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摘要：課程建設(shè)和課程教學是保障人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要支撐，而“金課”建設(shè)是提升課程教學質(zhì)量的重要舉措。高職院校應清醒認識高職“金課”的屬性，分析高職“金課”建設(shè)在師資、課程體系、資源平臺、教學模式、評價機制上面臨的困境，結(jié)合高職教育的特點，提出可行的實踐舉措，著力提升高職課程教學質(zhì)量，培養(yǎng)高水平的復合型技術(shù)技能人才。

關(guān)鍵詞：高等職業(yè)教育；“金課”建設(shè)；課程建設(shè)

2018年8月教育部印發(fā)《關(guān)于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》[1]指出：“各高校要全面梳理各門課程的教學內(nèi)容，淘汰‘水課’、打造‘金課’。”這是教育部文件中第一次使用“金課”這個概念。其后，教育部高等教育司司長吳巖提出“金課”高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度的標準和“水課”低階性、陳舊性和不用心的特點，界定了“金課”與“水課”的區(qū)別。他提到在今后4～5年時間里，教育部要建設(shè)20000門“金課”，著力提升課程教學質(zhì)量。隨后，各高校紛紛投入“金課”建設(shè)中，高等職業(yè)教育作為高等教育的重要組成部分，也積極探索，打造定位于復合型人才培養(yǎng)的“金課”，保障我國產(chǎn)業(yè)升級所需大量高素質(zhì)技術(shù)人才的供給。相對于高校本科教育“金課”建設(shè)“高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度”的定位，高等職業(yè)教育“金課”除應具備上述3個基本屬性之外，還應適應職業(yè)教育人才培養(yǎng)要求，具有其自身的特點。

1高職“金課”的三大屬性

1.1職業(yè)性：高職“金課”的本質(zhì)屬性

職業(yè)性是高等職業(yè)教育的特性，也是高職“金課”的本質(zhì)屬性[2]。高職“金課”建設(shè)應貫徹職業(yè)性的特性：（1）專業(yè)設(shè)置體現(xiàn)職業(yè)特點。高職教育應明確專業(yè)建設(shè)與產(chǎn)業(yè)需求對接，強調(diào)專業(yè)建設(shè)的職業(yè)性和崗位性。各專業(yè)的“金課”建設(shè)側(cè)重于技術(shù)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，打造適應產(chǎn)業(yè)發(fā)展的“金課”。（2）課程建設(shè)體現(xiàn)職業(yè)特點。高職“金課”課程內(nèi)容與職業(yè)標準對接，秉承“崗位必需，夠用為度”的取舍標準，不強調(diào)課程深度上的體系化。（3）教學模式體現(xiàn)職業(yè)性。高職“金課”的教學過程對接職業(yè)領(lǐng)域的生產(chǎn)過程，強調(diào)“做中學、做中悟、做中用、做中創(chuàng)”人才培養(yǎng)模式，實現(xiàn)知識與行動相結(jié)合，學習過程與實踐過程相統(tǒng)一。（4）師資和教學資源建設(shè)體現(xiàn)職業(yè)性。高職“金課”師資建設(shè)強調(diào)職業(yè)技能、專業(yè)知識、教學能力兼具的“雙師型”教師的培養(yǎng)，推行校、企導師互兼互聘機制；教學資源建設(shè)上強調(diào)校企共建、開放共享。

1.2課程體系化、綜合化：高職“金課”的關(guān)鍵屬性

高職“金課”的體系化強調(diào)工作崗位必需的知識和技能的系統(tǒng)化，是一種崗位導向、技能導向的體系化[2]。按照工作崗位知識與技能要求設(shè)置具體課程；按照工作流程設(shè)計課程的前后銜接；按照工作內(nèi)容設(shè)置項目化的課程內(nèi)容。同時課程體系整合充分體現(xiàn)綜合化的特點，對工作崗位所涉及的多門課程精練化、邏輯化，避免課程間的知識重復，增強課程的簡潔性和綜合性。

1.3開放性：高職“金課”的形式屬性

要解決“高職‘金課’建設(shè)以何種形式呈現(xiàn)最有利于提升人才培養(yǎng)質(zhì)量”的問題，其建設(shè)和運行中的開放性至關(guān)重要。高職“金課”的開放性體現(xiàn)在以下幾個方面：第一，課程建設(shè)主體的開放性。高職“金課”建設(shè)不是高職院校一方為主體，各行業(yè)、企業(yè)、用人單位也是“金課”建設(shè)的重要主體，參與專業(yè)設(shè)置、課程建設(shè)與評估、人才培養(yǎng)質(zhì)量評估的全過程。第二，教學目標的開放性。不再設(shè)立總體的課程目標，而是以學生職業(yè)能力為參照，根據(jù)項目化工作任務(wù)設(shè)立課程的階段性目標。第三，教學形式的開放性[3]。強調(diào)校企協(xié)同育人的教學理念，共同推進高職“金課”資源平臺的建設(shè)，學習平臺覆蓋線上和線下，學校、企業(yè)和社會，構(gòu)建開放、包容的教學模式。第四，課程評估形式的開放性。推行學生—教師—學校—企業(yè)—社會多主體參與的課程評估模式，實現(xiàn)成效評估的客觀性、公平性、科學性。

2高職“金課”建設(shè)的現(xiàn)實困境與實踐舉措

怎樣建設(shè)好適應職業(yè)教育特點的“金課”，切實提高課程教學質(zhì)量，進而提升復合型技術(shù)技能人才的培養(yǎng)質(zhì)量？這是高職院校在“金課”建設(shè)中面臨的關(guān)鍵問題[4]。

2.1明確高職“金課”建設(shè)的指導思想，提升對“金課”的認識

任何層次的課程建設(shè)都面臨著“培養(yǎng)什么人，怎樣培養(yǎng)人，為誰培養(yǎng)人”的問題，高職“金課”建設(shè)要想做好、做強，首先就必須以新時代中國特色社會主義思想為指導，堅持把“立德樹人”教育理念貫穿“金課”建設(shè)的全過程，使課程教學成為立德樹人的主陣地，引導學生將知識和技能內(nèi)化為個人的德行和素養(yǎng)，在課程建設(shè)中體現(xiàn)思想價值引領(lǐng)。其次，要提高廣大師生對“金課”理念的認識。“金課”的建設(shè)和推行，勢必需要教師和學生投入更多時間和精力，這對于習慣了按部就班、一成不變的教學模式的師生來說，都是一次挑戰(zhàn)。高職院校應通過教學研討、上示范課、教學成果展示等多途徑，使師生切實感受到“金課”的優(yōu)勢，積極投入“金課”建設(shè)中。同時，要積極引導教師正確認識職業(yè)教育的本質(zhì)，在課程建設(shè)中強調(diào)校企融合，緊跟產(chǎn)業(yè)發(fā)展，秉承“以市場需求定專業(yè)，以行業(yè)需求定標準，以企業(yè)需求定課程，以學生需求定教法，以社會需求育人才”的課程建設(shè)原則，打造高品質(zhì)“金課”。

2.2加強師資建設(shè)，打造一支專業(yè)過硬的“金課”建設(shè)隊伍

教師是課程教學的實施者，也是“金課”建設(shè)的主力軍，師資能力的強弱是高職“金課”建設(shè)成敗的關(guān)鍵因素。高職院校師資建設(shè)目前面臨兩個困境：一是知識體系學術(shù)化、陳舊化困境。高職院校的教師多數(shù)來自高校畢業(yè)生，知識體系帶有濃厚的學術(shù)特點，在課程教學中，常常會犯“學術(shù)化”的毛病，用教本科生的方式教高職生，追求專業(yè)知識講深講透，重理論、輕實踐，使課程教學與高職院校培養(yǎng)復合型技術(shù)技能人才的定位背道而馳。其次是部分教師知識體系陳舊，多年如一日地講授同樣的知識，不主動了解專業(yè)發(fā)展的新動向，導致課程教學滯后于產(chǎn)業(yè)發(fā)展。二是能力困境。職業(yè)教育的人才培養(yǎng)定位是復合型技術(shù)技能人才，這就要求教師既有扎實的專業(yè)理論基礎(chǔ)，又有熟練的職業(yè)技能，這也是國家建設(shè)“雙師型”教師隊伍的初衷。但由于職業(yè)院校師源結(jié)構(gòu)失衡及“雙師型”教師認定標準缺失，導致目前“雙師型”教師隊伍建設(shè)停滯不前，“雙師”等同“雙證”的現(xiàn)象在各職業(yè)院校比比皆是。雖然有些職業(yè)院校在積極探索校企導師互兼互聘的教師選聘機制，但未能解決學校教師缺實踐、企業(yè)導師缺理論的現(xiàn)狀，導致高職人才培養(yǎng)定位和課程目標無法落到實處。同時，迅速發(fā)展的教學新媒體、新技術(shù)也使得部分教師無所適從，教育理念的更新和教學手段的改革遠滯后于數(shù)字化時代學生的學習特點和要求，導致教學形式上無法體現(xiàn)先進性和互動性。因此，高職院校應加強對教師的培養(yǎng)，鼓勵其積極參加各項培訓，推行專業(yè)教師去企業(yè)實踐常態(tài)化、強化對青年教師的培訓，拓展師資來源，建設(shè)由行業(yè)專家、生產(chǎn)技術(shù)骨干組成的高水平外聘教師隊伍，促進校企教師互學互進，大力推進“雙師型”教師隊伍建設(shè)，實現(xiàn)教師隊伍綜合素質(zhì)整體提升，著力打造一支以學科帶頭人為引領(lǐng)，涵蓋專業(yè)、教育教學、生產(chǎn)等多領(lǐng)域的師資隊伍，為“金課”建設(shè)提供人才支撐。

2.3深化課程體系建設(shè)，開發(fā)配套教材

課程是“金課”的靈魂，是“金課”建設(shè)的重中之重。經(jīng)過多年的建設(shè)和發(fā)展，職業(yè)教育的課程體系正逐步走出本科教育體系的影響，形成以項目化、工作任務(wù)式教學為特色的課程體系。但仍存在一些問題：（1）課程建設(shè)主體單一。目前高職院校課程建設(shè)主要以學校為主體，忽視其他社會主體和企業(yè)主體的參與，這必然造成課程內(nèi)容陳舊、落后，不利于學生掌握產(chǎn)業(yè)最新發(fā)展和最新技術(shù)。（2）沿用傳統(tǒng)“三段式”課程體系。目前職業(yè)教育課程體系還沿用“公共基礎(chǔ)課程—專業(yè)基礎(chǔ)課程—專業(yè)核心課程”的形式。這種模式從本質(zhì)上來說是以知識為建構(gòu)對象的課程建設(shè)模式，強調(diào)知識體系的邏輯關(guān)系，忽視了知識與實踐的辯證關(guān)系，對工作崗位涉及多門課程的復雜性認識不足，不利于學生職業(yè)技能的培養(yǎng)。（3）課程間融合度不夠。尤其是公共基礎(chǔ)課和專業(yè)課幾乎是各自為政，專業(yè)課程建設(shè)缺乏思想引領(lǐng)。同時，課程開出模式沿用本科教育模式，基本都是逐門開出，而高職學生的生源質(zhì)量低于本科生，學生理論基礎(chǔ)薄弱，在實踐中更不會將所學知識融會貫通，導致技能操作只是簡單機械地重復，缺乏理論支撐，不利于學生職業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。（4）教材陳舊。課程配套教材內(nèi)容陳舊，重理論、輕實踐，很少涉及產(chǎn)業(yè)發(fā)展新技術(shù)，遠遠不能滿足學生職業(yè)技能培養(yǎng)的要求。在建設(shè)高職“金課”的過程中，高職院校要始終清醒認識職業(yè)教育的特點，堅持課程建設(shè)的職業(yè)化、產(chǎn)業(yè)化、企業(yè)化。課程建設(shè)主體應涵蓋學校、企業(yè)、行業(yè)人員，定期召開課程建設(shè)專題研討會，以“崗位必需，適用為度”為原則，明確課程設(shè)置和課程內(nèi)容，不必過分強調(diào)知識體系的完整性；以崗位技能為標準，重組課程，強調(diào)課程間的融合度；追蹤行業(yè)動態(tài)，及時更新課程教學內(nèi)容，保持課程的先進性；積極探索對接企業(yè)生產(chǎn)實踐的課程體系，把工作情境真實地引入課程教學，創(chuàng)建集線上和線下、現(xiàn)場和遠程、理論和實踐于一體的學習環(huán)境。開發(fā)“金課”配套教材，堅持“立德樹人”的思想引領(lǐng)；堅持學校、行業(yè)、企業(yè)多元開發(fā)主體；增強教材內(nèi)容的融合性和時效性，發(fā)揮行業(yè)、企業(yè)合作辦學優(yōu)勢，實時更新教材內(nèi)容，對接產(chǎn)業(yè)和崗位發(fā)展要求；堅持教材形式多樣化，體現(xiàn)數(shù)字化、智能化的特點。

2.4搭建“金課”配套資源平臺

“金課”配套資源平臺是“金課”得以實施的重要支撐。傳統(tǒng)的教室、黑板、投影儀已經(jīng)不能適應職業(yè)教育理實一體化的教學要求。近年來，各高職院校也陸續(xù)建設(shè)了一些教學資源，尤其是數(shù)字化資源發(fā)展迅速，但還遠遠不能滿足“金課”建設(shè)的需求。目前的數(shù)字化資源平臺側(cè)重于理論教學，實踐教學平臺匱乏。市面上虛擬仿真實踐教學軟件不僅價格高昂，同時與專業(yè)課程的對接性也不好，缺少經(jīng)濟實惠、針對性強的實踐教學平臺。高職院校應當堅持校企合作，強化行業(yè)、社會資源共享，與企業(yè)共建“金課”資源平臺，面向行業(yè)、社會全面開放。將小教室升級改造為“大工廠”，建設(shè)對接真實工作情境的學習場所；建設(shè)密切對接課程，對接崗位職業(yè)能力、職業(yè)素養(yǎng)的實踐學習平臺；建設(shè)體現(xiàn)“自主學習、互助學習、探究學習”的線上學習平臺。課程配套資源應充分體現(xiàn)產(chǎn)業(yè)發(fā)展方向，并進行周期性完善，保持課程內(nèi)容的前沿性和先進性。

2.5推進教學模式改革，突出學生的主體地位和學習需求

課程教學模式是“金課”改革創(chuàng)新的重點。所有的課程建設(shè)最后都要回歸“怎樣教、如何學”的問題上來。高職院校課程教學模式改革已進行多年，并取得了一定成效，為“金課”教學模式改革奠定了一定的基礎(chǔ)。高職“金課”教學模式改革，應從學生入手，根據(jù)學生的知識儲備、認知能力、學習習慣、學習興趣等，打造適應學生學習特點、突出學生主體地位的教學模式。如推行線上線下翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，通過任務(wù)引領(lǐng)和行動導向，教師將所要教授的知識點問題化，要求學生課前通過學習平臺在線學習課程內(nèi)容，探尋問題答案，增強學生的問題意識和求知欲。課堂強調(diào)理實一體化，主要針對學生在工作任務(wù)中遇到的問題進行討論，完成作業(yè)與測驗。課后在實訓平臺完成工作任務(wù)。教師在課程教學中主要負責引導、解惑，學生在任務(wù)引領(lǐng)下，主動參與學習，真正實現(xiàn)“做中學、學中做”的課程教學模式。在課程教學中，還要根據(jù)學生的需求設(shè)計層次化、類別化的教學模式，如針對就業(yè)、創(chuàng)業(yè)的學生，應以職業(yè)技能、職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)為核心，將理論知識融入職業(yè)能力、素質(zhì)培養(yǎng)的過程中；而對于有繼續(xù)升學要求的學生，應適當增加理論學習的比重。興趣是最好的學習動力，“金課”就是要營造一種“教者有信心，學者有動力”的教學氛圍，使課程教學真正呈現(xiàn)“金品質(zhì)”。

2.6規(guī)范“金課”評價機制，確保“金課”質(zhì)量

高職“金課”評價要體現(xiàn)3個特點：（1）評價主體多元化。高職“金課”的評價可以采用包括學生、教師、學校、企業(yè)、社會等多主體參與的評價模式，增強“金課”評價的普遍適用性。（2）評價內(nèi)容寬泛化。高職“金課”的評價內(nèi)容應充分體現(xiàn)職業(yè)教育的特性，將學生的知識水平、技術(shù)技能、自主學習能力、團隊協(xié)作能力、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力、精益求精的職業(yè)態(tài)度等職業(yè)素養(yǎng)列入評價目標，增強評價體系的客觀性和科學性。（3）評價過程開放化。摒棄傳統(tǒng)集中評價的模式，將課程評價貫穿“金課”施行的始終，做到“課課有評價”。通過課程評價，及時發(fā)現(xiàn)“金課”施行中存在的問題，并及時解決，增強“金課”評價體系的診斷性和調(diào)整性功能。通過構(gòu)建高職“金課”“三化”評價體系，為高職“金課”的建設(shè)和施行發(fā)揮引領(lǐng)性作用，確保“金課”質(zhì)量。

3結(jié)語

課程教學是授業(yè)解惑的立身之本，也是學生職業(yè)素養(yǎng)和能力培養(yǎng)的主陣地。截至2019年，我國高職院校數(shù)量已超本科院校，成為高等教育人才培養(yǎng)的重要基地，但高職院校課程質(zhì)量卻遠遠落后于本科院校，人才培養(yǎng)質(zhì)量也滯后于產(chǎn)業(yè)發(fā)展要求。因此，各高職院校應積極投入“金課”建設(shè)中來。要想建設(shè)好具有職業(yè)教育特色的“金課”，高職院校必須在把握高職“金課”三大屬性的基礎(chǔ)上，分析目前高職“金課”建設(shè)面臨的困境，強化產(chǎn)教融合，有針對性地逐步開展“金課”建設(shè)，及時評價“金課”成效，診斷、調(diào)整“金課”施行方案，建設(shè)具有高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度的優(yōu)質(zhì)課程，培養(yǎng)一批批集知識、能力、素養(yǎng)于一身的復合型技術(shù)技能人才，為產(chǎn)業(yè)高速發(fā)展輸送優(yōu)質(zhì)人才。

作者：劉玉玲 單位：婁底職業(yè)技術(shù)學院