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一、反思幼兒教師研究的工具性價(jià)值取向

在以生命哲學(xué)視野來審視幼兒教師研究?jī)r(jià)值，我們有必要先對(duì)當(dāng)前人們幼兒教師研究?jī)r(jià)值的認(rèn)識(shí)與定位作梳理與反思。當(dāng)前人們幼兒教師研究?jī)r(jià)值的主要認(rèn)識(shí)與定位，可以將之概括為改善教師的實(shí)踐行為，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展等兩大方面。前者認(rèn)為，幼兒教師研究是屬于幼兒園教育實(shí)踐研究，教育實(shí)踐研究以實(shí)踐為中心，教育實(shí)踐研究目的的應(yīng)然指向于改善教師的教育實(shí)踐。“中小學(xué)教育科研‘來自實(shí)踐，通過實(shí)踐，為了實(shí)踐’的基本特點(diǎn)決定了中小學(xué)教師開展教育科研所追求的是解決問題、改進(jìn)教學(xué)”。后者觀點(diǎn)是在教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)時(shí)代背景下，將幼兒教師研究賦予了促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的價(jià)值，認(rèn)為立足于日常教育教學(xué)的研究（園本教研）是促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展最現(xiàn)實(shí)而長(zhǎng)效的途徑。應(yīng)該說，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的價(jià)值從內(nèi)涵和層次上都遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于和高于改善教師的實(shí)踐行為，后者包含了前者。當(dāng)前人們對(duì)幼兒教師研究?jī)r(jià)值的這一主要認(rèn)識(shí)與定位，顯然是從實(shí)用性視角出發(fā)的。在認(rèn)識(shí)幼兒教師研究的價(jià)值不是立足于研究主體本身而是在研究主體之外，認(rèn)為幼兒教師研究是用來滿足研究主體之外的某種需要，這種定位方式是屬于比較典型的工具性價(jià)值取向的表現(xiàn)。以工具性價(jià)值認(rèn)識(shí)幼兒教師研究，表明幼兒教師研究是源于幼兒教師外部附加性需要，而非內(nèi)源性需求。那么，也就意味著研究這一工具也會(huì)因外在需要的滿足而棄之不用，研究活動(dòng)也隨目的的實(shí)現(xiàn)而停止，研究活動(dòng)缺乏持久性。而對(duì)幼兒教師來說，職場(chǎng)中最大的現(xiàn)實(shí)需要就是自身的專業(yè)發(fā)展，且專業(yè)發(fā)展需要又往往直接體現(xiàn)在外在的職稱評(píng)聘上。在當(dāng)前教師職稱評(píng)聘制度下，一旦教師評(píng)聘上高級(jí)職稱，也就意味著其專業(yè)發(fā)展需要得到了滿足，再往上的中學(xué)高級(jí)教師或特級(jí)教師對(duì)絕大多數(shù)幼兒教師來說只能是遙望而已。因而，將幼兒教師研究?jī)r(jià)值定位于滿足教師專業(yè)發(fā)展需要，那么，一旦幼兒教師專業(yè)發(fā)展需要得以滿足，而幼兒教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)性動(dòng)力又不足，則幼兒教師研究也將隨之而停滯。按目前通行的職稱評(píng)聘的速度，正常情況下，幼兒教師在參加工作15年左右就可以達(dá)到，以大專畢業(yè)生為入職學(xué)歷，大致在38歲就可以達(dá)到職稱相對(duì)頂峰，如果幼兒教師就此將職場(chǎng)研究活動(dòng)停滯，則意味著還有15年左右的職場(chǎng)生活是行走在研究意蘊(yùn)狀態(tài)之中，這顯然是一種不可想象的可怕現(xiàn)實(shí)。誠(chéng)如是，研究在幼兒教師職場(chǎng)生涯中的角色只能是既愛又恨的過客，而不是形影不離的無悔伴侶。教師職業(yè)既是與知識(shí)，更是與人的靈魂打交道的職業(yè)。已知的知識(shí)要學(xué)習(xí)與運(yùn)用，未知的知識(shí)要學(xué)習(xí)，更要探究。教師的職場(chǎng)專業(yè)活動(dòng)是復(fù)雜的勞動(dòng)，更是一種創(chuàng)造性的腦力勞動(dòng)。教育工作的對(duì)象、情景、具體任務(wù)都是處于穩(wěn)中有變的狀態(tài)，教師職場(chǎng)的工作態(tài)度和教學(xué)行為應(yīng)是以變應(yīng)變，隨機(jī)應(yīng)變。有變化就意味著要有研究相隨。

因而，教師職業(yè)理應(yīng)是充滿探究欲望的一種職業(yè)。研究對(duì)幼兒教師在教育活動(dòng)來說，更有著一種不同尋常的意義。因?yàn)椋鄬?duì)于其他教育階段而言，幼兒教師是幼兒成長(zhǎng)中的重要他人，心理學(xué)所揭示的“向師性”特點(diǎn)的教育學(xué)意義在幼兒教育體現(xiàn)得尤為突出。在實(shí)踐中，常常可以發(fā)現(xiàn)這樣一種現(xiàn)象：從班上孩子身上往往可以看出該班教師的影子，即什么樣的老師會(huì)帶出什么樣的班級(jí)和什么樣的孩子。幼兒在與教師高頻次的互動(dòng)中，則幼兒教師的職場(chǎng)“生存狀態(tài)”會(huì)潛移默化地影響到幼兒。一個(gè)好學(xué)習(xí)、好探究的老師，在他所帶的班級(jí)的孩子必然能被這種職場(chǎng)生命的情緒、情感所熏陶的。幼兒教師只有能驚訝幼兒的驚訝，去探究幼兒的探究，才能有效地激起幼兒更大的驚訝與探究；反之亦然。幼兒教師研究的工具性價(jià)值取向是將研究與教學(xué)、更與教師職場(chǎng)生命相割裂開來，這不符合幼兒教師角色的歷史與當(dāng)下存在的事實(shí)，也不利于正確認(rèn)識(shí)研究在幼兒教師生命哲學(xué)層面的意義。研究是幼兒教師角色應(yīng)有之義，對(duì)幼兒教師來說，沒有研究的教學(xué)和脫離教學(xué)的研究，則其職場(chǎng)生活方式都將猶如跛腳走路，既未能真實(shí)地反映研究與教學(xué)運(yùn)行的應(yīng)然軌跡，也嚴(yán)重扭曲了幼兒教師職場(chǎng)生活的真實(shí)面貌，使幼兒教師職場(chǎng)生活處于一種單向度的職場(chǎng)生活方式，即有教學(xué)，無研究。研究活動(dòng)和教學(xué)活動(dòng)本應(yīng)是共同構(gòu)成教師職場(chǎng)生命活動(dòng)的有機(jī)存在，研究與教學(xué)是幼兒教師職場(chǎng)生命這一主體中的“一體兩面”，教學(xué)與研究相互依存、相互促進(jìn)，共生共榮，共同反映出幼兒教師職場(chǎng)生活的本真存在。幼兒教師研究?jī)r(jià)值的工具性取向是教師職業(yè)價(jià)值工具化的自然演繹，從大家所熟知的“工程師、園丁、人梯、春蠶、蠟燭”等教師角色的隱喻中，便可知教師職業(yè)價(jià)值長(zhǎng)期被社會(huì)工具化，教師職業(yè)生命是單維度存在，只有他向的社會(huì)維度，沒有我向的內(nèi)在維度；教師職業(yè)生命是用來奉獻(xiàn)和犧牲給學(xué)生和社會(huì)，是為他人而存在。可以這樣說，就當(dāng)前而言從社會(huì)到教師自身都缺乏對(duì)教師職業(yè)內(nèi)在價(jià)值給予足夠的關(guān)注，教師職業(yè)本體性意義長(zhǎng)期被人們所遮蔽。值得欣慰的是，在期刊文獻(xiàn)檢索中，也發(fā)現(xiàn)了少數(shù)學(xué)者是跳出了工具性價(jià)值窠臼對(duì)教師研究?jī)r(jià)值進(jìn)行了一定的闡述，如柳夕浪（2003）認(rèn)為，教師研究的價(jià)值取向是建構(gòu)積極的“教學(xué)自我”。陳振華（2006）從教師生存的角度闡發(fā)教師研究的意義。吳義昌（2010）也對(duì)教師研究的生存論意義作了探析。陳學(xué)軍（2012）認(rèn)為，中小學(xué)教師可以從人生意義的角度思考教師研究的價(jià)值。但目前尚未發(fā)現(xiàn)明確地立足于生命哲學(xué)層面對(duì)教師研究?jī)r(jià)值做較全面探討的相關(guān)文獻(xiàn)。本文所謂的生命哲學(xué)是持廣義的理解，生命哲學(xué)強(qiáng)調(diào)人存在的生活世界是充滿意義的世界，而其中的人也是活生生的、極具個(gè)性的存在者；強(qiáng)調(diào)人在哲學(xué)中的核心地位，在不同程度上把人當(dāng)作哲學(xué)認(rèn)識(shí)與理解的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，認(rèn)為要把握這種生命存在，最需要的是一種直截了當(dāng)?shù)?ldquo;思”、“觀”、“領(lǐng)悟”，當(dāng)然理智方式也是必要的。尊重與敬服人的生命意義，觀照人的存在價(jià)值，對(duì)人的生命延展進(jìn)行反思與追問，最終在精神與文化層面使人得到提升。費(fèi)迪南•費(fèi)爾曼在《生命哲學(xué)》一書的前言中指出，生命哲學(xué)之所以一直還那么有吸引力，是基于兩個(gè)原因：一是生命哲學(xué)認(rèn)為，哲學(xué)的思考只有服務(wù)于生活才有價(jià)值，因?yàn)?ldquo;我們擁有的生命是唯一的一次”；二是生命哲學(xué)的價(jià)值在于它包含的思維形式要比形式邏輯的思維形式更豐富、更靈活。

二、本體性意義：在生命哲學(xué)觀照下幼兒教師研究的應(yīng)然轉(zhuǎn)向

以生命哲學(xué)視野來審視幼兒教師研究，則必然要思考著這樣的問題：幼兒教師研究與幼兒教師職場(chǎng)生命有何聯(lián)系與意義。筆者認(rèn)為，幼兒教師職場(chǎng)生命是專指幼兒教師作為特定的社會(huì)角色的生命存在，其不同于教師自然生命，也不同于幼兒教師在其他領(lǐng)域活動(dòng)的生命呈現(xiàn)。幼兒教師研究，不僅是幼兒教師職場(chǎng)生命的有機(jī)構(gòu)成，而且有利于喚醒幼兒教師的職場(chǎng)生命意識(shí)、深化幼兒教師的職場(chǎng)生命體驗(yàn)以及創(chuàng)造幼兒教師的職場(chǎng)生命價(jià)值，即確立起幼兒教師研究的本體性意義。

（一）喚醒幼兒教師職場(chǎng)生命意識(shí)

幼兒教師職場(chǎng)生命指的是幼兒教師作為特定的社會(huì)角色的生命存在，其生長(zhǎng)與發(fā)展是建基于職場(chǎng)活動(dòng)之中；其不同于幼兒教師的自然生命，也不同于幼兒教師在其他領(lǐng)域活動(dòng)中的生命呈現(xiàn)。而所謂的幼兒教師職場(chǎng)生命意識(shí)，則指的是幼兒教師在職場(chǎng)活動(dòng)中認(rèn)識(shí)自我、發(fā)展自我、完善自我的意識(shí)。生命哲學(xué)認(rèn)為，生命是意義的存在，生命是有追求的，是不斷尋找意義的存在。馬克思說“人們的存在就是他們的現(xiàn)實(shí)生活的過程。”幼兒教師職場(chǎng)生命及其意義在其職場(chǎng)實(shí)踐活動(dòng)中展開。幼兒教師是怎樣表現(xiàn)他們自己職場(chǎng)生活，他們的職場(chǎng)生命也就以怎樣的方式而存在的。“人的整個(gè)生命機(jī)能正是在這個(gè)學(xué)習(xí)與創(chuàng)造的過程中，亦即正是通過創(chuàng)設(shè)‘屬人的現(xiàn)實(shí)’而由自然原始性的生命向著主體的、屬人的生命即‘自由自覺’的生命不斷地生成的。”幼兒教師職場(chǎng)生命要走向“自由自覺”，則喚醒幼兒教師職場(chǎng)生命意識(shí)即是首要的前提，有了職場(chǎng)生命意識(shí)，明白了職場(chǎng)生命為何與何為，也才能主動(dòng)去追求職場(chǎng)生命的意義。研究對(duì)幼兒教師來說就意味著是一種懷疑、批判和探究。幼兒教師所研究的乃是其職場(chǎng)生活中所境遇的實(shí)際問題，是“我”的問題。在對(duì)“我”的問題進(jìn)行研究的過程，其實(shí)就是幼兒教師對(duì)問題中的“我”保持一種批判反省的態(tài)度，以不斷地澄清、質(zhì)疑問題中的“我”背后的預(yù)設(shè)、信念、思維模式，從而開啟了新的視野，擺脫了問題中“原來的我”，并從中獲得內(nèi)在的啟蒙和解放的力量。幼兒教師在基于職場(chǎng)活動(dòng)的研究過程，其實(shí)就是其不斷地認(rèn)識(shí)、反思與評(píng)價(jià)職場(chǎng)中的自我，并由此而獲得職場(chǎng)中的某種自我意識(shí)，即獲得了一種生命在場(chǎng)的職場(chǎng)存在意識(shí)，一種對(duì)職場(chǎng)生命為何與何為的自我關(guān)注的意識(shí)。關(guān)于教師研究與教師職場(chǎng)生命意識(shí)的關(guān)系，也許從時(shí)下在教師研究中所倡導(dǎo)的敘述教師教育情境中的真實(shí)故事，尋找故事背后的教育意義的教師敘事研究，更能管窺教師研究本質(zhì)之一斑。教師敘事研究的過程就是教師對(duì)職場(chǎng)生活意義的體驗(yàn)感悟與發(fā)現(xiàn)，以及建構(gòu)積極自我的過程。有學(xué)者明確指出，“關(guān)注自我與自我職業(yè)的教師研究，本質(zhì)上即是教師自我意識(shí)的彰顯，是一種自我理解、自我發(fā)現(xiàn)的過程，是教師從‘不自覺人生’走向‘自覺人生’的體現(xiàn)。”而若從笛卡爾的名言“我思故我在”的觀點(diǎn)出發(fā)，也可推知，研究即是幼兒教師職場(chǎng)生命存在的基本方式。對(duì)幼兒教師而言，“我思我在”，那“我所思”必然是生命哲學(xué)所關(guān)注的基本問題，即“生命是什么”的問題。也許對(duì)幼兒教師職場(chǎng)生涯而言，不同職場(chǎng)階段所關(guān)注與所境遇的問題不同，相應(yīng)的所研究的問題也是不盡相同，但貫穿于“我思”的主線仍然是基于職場(chǎng)生命及其意義的追問。幼兒教師有了對(duì)職場(chǎng)生命及其意義的追問，也就意味著其職場(chǎng)生命意識(shí)的覺醒。如果說“教育是喚醒人的生命意識(shí)的一種活動(dòng)”。那么，教師理應(yīng)先喚醒職場(chǎng)生命的自我意識(shí)，唯此，也才有可能去承擔(dān)起喚醒受教育者生命意識(shí)的神圣使命。一個(gè)人在職場(chǎng)生活中沒有養(yǎng)成研究的習(xí)慣與能力，怎么有可能去思考起職場(chǎng)生命這一沉甸甸的主題呢？不研究、不質(zhì)疑、不思考的幼兒教師，則意味著其職場(chǎng)生命只能是無意識(shí)或無奈地生活在工具性價(jià)值的世界里，其職場(chǎng)生命是難以超越生命的自在性和盲目性。生活盲目，生命則必然是蒼白的。

（二）深化幼兒教師職場(chǎng)生命體驗(yàn)

生命哲學(xué)認(rèn)為，體驗(yàn)是生命存在的方式，主張通過體驗(yàn)來理解生命，認(rèn)為最能感受和表達(dá)生命存在的直接方式是人的體驗(yàn)性。生命體驗(yàn)是一種生命歷程，是在生命個(gè)體經(jīng)過努力而主動(dòng)爭(zhēng)取后得到的一種體驗(yàn)，生命的這種“體驗(yàn)”是超越基本的感性“經(jīng)驗(yàn)”，比感性“經(jīng)驗(yàn)”更內(nèi)在、更本源，它“躍入”生命內(nèi)部去感受，又“躍出”生命去反觀。生命體驗(yàn)是直接指向主體自身，是內(nèi)化于主體生命世界的有異于外在世界的原初體驗(yàn)。不斷的體驗(yàn)構(gòu)成了人的永不停息的生命。生命體驗(yàn)是生命活動(dòng)的過程，也是生命活動(dòng)的結(jié)果。在幼兒教師職場(chǎng)生命中有什么樣的職場(chǎng)生命體驗(yàn)，也就決定其擁有著什么樣的職場(chǎng)人生。研究作為幼兒教師職場(chǎng)中最具有挑戰(zhàn)性、創(chuàng)造性的腦力勞動(dòng)，無疑是最能讓幼兒教師的職場(chǎng)生命體驗(yàn)帶來最別樣的感受。研究對(duì)幼兒教師職場(chǎng)生命來說，可以拓寬其職場(chǎng)生命體驗(yàn)的廣度，提升其職場(chǎng)生命體驗(yàn)的高度，從而深化了其職場(chǎng)生命的體驗(yàn)。研究可以使幼兒教師養(yǎng)成一種批判的態(tài)度、懷疑的眼光來看待慣常的職場(chǎng)生活周遭的一切，改變幼兒教師職場(chǎng)思維方式，讓幼兒教師能積極地找尋職場(chǎng)日常生活中的教育意義和生命意義。幼兒教師因研究而改變了其職場(chǎng)行走方式，從而其職場(chǎng)生活顯現(xiàn)其本真之貌。不同的職場(chǎng)行走方式，意味著其職場(chǎng)生命的體驗(yàn)方式也是不同的。研究無疑是最能激起幼兒教師對(duì)職場(chǎng)生活的懷疑與好奇之心，研究使幼兒教師對(duì)職場(chǎng)生活的每一個(gè)角落都有想去探究一番的沖動(dòng)和必要，因而研究大大地拓寬了幼兒教師思考的范圍。在“研究性思維”視域下，幼兒教師職場(chǎng)生活呈現(xiàn)了職場(chǎng)生活的本真性———多樣性、豐富性和情趣性。在教育活動(dòng)中，每個(gè)教育對(duì)象都是活生生的、富有個(gè)性的、正在成長(zhǎng)變化的個(gè)體，教育情境也一直是穩(wěn)中有變，人是活動(dòng)的、景是變化的，職場(chǎng)生活本身就是彌漫著一種不斷在變化著、生長(zhǎng)著的濃濃氣息。因而，葉瀾教授曾有四句新基礎(chǔ)教育的名言“把課堂還給學(xué)生，讓課堂煥發(fā)生命活力；把班級(jí)還給學(xué)生，讓班級(jí)充滿成長(zhǎng)氣息；把創(chuàng)造帶給教師，讓教育充滿智慧挑戰(zhàn)；把精神發(fā)展的主動(dòng)權(quán)還給師生，讓學(xué)校充滿勃勃生機(jī)。”而為什么現(xiàn)實(shí)中的很多幼兒教師的職場(chǎng)生活卻是灰色的呢？教學(xué)生活是昨日故事的重復(fù)，職場(chǎng)生涯更是沒有樂趣的孤獨(dú)之旅。這是因?yàn)橛變航處熉殘?chǎng)活動(dòng)長(zhǎng)期處于“研究空?qǐng)?rdquo;的生活世界里。因?yàn)槿狈ρ芯康挠^照，日復(fù)一日的職場(chǎng)生活也就慢慢地涂抹上了一層厚厚的灰色，看不到職場(chǎng)生活豐富多彩的一面，工作沒有樂趣，職場(chǎng)生命的體驗(yàn)是單調(diào)的，職場(chǎng)生命也自然失去應(yīng)有的活力與沖動(dòng)。研究是一種對(duì)未知事物的探尋，幼兒教師研究的過程也是其職場(chǎng)生命能量貫注與釋放的過程。對(duì)幼兒教師來說，研究的過程是艱辛的，研究所帶給幼兒教師的是艱辛的意志考驗(yàn)和強(qiáng)度的智力挑戰(zhàn)，濃烈的情感體驗(yàn)，這一切無疑說明了這樣的一個(gè)事實(shí)，研究所帶給幼兒教師的是職場(chǎng)生命的深刻化體驗(yàn)。研究使幼兒教師獲得依靠自己力量尋找解決問題的可能。在研究中解決了問題，在研究中獲得了成功的體驗(yàn)，這無疑可以使幼兒教師認(rèn)識(shí)到自身能力的存在。研究為幼兒教師開啟了職場(chǎng)生命潛能得以現(xiàn)實(shí)證明的另一扇曾被塵封的大門，讓幼兒教師的職場(chǎng)生命存在獲得了根本而有力的自我確證。在職場(chǎng)生命得以有效的自我確證中，讓幼兒教師深深感受到他們不再是知識(shí)的純粹的消費(fèi)者，更不是知識(shí)的奴役者；他們是知識(shí)的駕馭者，甚至是知識(shí)的生產(chǎn)者之一，研究使得幼兒教師得以走向職場(chǎng)生命自尊。“Piaget（1966）極力倡導(dǎo)教師參與教育科學(xué)研究。他認(rèn)為中小學(xué)教師正是由于脫離了科學(xué)研究才使他們失去了應(yīng)有的學(xué)術(shù)聲譽(yù)和專業(yè)化地位，不能像醫(yī)生、律師、科學(xué)家等職業(yè)一樣享有受人尊重的地位，他主張通過參加教育科學(xué)研究使教師獲得應(yīng)有的尊嚴(yán)，使教育學(xué)成為‘既是科學(xué)的又是生動(dòng)的學(xué)問’。”前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基也曾這樣說道，“如果你想讓教師的勞動(dòng)能夠給教師帶來一些樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”正是因?yàn)檠芯烤哂猩罨變航處熉殘?chǎng)生命體驗(yàn)的功能，讓幼兒教師有效而有力地確證了職場(chǎng)生命的力度、廣度和高度，研究也才能給幼兒教師帶來職場(chǎng)的幸福之感。

（三）創(chuàng)造幼兒教師職場(chǎng)生命價(jià)值

生命哲學(xué)認(rèn)為，生命是一種超越性的存在，這種超越性就來自于生命與生俱來的能量與活力，因而，生命具有無限可能性。生命哲學(xué)的主要代表性人物柏格森認(rèn)為，“生物是生命的載體，生命的沖動(dòng)有一種內(nèi)在的需要，就是創(chuàng)造，這是生命本真的意義之源。”正因?yàn)?ldquo;創(chuàng)造進(jìn)化”，人類和宇宙人得以發(fā)展，生命的意義得以不斷更新。關(guān)于生命的超越性和創(chuàng)造性特征，齊美爾提出了“生命比生命更多”“生命超出生命”這兩個(gè)著名的命題加以說明。他認(rèn)為，生命有超越自身的能力。生命過程是不斷保持生命自身，不斷壯大、發(fā)展生命自身的過程。但是生命的含義不僅僅于此，它不僅創(chuàng)造更多的生命來時(shí)時(shí)更新自己，而且從自身創(chuàng)造出非生命的東西，這些東西又具有他們自己的規(guī)律和意義。正因?yàn)槿说膭?chuàng)造性也才讓人對(duì)生命價(jià)值的追求與確證成為可能和必然。“人是一個(gè)意義的存在，人的生命意義的追求和獲得是人生命的一種自覺活動(dòng)，是人生命存在的本質(zhì)特征。”對(duì)幼兒教師而言，其職場(chǎng)生涯必然要承載著創(chuàng)造生命價(jià)值的使命。生命價(jià)值是自身價(jià)值和社會(huì)價(jià)值的辯證統(tǒng)一。人既要注重自身價(jià)值的滿足，又要注重社會(huì)價(jià)值的提升。人在滿足自己的自然生命的基礎(chǔ)上，還要不斷超越自然生命，追求生命的意義，體現(xiàn)生命的價(jià)值。幼兒教師職場(chǎng)生命價(jià)值就是在育人育己的同時(shí)，完成自我生命在職場(chǎng)生涯中的自我確證和自我實(shí)現(xiàn)。概言之，就是“達(dá)人達(dá)己，己達(dá)達(dá)人。”幼兒教師所從事的研究活動(dòng)，是有效地完成其職場(chǎng)生命價(jià)值創(chuàng)造的不二法門。研究對(duì)幼兒教師來講是最具有挑戰(zhàn)性的腦力勞動(dòng)，是幼兒教師在職自我學(xué)習(xí)、自我進(jìn)步的最好途徑。幼兒教師在某一個(gè)領(lǐng)域某一個(gè)時(shí)段的研究，其實(shí)就是在特定領(lǐng)域特定時(shí)段對(duì)幼兒教師智力的最大挑戰(zhàn)。因?yàn)槠渌芯康膯栴}是自身已有知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)所不能有效解決的問題，幼兒教師必須要有效地調(diào)動(dòng)起已有知識(shí)結(jié)構(gòu)，通過積極吸納新的知識(shí)，并加以創(chuàng)造性地改造與應(yīng)用于問題的研究與解決之中。因而，研究也是學(xué)習(xí)難度與強(qiáng)度最大的一種在職學(xué)習(xí)方式。研究有助于教師自身經(jīng)驗(yàn)條理化、理論化，使已有知識(shí)結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化，是教師更新知識(shí)，并將知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力的重要途徑。研究鍛煉了幼兒教師自身能力，讓幼兒教師看到自身的能力潛能和真實(shí)力量的同時(shí)，也提高了幼兒教師專業(yè)水平，更重要的是能有效地增強(qiáng)幼兒教師自我效能感，使幼兒教師專業(yè)發(fā)展走向可持續(xù)發(fā)展之路。由此看來，研究所帶給幼兒教師專業(yè)水平提高的事實(shí)，其實(shí)就是為幼兒教師在職場(chǎng)生活中有效創(chuàng)造生命價(jià)值奠定了堅(jiān)實(shí)的物質(zhì)基礎(chǔ)。如果說幼兒教師本人是教師專業(yè)水平提高的第一受益者，那么，幼兒則是第二受益者。高水平的專業(yè)教師無疑能在其職場(chǎng)生涯中更有效地促進(jìn)幼兒的身心全面和諧發(fā)展，更能擔(dān)當(dāng)起“培養(yǎng)人”的職業(yè)使命；同時(shí)也更能體會(huì)到職場(chǎng)成就感與幸福感。研究使幼兒教師滿足了自身專業(yè)發(fā)展需要，創(chuàng)造自身職場(chǎng)生命自我價(jià)值的同時(shí)，也使幼兒教師更好地履行社會(huì)所賦予教師角色的神圣使命，為社會(huì)培養(yǎng)優(yōu)秀人才，創(chuàng)造了職場(chǎng)生命的社會(huì)價(jià)值。幼兒教師對(duì)某個(gè)問題的研究其實(shí)就是豐富和加深其對(duì)某一問題的個(gè)性化認(rèn)識(shí)，這一基于研究而獲的個(gè)性化認(rèn)識(shí)，即“研究成果”對(duì)幼兒教師來說，既可以將此個(gè)性化認(rèn)識(shí)應(yīng)用于問題解決之中，即將研究成果轉(zhuǎn)化于個(gè)人的日常教學(xué)活動(dòng)之中，改善教學(xué)行為，提升教學(xué)效益，促進(jìn)幼兒發(fā)展。幼兒教師勞動(dòng)是一種精神性勞動(dòng)，幼兒教師勞動(dòng)成果更大程度上是體現(xiàn)在幼兒的身心成長(zhǎng)之上。幼兒身心的健康茁壯成長(zhǎng)，就是幼兒教師研究成果在教育實(shí)踐中的最有價(jià)值的轉(zhuǎn)化與體現(xiàn)。幼兒教師可以將基于研究所獲得的個(gè)性化認(rèn)識(shí)以文字的方式表述出來，即所謂的“將理解的做出來，將做好的寫出來”。這種基于自身職場(chǎng)研究的論文，其實(shí)就是幼兒教師職場(chǎng)生命中的某一時(shí)段對(duì)某一問題所投注的精力而獲得生命體驗(yàn)與認(rèn)識(shí)的一種記錄，是幼兒教師職場(chǎng)生命所走過的痕跡。幼兒教師研究論文的發(fā)表從某種意義上說，就是幼兒教師職場(chǎng)生命內(nèi)在價(jià)值的一種外顯的自我確證方式，也是幼兒教師職場(chǎng)生命的自我超越，即“生命多于生命”。

三、結(jié)語

綜上所述，生命哲學(xué)視域下的幼兒教師研究，強(qiáng)調(diào)的是幼兒教師研究是教師職場(chǎng)生命存在的內(nèi)在需要。在當(dāng)下職場(chǎng)生存背景下強(qiáng)調(diào)幼兒教師研究，還研究權(quán)利予幼兒教師的目的在于喚醒幼兒教師職場(chǎng)生命意識(shí)，將生命返魅于職場(chǎng)生涯之中，使職場(chǎng)生活充滿著生命的氣息，使本已具有自主自覺意識(shí)的人能夠在不斷的追求與超越過程中，走向職場(chǎng)生命的完善，即確立起本體性意義的幼兒教師研究?jī)r(jià)值觀。

作者：吳振東 袁愛玲 單位：州幼兒師范高等專科學(xué)校 華南師范大學(xué)