提醒之后的結果如何，幼兒的反應如何，則根本沒有成為教師關注的內容。作為交往的重要一方，幼兒的聲音被淹沒了，教師與幼兒之間形成了一種封閉、單邊、高控制性的關系。幼兒園教學在很大程度上成為一個按照慣性運轉的僵硬“系統”，幼兒的私人領域、幼兒與教師之間的公共領域已經完全消失，教學只體現社會對幼兒的期望和需要，并由教師直接實施這種期望和需要，喪失了對話、交往的時間與空間。在教學的專制面前，生命被壓抑，自由被消解，創造被窒息，生命的豐富性、流動性及個性日漸喪失。教學與生命都走向了異化。
二、生命哲學對幼兒園教學的啟示
(一)教學應關注幼兒的體驗與生活
狄爾泰認為，生命就是人的生活，而人的生活就是人的經驗，人對自己存在的內在的體驗。“生命以及對生命的體驗是對社會――歷史世界的理解的生生不息、永遠流動的源泉；從生命出發，理解滲透著不斷更新的深度，只有在對生命和社會的反應里，各種精神科學才獲得其最高意義。
而且是不斷增長著的意義。”齊美爾認為，沒有無內容的生命過程和生命形式。我們在自己的生活中“體驗”到生命的內容。這種“體驗”實際上是心靈把握生命的活動。柏格森強調，“以純邏輯形式出現的思維”是不能闡明生命的真正本質的，真正符合生命的做法是引導學生學會將自己置于認識的對象之內，使學習者與認識對象達到物我同一、物我兩忘的境界。這才是體驗。每一生命都有不同于他人的自我經驗，生命即是自我經驗的形成。那么如何才能形成自我經驗呢?叔本華主張通過沉思，即通過否定意志的過程來獲得自我經驗；尼采主張通過不斷扮演新的角色來移動自我的界線，獲得對自我的超越；齊美爾則認為，經驗是一個不能用概念表達的過程，這個過程只能通過個體的圖像來描繪。生命是通過活生生的人的存在、人的歷史，通過人的生活，通過人的生存方式與進發的生命情態表現出來的。只有在生活中，生命的活力才能得以展現，生命的個體才能獲得成長。
以知識教育為主導的教學扭曲孩子的生命發展。因此，幼兒園教學迫切需要關注幼兒的生活與體驗。《幼兒園教育指導綱要(試行)》明確規定，幼兒園教育應尊重幼兒身心發展的規律和學習特點。充分關注幼兒的經驗，引導幼兒在生活和活動中生動、活潑、主動地學習。幼兒園教學應關注幼兒的日常生活。關注日常生活給予幼兒的各種發展機會，關注日常生活中的種種價值與意義。關注幼兒在日常生活中的每一個疑惑、困難與問題。關注幼兒在日常生活中的每一個發展歷程。在幼兒的生活中，通過讓其不斷獲得豐富的經驗來促進其生長和發展。教學要結合幼兒的生活。讓幼兒用自己的眼睛和手去觀察、觸摸大自然中的花草蟲魚，發展幼兒的認知、觀察、分析、探索能力，發展幼兒積極的情感和態度。只有在真實的、自然的生活中，幼兒才能獲得和諧的發展。
(二)教學應彰顯幼兒的個性與創造性
生命哲學認為，人不是給定的，不同的選擇造就了不同的人，人的存在具有獨特性，正是人的獨特性顯示了生命存在的價值，保證了生命世界的豐富多彩。生命的獨特性又稱為個性。由此，幼兒園教學就要尊重幼兒豐富多彩的個性，尊重他們各自獨特的天賦、氣質、秉性、興趣，而不是用同一把尺子把他們塑造成“標準件”。為此，我們要創造一個有助于生命舒展、生命力涌動的環境，創造一個崇尚開放、多元的環境。我們不應該給幼兒以過多的劃一性限制，使每個孩子在有“規”可循之時失去個性化“選擇”的自由，喪失生命的獨特性。
柏格森從生物進化論出發，把生命看作是一種向上的沖動，認為生命的本質是創造，它是世界上一切事物生生不息、推陳出新的最深刻的根源。生命的本質處于不斷的生成和不斷的建構中，人不是給定的，而是一種具有超越性的存在體，其生命具有無限的可能性，其活動目的在于自身生命的發展和完善。從根本上說。人的發展和完善是人對自身本質的不斷展開和充分占有，是人的主體地位與價值的不斷確證。生命的本質在于創造，正如齊美爾所說，生命是一個生生不息的創造過程。生命是一種運動，這種運動是持續不斷的。“只要有生命存在。它就產生某種活生生的東西。”人的生命不是被預設的。而是處在不斷生成和建構之中。生命過程是不斷超越生命本身。不斷壯大、發展自身的過程，既超越自己，也超越他人和前人。沒有超越，就沒有生命的發展，就沒有生命的意義。生命的創造活力來自人的主體性。沒有主體性的人，生命只能是他人的工具和手段，而無法使自己“發光”，也體會不到真正充滿樂趣和意義的人生。教學必須尊重幼兒的生命主體地位，把發展的主動權還給幼兒，給幼兒以自由探索的空間，給他們以自主生成的機會，通過其自主、能動的生活實踐和學習實踐，使其知、情、意、行互為表里，相互推動，促進其主體性的發展，真正煥發生命的活力。因此，我們的教學不能完全靠事先設定某種目的，不能按某種固定的模式進行，應擺脫現存的預設目的與固定模式的束縛，放幼兒到自由的空間里去，這樣，他們的創造力才能充分展現出來。
(三)教學中師幼成為平等參與的體驗者
生命哲學范文5
在前面談到,認識論和政治認基礎對高等教育哲學的指導作用是必然的,但對知識的強調需要把握一個度的問題,如果只是一味地追求知識本身,難免會陷入“為知識而知識”的歧途。政治論者把知識作為人類生存、社會進步、國家發展的一種工具。正如楊少琳教授所說,工具本身是沒有正誤的,那知識的正誤就只能取決于使用知識的人,這樣一來,知識便失去自身的權威性。中國特定的政治制度決定了,21世紀高等教育哲學領域依然由政治論哲學和認識論哲學統領,并且政治論哲學的地位更是如日中天。由于社會發展對高素質人才的要求越來越高,各個國家和政治體也越來越重視高等教育的發展,期望通過高等教育的研究成果和人才培養來解決各種各樣的復雜而棘手的社會問題。然而,層出不窮的問題:大學生就業難、企業用工荒、大學生道德淪喪等等,令各地政府和高校焦頭爛額,不知所措。此刻,我們是否應該反思:傳統的高等教育哲學基礎觀是否足夠讓高等教育的基礎穩固?為了高等教育更健康、更全面的發展,我們是否還應另尋出路?我國著名教育家張楚廷先生在研究和總結了布魯貝克關于高等教育的政治論和認識論哲學基礎上,又基于人本主義的思想,提出高等教育存在的核心基礎應該是生命哲學。反思現實,高等教育無論是為了探索高深知識,還是作為社會服務工具,它首先是為了人本身的發展而存在,最終的歸宿點既不是知識,也不是社會,而是人本身。所以,教育要適應人的發展,順應人的發展。張楚廷先生還一針見血地指出:“適應論還有一個理論前提———制約論。因為是受制約的,所以你就去適應;高等教育必受制約,因而,高等教育只能在被制約下去適應了。”[2]53這樣說來,到底制約者是誰?我們分析后不難得出:是經濟,是文化,或許更多的是政治。在中國,從高等教育的發展史看,基本都是由政治主導的。張楚廷先生說得好:“中國的高等教育一直以一種單一性呈現在人們面前,至少是持續到了上世紀末端……在中國高等教育學里充斥著‘應該’、‘必須’、‘一定要’一類的詞匯,就好像計劃經濟時期政府的口吻那樣。”[2]13我們怎能把高等教育的指導思想弄成指令性文件呢?所以,即便高等教育無法擺脫政治的影子,我們也應該在這種制約下盡力做到適應才能不違背高等教育的本質。
二、高等教育本位價值的實然與應然狀態
(一)高等教育本位價值的實然狀態
由于高等教育接近教育投資階段的末端,人們給予這一特定階段以特殊的教育期待,大學被普遍認為存在著一些特殊的價值。大學是研究高深學問的機構,與知識、經濟、政治、社會關系似乎更為密切,在實踐中似乎也確實如此。譬如,從高等教育與經濟的關系看,它與經濟發展密切相關,能促進經濟的飛速發展,因此我們說高等教育具有一定的經濟價值;從高等教育與政治的關系看,它相比其他階段的教育更能為國家政治服務,所以我們說高等教育具有一定的政治價值;從高等教育與社會的關系看,它能夠更直接地推動社會發展,因此我們說高等教育具有社會價值;從高等教育與文化的關系看,它直接傳播文化,傳遞知識,因而我們說高等教育具有一定文化價值,如此等等。上述這些價值,不可否認都是高等教育的價值所在,但如果我們追問,教育真正的本位價值是什么?筆者并不認為上述價值可以擔當。
(二)高等教育本位價值的應然狀態
教育起源于人類對社會生活的需求,教育的對象還是人,教育的起點和發展的根本所在也是人。所以,教育的本位價值應該是教育最本質的、最終極的、最原始的、最高層次的價值。筆者認為教育既然因為人的存在而存在,那么教育也應該因為人的發展而發展,一切教育現象和行為產生的最原始的動因和最終端的目的都應該歸根于人的存在和發展。換句話說,一切漠視人本身的存在和發展的教育現象和行為在本質上都是毫無價值的,遲早都是要被推翻的。高等教育作為教育的重要階段,本身也具有生命特征,大學是育人心智的地方,它更關注人的學識修養、人格完善等方面的問題,而絕不僅僅限于授人于一門技能。精神的教化和對生命的關懷應該是高等教育永遠不懈的追求。如果過分關注現實功利,就很可能會犧牲大學真正的本位價值所在。期待一種超越世俗的精神追求,才可能使教育“以人為本,以人的生命為本”———這才是高等教育本位價值的應然狀態。
三、生命論哲學對高等教育本位價值的價值回歸意義
社會不斷變更、教育日益發展,我國高等教育改革也發生急劇變化,但大多高校對改革的政策法規僅停留在感性認識的水平上,對學校中出現的各種問題就事論事,往往靠套用別校或別國的經驗(未必成功的經驗)處理表面問題,未從根本上解決問題的癥結,嚴重影響了我國高等教育的健康發展。現代高等教育任何問題的產生和發展,如果不從哲學高度上看待和處理,就很難真正認識到問題的根本所在。沒有認識到問題,又如何辦好高等教育呢?任何事物發展到一定階段,都會要求人們從哲學高度進行總結和反思,使其日臻縝密和成熟。近年來,高等教育學科建設迅速發展,理論體系也日漸完善,要求我們必須從世界觀、方法論的高度詮釋高等教育,從哲學層面上進行理論探討,只有這樣,高等教育研究才能真正成熟壯大,為人類和社會健康地服務。生命論哲學基礎的提出無疑給高等教育注入了一絲活力,如果說在知識論、政治論基礎的影響下,高等教育因片面強調某一個或某些方面的價值而偏離了高等教育真正的本位價值,我們則希望本著對生命的敬仰和期待大學價值本位回歸的精神,用生命———這一永恒的主題來為高等教育“解解毒”。
(一)尋“根”
“根是什么?根是一切生命體無之則必不然的東西。”[3]高等教育的“根”是什么?大學是研究高深學問的地方,但高深的知識本身并不是大學的根本所在,因為創造知識是用來為人服務的;政治更不是大學的根基,政治在很大程度上與高等教育密切相關,從古至今政教一體的現象從沒有間斷過。即使北大校長先生依據德國教育家洪堡的大學理念,在進行北大改革極力提倡“政教分離”,也沒有取得理想的效果。在筆者看來,高等教育的“根”在于體現大學人———包括教師和學生———生命的完整,人格的完善。作為“學為人師,行為世范”的教師,應該首先從自身做起。而對于青年學生,正如我國民國時期大教育家楊賢江所提出的“全人生指導”教育那樣,對青年進行全面關心、教育和引導,即不僅關心他們的文化知識學習,同時對他們生活中各種實際問題給以正確的指點和疏導,使之在德、智、體諸方面都得以健康成長,成為一個完整的人,以促進青年學生的人生幸福感。以人的生命為本,超越政治和功利,是一切追求本位價值的大學的必然選擇。
(二)由知識本位為主轉向生命本位為主———追求向“心”性
知識本位是以知識傳授為中心的教育,中國教育在價值取向上具有明顯的知識本位傾向,而忽略了學生身心健康、生活技能等能力的發展,最后批量生產出無創造力、無生命力的中國式學生。我國自1978年改革開放以來,經濟發展以市場為導向,由于教育與經濟關系密切,使得教育也越來越以市場為向導。這一點在高等教育階段表現得尤為突出。高等教育開始走向市場化、產業化,而遠離教育的本身,使得教育的“心”、學生的“心”、教授的“心”一一丟失。那么教育的“心”、學生的“心”、教授的“心”是什么呢?教育培養的對象是學生,教授傳道的對象也是學生,所以學生的“心”便是一切的中心。生命本位認為知識具有“生產性”和“交往性”,生命本位關注大學生在學習過程中心智、經歷、體驗、感受、態度和人格的變化。當然,生命本位也不是要把知識排除在外,而是強調知識對生命的意義,強調知識在生活世界中的動態發展,以向“心”為發展的方向和目標。
(三)科學課程中彰顯人文精神
在科學技術高速發展的21世紀,科學的巨大成功引發了科學主義的哲學思潮。作為高科技中研發中心的高等教育在很大程度上依賴科學的發展,“使得大學的義蘊幾乎演變為一種‘授人謀生技藝的作坊’,而其原本的傳授心性精粹、塑造完美人格、培養高尚情操、端正生活理念的人文屬性和教育意義已經淡漠”[4]。在當代乃至將來所有的世紀里,我們都可能無法回避科學,那么就要追求在以科學為主的課程中體現人文精神。科學中有人文精神嗎?科學面臨的是客觀物質世界,所研究的是自然事物及其運行的規律,所發現的是自然界的原貌,所反映的是物的本質,如何體現人文精神呢?然而科學中的確有人文精神。當我們把目光放在科學家探索對象和研究成果的時候,不要忘記科學研究過程中的主體———人。盡管以自然界為對象,其結果不僅取決于現實事物的特性,而且取決于意思、情感與信念。追求科學的整個過程都洋溢著人性的光彩。科學可以美其名曰“人與自然的完美結合的最高精神”———即人文精神。在這一過程中,如果只注重科學因素,而忽略人文性,那便走向極端的科學主義,培養出來的學生便無異于科學機器。人文本位要求在強調知識的科學性的同時,更關注知識的人文性。人文本位的核心是確立人的主體地位,其基本觀點是肯定人的完整性、獨特性和歷史性,肯定人具有一種傳承文化、發展文化和創新文化的內在生命沖動。在這些方面,人文本位與生命哲學是完全一致的。
生命哲學范文6
關鍵詞： 真一之氣 ； 生命哲學 ； 源頭 ； 能量； 告誡
氣的思想一直是貫穿中國思想史的重要內容，是一個涉及十分廣泛的哲學范疇,遍及諸子百家的典籍文獻。“氣”一字在甲骨文已經存在，［1］學界認為最早賦予“氣”以哲學內涵的是西周太史伯陽父關于地震成因乃“天地之氣”過序所致。［2］古代中國哲學認為，氣是精微物質，是萬物之始基。《淮南子》云：“天地之合和，陰陽之陶化萬物，皆乘一氣者也。”又說：“道始于虛霩，虛霩生宇宙，宇宙生氣。氣有涯垠，清陽者薄靡而為天，重濁者凝滯而為地。”［3］古代中國人向來認為天地的生成皆源于氣，輕陽的氣相互摩蕩向上生天，濁重之氣逐漸凝固為地。又譬如《管子·內業篇》：“凡物之精，比則為生。下生五谷，上列為星。”
中國古典生命哲學與醫學名著《黃帝內經》對氣的論述極其詳實，《難經》所言生命之元氣與道教內丹學“腎間動氣”的認識不謀而合，元氣是人體生命最原始的動力，由先天之精氣化出，藏于腎臟，在后天依賴水谷精微滋養。這些認識今天已經成為中醫學的基礎理論。王充說：“元氣，天地之精微也。”“萬物自生，皆稟元氣。”［4］認為元氣是宇宙萬物的本源，這是第一次將“元氣”作為宇宙之終極范疇。張載說：“太虛即氣。太虛者，氣之體。氣之聚散于太虛，猶冰凝釋于水，知太虛即氣，則無無。”［5］漢代董仲舒在《春秋繁露》中全面歸納了氣的思想，諸如四時之氣、五行之氣、寒暑氣、血氣、倫理道德氣、乃至治亂之氣、中藥之藥氣等十多個義項，涵蓋了自然、社會、生命、倫理、精神和人事各個方面。特別是，賦予氣以道德屬性顯示了中國文化的倫理特質，如孟子的浩然之氣。王充認為倫理道德是元氣的內在固有的屬性，所謂“俱懷五常之道，共稟一氣而生。”［6］董仲舒將陰陽二氣對應人性之善惡。中國古人在尋思宇宙的生成和生命的起源時，獨創這種似物質非物質、似精神非精神的最適于直覺體驗的“氣”論，透視了中國傳統的混沌模糊的覺性思維方式。陳榮捷教授將“氣”翻譯為 the prime force，李約瑟譯為subtle spirits. 乃至breath ,air ,vital fluid 等，其實這些譯詞俱不能傳達中國氣的獨特神韻。實際上，在中國文化的語境中，氣此一概念的涵義極其深遠宏富，在中國民間信仰中，諸如醫學、風水、建筑、藝術、養生乃至人事命運的解釋等舉凡世間一切事物幾乎皆可與之相涉。真可謂六合為巨，未離其內；秋毫為小，待之成體。天地氤蘊氣聚氣散，化生萬物，展示著無窮無盡的生命力。［7］
