摘要：轉識成智是德育工作者為反對灌輸式教育而借用來的表達方式。當下高校德育工作中對轉識成智仍然存在模糊認識：就“轉”的主體而言忽視了大學生個體的內生動力，就“識”的內容而言割裂了思想政治教育和道德品質教育，就“成”的過程而言弱化了大學德育的實踐活動，就“智”的目的而言泛化了大學德育的智慧提升。轉識成智的主體建構要求達到主體與客體、個人與他人、個人與環境之間的轉化性、交互性的德育教化效果，因此必須實現教師和學生的主體轉換。轉識成智知識理論體系的構筑要注意課堂德育知識和課外德育知識的有機結合，強調思想政治教育知識和傳統文化教育知識的融合。轉識成智德育實踐同樣強調融合，即師與生融合、與校園融合、與社會融合。轉識成智是認識思維的升華，是道德認知思維和元學思維的統一，有一個由外化到內化的轉化過程，最終目的就是要把智慧內化為美好德性和品行。

關鍵詞：大學德育；轉識成智；道德智慧建構

什么是大學德育？教育界、學術界對此多有探討，關于大學德育的定義眾說紛紜。究其核心內容，無非是圍繞兩個部分進行討論：一是關于高校大學生思想政治教育，二是高校大學生道德品質教育。有人傾向于認為它是一門馬克思主義的德育學，屬于黨的思想政治工作，具有鮮明的意識形態性質；也有人傾向于認為它是傳承中國傳統文化的道德學問，是接續中華民族優秀傳統思想并以之為本位的文化教育。綜合以上觀點，我們認為，大學德育的內涵，是以馬克思主義理論為指導，符合中國特色社會主義的發展要求，傳承和發揚中華民族優秀的傳統美德，對大學生的政治思想、道德品質甚至情感心理和行為習慣進行的綜合教育。什么是轉識成智？認識與智慧既是哲學的范疇，也是教育的范疇。轉識成智來源于中國傳統哲學，是玄奘開創的佛教唯識宗的一個專業術語。通過轉凡成圣、轉染成凈，以此來表示由“業識”到“智慧”的轉化過程。中國現代哲學家馮契在《〈智慧說三篇〉導論》中對唯識宗轉識成智這一佛學術語作了唯物主義的改造和發揮，使其成為馮氏哲學思想的一個重要命題，推動了馬克思主義認識論中國化的發展。在馮契智慧學說那里，智慧更多指向的是德性智慧，而非一般語義上的知識性的智慧。“德性之智”這個詞原本是中國傳統哲學所固有的。后來，清華大學胡偉希發揚了馮契的思想，在《轉識成智：清華學派與20世紀中國哲學》一著中以轉識成智為命題把其思想資源擴延到中國近現代哲學諸家，轉識成智在中國哲學中漸漸具有普適性。之后，轉識成智哲學思想又逐漸波及教育界，越來越多的教育工作者和思政工作者使用轉識成智一詞，以反對灌輸式教育來表達新式的教育理念。

一、大學德育轉識成智教育理念的偏離

改革開放40年來，我國的大學德育建設創造出良好的局面并取得了長足的發展。但是，不容忽視的是，即使進入21世紀，中國現行高校的德育現狀還是不容樂觀。2010年7月，黨中央、國務院召開了新世紀第一次全國教育工作會議，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020年）》，明確了堅持德育的重要性，將“德育為先”作為三大戰略主題（德育為先、能力為重、全面發展）之首。2014年教育部頒布《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》，指出：“加強中華優秀傳統文化教育，是培育和踐行社會主義核心價值觀，落實立德樹人根本任務的重要基礎。”［1］2015年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步加強和改進新形勢下高校宣傳思想工作的意見》，強調高校宣傳思想戰線的一個基本原則是“堅持育人為本、德育為先”［2］。2017年黨的報告明確指出：“要全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，發展素質教育，推進教育公平，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人。”［3］所以，大學德育工作者應該認真學習中央文件精神，針對目前高校德育工作中存在的問題和缺陷，在回顧歷史、總結經驗、探尋規律、深化理論中為建設社會主義中國培養德才兼備的人才。轉識成智德育理念在教育界、學術界已然是一個認知度較高的教學手段和育人方法，學界也對此展開了一系列的研究。目前的研究主要分布在三個方面：第一，對轉識成智德育理念作通識性推介，代表性論文有郭穎《論道德教育的“轉識成智”》（《教育評論》2008年第5期）和王丹《“轉識成智”思想對大學德育的重要啟示》（《云南社會主義學院學報》2014年第1期）；第二，中國傳統哲學思想資源來看待轉識成智理念，代表性論文有劉貴祥、孫董霞《“轉識成智”與大學德育———兼論中國傳統哲學對大學德育的重要性和啟發性》（《牡丹江大學學報》2008年第2期）；第三，從馬克思主義理論視角來研究高校思想政治教育的轉識成智，代表性論文有黃禧禎《馬克思主義哲學教育“轉識成智”的思考》（《哲學動態》2012年第6期）。然而，大學德育對轉識成智的理論深化和實際運用相對來說還是比較單薄，并沒有形成普遍性的共識，亟須對其進行總結性的概括。大學德育要突破知性德育的瓶頸實現轉識成智，在真實的生活中踐行并提升道德智慧是個長期的工程。現在的高校德育工作，真正意義上的轉識成智依然迷茫，存在的主要問題有四個方面：

1．就“轉”的主體而言，忽視了大學生個體的內生動力。通常認為，大學德育的傳授主體是教師，是工作在教學崗位上的一線任課教師傳授給學生道德知識，但是道德知識并不等同于道德智慧，我們往往忽視了大學生的內生動力對道德品質的內化作用。目前的德育工作重灌輸式說教，重高壓式管教，偏重教師的德育知識傳授，許多教育理念和模式往往無視學生在德育主體中的地位，扼殺了學生主觀能動性的積極發揮。因此，這對轉識成智的主體性德育工作提出了新要求。真正的德育是要感動生命的。如果說，思政宣傳和道德規范只是停留在課堂上和試卷上，則會形成空洞的政治口號和道德教條，很難在大學生心目中引起共鳴，陷入只見規范不見人的窠臼。社會價值觀念變遷、道德信仰危機對新時期的德育工作帶來了新的挑戰。要想在學生中引起自發性，樹立大學生遠大的共產主義理想，以及全心全意為人民服務的精神，就不能忽視大學生的個人需要和情感需求。高校教師要重視學生個體自身的體悟和道德內化，以完成大學生獨立人格的培養和自由品質的成長。

2．就“識”的內容而言，割裂了思想政治教育和道德品質教育。有些大學德育工作會把黨的思政工作與個人道德修養分離開來。大學德育的內容包括思想政治教育和道德品質教育兩塊。按照馬克思主義理論，道德也屬于思想上層建筑的范疇，因此道德和思想政治一樣具有階級性。當代德育工作的一大任務是培養中國特色社會主義事業的高素質接班人。思想政治教育中包含了社會主義榮辱觀、社會主義核心價值體系、社會主義核心價值觀等精神層次的內容。例如，社會主義核心價值觀中的愛國、敬業、誠信、友善等本就是中華民族傳統美德的重要組成部分。因此，在轉識成智教育理念中如何對德育知識體系進行構建？如何把社會主義精神文明與中華優秀傳統倫理觀念結合起來？如何使得道德教化知識的更新符合中國新時代改革創新精神的需要？這些都對大學德育工作者提出了新的要求。目前高校德育課程的開設還是不夠的。從課程內容上看，壓力主要集中在《思想道德修養和法律基礎》這一門全校必修課上。除此之外，有些高校雖然開設了中華民族優秀傳統文化德育課程選修課和一些必修課，但是全國高校還沒有普遍形成把傳統文化納入道德教育的通識課程。據筆者多次參加大學德育相關學術會議研討的情況來看，開設傳統文化道德課作為必修課程的有兩類高校，一是僅僅針對個別院系學生開設專業課的學校，大多是那些本科、研究生就有哲學專業或國學專業等相關專業的高校；二是面向全校學生開課的學校，如一些獨立學院、民辦大學和高職院校。再有，由于受到應試教育的影響，許多初中及高中的德育工作處于真空狀態。中學畢業生往往缺乏人之為人的基本品德和行為習慣，而高等院校在德育知識的傳送上，則變成了基礎德育的最后把關人。

摘要：目的透視近期國內智慧課堂研究熱點，探索智慧課堂在醫學領域的應用。方法選取國內核心期刊2010~2018年主題為“智慧課堂”的文獻，對其進行關鍵詞的共詞分析、聚類分析和文本內容解讀；同時將其他學科領域與醫學領域在智慧課堂中的研究進行橫向比較。結果CNKI國內核心期刊共刊登了123篇以智慧課堂為主題的文章，從2015~2018年文章數量分別為8、20、28、39篇，呈上升趨勢。智慧課堂在社會科學、信息科技、哲學與人文方面文章數量分別為119、18、4篇，得出上述學科與智慧課堂結合緊密；醫學教育方面未有核心期刊文章，醫學教育與智慧課堂結合薄弱。書目共現分析系統篩選頻次閾值≥3的關鍵詞有：信息化、智慧教育、數據挖掘等21個，SPSS分析出的皮爾遜高頻關鍵詞相似矩陣，智慧課堂與數據挖掘、信息化、智慧教育等結合緊密。將高頻關鍵詞和皮爾遜相似矩陣關鍵詞篩選、分類得出智慧課堂熱點主要集中于：智慧課堂與信息技術深度融合、智慧課堂的價值追求以及智慧課堂的構建策略三個主要分支。結論智慧課堂在醫學方面結合薄弱，推動智慧課堂與醫學教育的深度融合，有助于提升學生的創新思維能力，促使全面發展，培養出具有良好價值取向、思維品質較高、善于學習、善于研究、善于創新、善于解決各種復雜問題的智慧型醫生。

關鍵詞：智慧課堂；共詞分析；聚類分析；醫學教育領域啟示

智慧課堂（wisdomclassrooms）是在互聯網的新浪潮下，以移動智能終端的運用為支撐，構建高效化學習課堂，滿足學習者個性化學習需求，促進學生學習能力提升的信息化課堂[1]。在“互聯網+”大浪潮的推動下，大數據、物聯網、云計算等新一代信息技術與教育課堂深度融合，推動了智慧課堂的進一步發展[2]。2015年12月未來學校國際論壇、2016年6月未來教育高峰論壇、2016年12月“互聯網+”教育之未來學校論壇等陸續舉辦，智慧課堂成為當下課堂變革和教育者研究的熱點。然而，目前基于醫學領域，智慧課堂的研究熱點和研究內容的系統性分析仍顯欠缺。本文基于關鍵詞[3]共詞分析、聚類分析和文本內容分析方法，以國內核心期刊為數據來源，從多個視角透視智慧課堂在國內研究的最新進展，深度剖析其研究熱點和發展趨勢。針對醫學領域與智慧課堂結合薄弱問題，提出智慧課堂與醫學教育深度結合的合理化建議。

1資料與方法

1.1資料選取

在CNKI核心合集中，設定主題為“智慧課堂”，時間跨度為2010~2018年（截止日期2018年12月31日），共得到1198條檢索結果。進一步對文獻來源進行檢索，研究其中國內核心期刊共刊登的123篇文章，對比智慧課堂在學段與學科方面文獻數量。

1.2方法

一、知性理論研究綜述

(一)西方現代詩學中知性研究

詩學畛域下的“知性”內涵和特征。楊華麗認為，知性的內涵，在詩學觀念上，是“智”，智慧，是體驗、思想、哲理等等，但它們是從感性中升華出來的;在詩學策略上，是機智，思想知覺化、感覺形象化，此類詩“成為肉體感覺與形而上學的、玄思的完美結合”，詩歌手法上使用飽含感性與知性的意象，客觀化、非個性化的戲劇性，建構富有反諷、悖論等閃現機智的語言。而李媛從文化詩學角度把知性內涵概括為四個層面:最表層，知性是將異質的意象強行結合，產生突兀、驚訝的效果;第二個層面，知性代表了使對立的或不調和的品質取得平衡或協調的力量，是詩人組織沖動的方式;第三個層面是平衡和協調感情和思想這兩股沖動的能力;第四個層面意味著一種態度，即它能“充分理解幾代人的經驗”，且能“對經驗進行不停息的審視和批評”。論者還指出，有價值的詩歌中知性有如下特點:非日常經驗的、非邏輯的、包容的詩。

(二)中國現代詩歌知性理論研究

1937年金克木提出的“智的詩”是中國現代詩歌知性理論的起點，徐遲的“放逐抒情”、穆旦的“新的抒情”和袁可嘉的“新詩現代化”等理論是其發展和完善。學界采用詞源考辨、分析比較析理中國現代詩歌知性理論對西方理論創造性轉化。曹萬生認為金克木從創作實踐總結新詩出現的知性傾向，借鑒、變異了西方知性詩學的觀點，對傳統的哲理詩作了改造。主要表現為:承認情感與理性平衡說、綜感論以及情感和理性的統一中表現一種非邏輯的思想，淡化了經驗說、非個人化、逃避抒情、張力說和戲劇化理論。情感與理性平衡說，強調了知性因素的增強，這里的“知性”主要是思想和智慧，而“思想和智慧，這在當時的中國詩壇上是可以被詩人接受和理解的”。對于徐遲和穆旦的知性詩學主張，子張認為，徐遲從抗戰時期社會現實背景考察，推導“放逐抒情”源于無情可抒，是不周密的理論。而穆旦植根于抗戰中民族新生的強烈信心，直接借鑒艾略特詩學和17世紀玄學派詩學，他的“新的抒情”是一種“具有理性化特征的深度抒情模式”，要求腦神經與激蕩的血液融合，賦予“抒情”新的內涵，即“理性和感情的深層次融合。”

許多學者都認同四十年代新詩創作主體吸納力創造力的增強，對西方知性詩學的接受是面對新詩自身詩學課題作出的一種詩學建構。鄧招華指出，袁可嘉的“新詩現代化”理論聚焦的是“現代經驗”、“現代漢語”、“詩歌文類”之間的互動生成關系，具體表現為:以戲劇性張力的詩歌認知模式，指向了“現代經驗”與“詩歌文類”的互動生成關系的考察;在思考改良現代漢語自身特質方面，用知性對語言進行重構，增強文本的包容性與語言的張力效果，關涉著“現代漢語”與“詩歌文類”之間互動生成。譚桂林精到地分析了以知性追求為鵠的九葉詩派在詩歌現代意識和現代形式的建構方面作出的貢獻:1、對浪漫主義文學的反叛，使詩歌內容從主觀世界的傾訴到客觀世界的揭示、詩歌對象由情感向經驗的轉移和感情處理從直接流露到心靈敏感的控馭。2、以“現實、象征、玄學”的綜合傳統突破了意象派(在中國主要是現代派)詩歌意象構造短小、凝固與個人化弊端，承擔起深刻表達現代社會各種矛盾交織的復雜狀況和現代人緊張又沒有確定性的精神世界。3、戲劇化原則在詩語表達方式和詩性思維方式兩個層面改變了中國新詩原貌。它以包含和置疑兩種形式“使中國新詩在現代化的道路上出現了質的變化”。

二、西方知性詩學在中國的傳播和接受研究

［摘要］伴隨新一輪課程與教學改革的發展，在理論與現實的呼喚下，幼兒教師實踐智慧受到廣泛關注，國內研究者以此為基礎展開了研究。本文通過已有文獻的梳理，從理論與實證研究兩個角度出發，歸納總結幼兒教師實踐智慧的內涵、價值、特征、表現、生成條件及提升策略，發現幼兒教師實踐智慧的理論與實證研究之間關系緊密且相互聯系。幼兒教師實踐智慧存在研究內容過于寬泛且未細致深入探究、研究方法缺乏客觀性與科學性以及實證研究數量不足等問題。對此，本文提出展望，可為幼兒教師實踐智慧的后續研究提供一定的借鑒與參考。   ［關鍵詞］幼兒教師;實踐智慧;文獻綜述   在我國，實踐智慧被理解為個體在具體情境中應對不確定問題時所表現出來的素養，由個體的專業知識、敏銳的辨別力與良好的判斷力、倫理意識和行動能力等構成。［1］實踐智慧主要體現在實踐的具體情境中，標志著個體的專業能力與素養的成熟水平。擁有實踐智慧的幼兒教師不僅能在角色上從“知識型”向“智慧型”轉變，而且能讓智慧回歸到教育實踐中。如今，在教育改革整體趨勢、教師專業發展的呼喚及幼兒發展需要的影響下，實踐智慧已成為我國新時代幼兒教師需具備的基本素質，它不僅可以促進教師專業發展和幼兒健康成長，而且可以提升我國學前教育的整體質量。筆者在中國知網檢索了幼兒教師實踐智慧的相關文章，共檢索到66篇，其中期刊論文54篇，碩士學位論文8篇，博士學位論文2篇，中國會議論文2篇。文章最早出現在2008年，有6篇，2015年、2017年和2018年達到最高值，分別有8篇。其中，以探究幼兒教師實踐智慧的應然性研究居多，實然性研究較少。由此可以看出，幼兒教師實踐智慧在2008年正式進入我國大眾視野，其研究數量有限，研究程度較淺。在這些文章中，筆者并沒有發現關于幼兒教師實踐智慧研究的綜合性評述。因此，筆者認為有必要對國內幼兒教師實踐智慧研究進行一次全面的回顧與總結。本文從研究范式的角度出發，將幼兒教師實踐智慧研究劃分為理論研究與實證研究。理論研究主要考察學理中的幼兒教師實踐智慧，包括論述幼兒教師實踐智慧的內涵、價值、特征。實證研究則是在理論研究的基礎上探究幼兒教師實踐智慧的表現、生成條件及提升策略。   一、幼兒教師實踐智慧的理論研究   理論研究是教育科學研究的范式之一，是以哲學、邏輯思辨的方法，對研究對象展開系統的理論思維方面的研究。縱觀國內現有文獻，對幼兒教師實踐智慧的理論研究較多，主要涵蓋幼兒教師實踐智慧的內涵、價值及特征三個方面。   (一)關于幼兒教師實踐智慧內涵的研究   目前，對幼兒教師實踐智慧的內涵的看法，我國學者莫衷一是，常見的解讀與認識主要有以下四個觀點。一是理智說。楊彩霞認為，幼兒教師的實踐智慧是幼兒教師在教育教學中將反思的態度與對實踐的關切統一起來的一種理智，它是教師個人實踐知識的升華，也是教師知識教育的理想目標。［2］二是智慧說。何葉等人認為，幼兒教師的實踐智慧是基于教師個人的經驗積累，在對待和處理教育問題時所體現出的個人智慧，它是一種教學藝術，受教師個人的實踐經歷、處事風格及行為方式影響較大，主要體現為教師對具體復雜教育情境的應對狀況。［3］三是知識與能力說。封常秀認為，幼兒園教師實踐智慧是教師在已有知識、經驗和職業精神的基礎上，依據幼兒的表現對自身進行反思，從而表現出的機智應對和解決教育實踐問題的綜合能力及不斷超越自我的專業精神追求。［4］四是綜合品質狀態與境界說。張亞妮認為，幼兒園教師實踐智慧生成離不開幼兒園教育實踐，是與當下教育情境相對應，所表現出來的迅速、創造性地采取合乎教育目的性與規律性的恰當教育行動的綜合性品質、狀態與境界。［5］這一觀點表現為教師對教育情境中“應當做什么”的價值適切性判斷與“應當如何做”的合理性行動相融合相統一的專業發展境界。［5］由于研究視角的不同，國內學者對幼兒教師實踐智慧的解讀尚未形成直觀、清晰、操作性強且被學界公認的內涵定義。綜觀有關幼兒教師實踐智慧內涵的研究發現，當前觀點大致具有以下四個共同點:一是教師實踐智慧為幼兒教師所擁有，二是教師實踐智慧立足于幼兒教師自身知識、經驗、精神和教育實踐，三是教師實踐智慧體現為教師在教育實踐情境中的應對表現或適切判斷，四是教師實踐智慧追求教育的合理性。   (二)關于幼兒教師實踐智慧價值的研究   實踐智慧是幼兒園教師整體素質的核心，探究實踐智慧的價值意味著探究其意義所在。若實踐智慧對幼兒教師和學前教育沒有意義，那么幼兒教師實踐智慧研究就失去了存在的理由。梳理國內幼兒教師實踐智慧價值的研究后發現，幼兒教師實踐智慧價值主要體現在幼兒教師、幼兒、學前教育事業三個方面。一是實踐智慧促進幼兒教師個體與群體的專業發展。作為幼兒教師專業發展的基礎條件和重要內容，實踐智慧能幫助幼兒教師在教育教學實踐中產生理性與自覺的觀念，使幼兒教師具有自己獨特的見解與專業的判斷能力，形成個體的專業素養，進一步提升幼兒教師隊伍的整體專業水平與質量，促進幼兒教師群體的專業發展。二是實踐智慧有助于幼兒的健康成長。具備實踐智慧的幼兒教師會尊重和理解幼兒的身心發展規律和特點，能細致觀察、及時反思，以科學合理的方法引導幼兒，使幼兒大腦得到良好發育，社會性得到良好發展，豐富幼兒知識與經驗，引導和促進幼兒的情感、態度與價值觀的形成，使每名幼兒都能夠健康成長。三是實踐智慧推進學前教育的發展。幼兒教師的實踐智慧豐富了教育活動內涵，使教育活動更富有魅力。具備實踐智慧的幼兒教師能深入觀察教育中的每個情節，高效處理各種教育情境問題，充分展現自身獨特的教育風格，提高教育教學活動質量。具備實踐智慧的幼兒教師能充分認識到學前教育改革的重要性與緊迫性，并積極參與學前教育改革實踐活動，更好地踐行實踐智慧，推動我國學前教育事業的發展。   (三)關于幼兒教師實踐智慧特征的研究   雖然學者對幼兒教師實踐智慧特征的研究結論不同，但對其特征的理解達成了一些共識，進一步整理后概括為實踐性、緘默性、個體性、反思性(表1)。第一，實踐性。幼兒教育是一種典型的實踐性活動，是在具體的生活和實踐活動中進行的。幼兒教師必須直面幼兒教育現場中不確定的、復雜的問題，在復雜多變的教育教學實踐中學習積累、反思感悟，這樣才能形成自身的實踐智慧。第二，緘默性。有學者認為，幼兒教師的實踐智慧是他們在經過長時間的理論積累和經驗反思的理性直覺的基礎上形成的，表現為面對教育問題時的直覺反應，而這種反應往往是無意識的，很難用語言具體地表述出來。［6］因此，幼兒教師的實踐智慧是一種無意識的理性直覺，它既是隱性的又是模糊的，具有不可言傳性。第三，個體性。每名幼兒教師的實踐智慧都是不可復制、獨一無二的。由于幼兒教師的個人經歷、思維方式、教育教學行為不同，其表現出的實踐智慧大不相同，因此實踐智慧是幼兒教師所獨有的，具有鮮明的個體性。第四，反思性。教育反思是實踐智慧的重要核心，幼兒教師在教育經驗和教育感悟的基礎上通過教育反思形成自身實踐智慧。幼兒教師的反思貫穿教育實踐全過程，分別開展于教育實踐的前、中、后三個階段，促使著幼兒教育朝向更高層次的教育合理性發展。幼兒教師實踐智慧的特征遠不止這些，還包括行動實效性、靈活多變性等。雖然這些特點并未在學術界達成一致認識，但也是確實存在、不容忽視的。   二、幼兒教師實踐智慧的實證研究   實證研究是教育科學研究的另一種范式，以描述事實、在描述事實中提煉理論為主，注重研究框架的理論預設。梳理相關文獻可知，在幼兒教師實踐智慧的實證研究中，大部分學者會借助以往研究，以自身研究角度確定幼兒教師實踐智慧概念內涵，并以此為基礎設計行動研究、個案研究等質性研究，借助觀察、訪談、文本分析等研究方法收集分析數據，最終得出研究結論，進而提出相應的建議。已有幼兒教師實踐智慧實證研究成果以碩博論文為主，這些論文主要探究幼兒教師實踐智慧的表現、生成條件及提升策略。   (一)關于幼兒教師實踐智慧表現的研究   學前教育改革以來，我國高度重視幼兒教師的專業發展，并要求教師具備實踐智慧。基于此背景，目前我國幼兒教師實踐智慧的表現研究有如下幾種觀點。有學者通過訪談與分析案例得出了結論，即幼兒教師實踐智慧表現為幼兒教師能夠秉持科學的教育理念、注重教育過程對幼兒成長的價值與意義、充分發揮教育機智及勇于追求教師自身專業發展與職業幸福。［6］有學者認為，擁有實踐智慧的幼兒教師能在教育過程中信仰和踐行“幼兒是學習主體”理念，敏銳地發現幼兒的興趣點，并適時給予回應;能靈活選擇、使用教學策略，選取處理并創造使用生活中的教育材料，妥善處理突發事件;重視每名幼兒，以多種形式促進幼兒全面發展。［10］有學者借助觀察與訪談，從四大方面展開分析:在對幼兒的關心方面，幼兒教師能尊重幼兒的自然發展，平等對待每名幼兒及培養幼兒良好的學習品質;在對教育實踐情境的關照方面，幼兒教師能明晰教育目標、滲透融合多個領域、把握教育契機實施隨機教育、機智處理偶發事件等;在對環境的關注方面，幼兒教師能創造性地設置室內環境、權衡整體教育環境;在對教師自身生命的關懷方面，幼兒教師能主動做出合理決策，彰顯個人教學風格，樂教其中，釋放自身壓力，深刻認同教師的職業價值，不斷完善，追求自身發展。［11］有學者通過行動研究得出，幼兒教師實踐智慧的表現具有共性和異性，共性體現在:擁有成長型思維，能不斷學習、體驗與反思;有高尚的職業理想和師德，有一顆積極向上的心;具有豐富的專業經驗;樂觀積極，能平衡好工作、學習與生活的關系。異性則體現出具有熱情型、理性型、創新型等不同的智慧類型。［5］綜合上述研究，我國幼兒教師的實踐智慧表現是多種多樣的。進一步整理后發現，主要體現在幼兒教師的教育理念、教育能力及對自身職業價值追求三方面，具體表現為擁有科學合理的教育理念、教育過程中時刻關注幼兒、把握教育實踐情境的機敏性、保持積極心態靈活應對工作以及追求自身專業發展與職業價值等。   (二)關于幼兒教師實踐智慧生成條件的研究   在有關幼兒教師實踐智慧生成條件的研究中，有研究者借助觀察和訪談探討了幼兒教師的教學實踐智慧。結果表明，生成幼兒教師教學實踐智慧的條件具體分為微觀、中觀和宏觀。微觀條件主要包括教師的教育信念和教師的教學實踐能力;中觀條件主要有幼兒園精神文化、制度文化及物質文化;宏觀條件主要有教育行政部門、教育教學改革的傾向。［8］有學者通過觀察、訪談及文本分析法對一名幼兒園特級教師的實踐智慧進行研究，發現幼兒教師的內部條件與外部條件共同影響其實踐智慧的生成。內部條件主要包含幼兒教師優良的個人特質與豐富的學科教學知識;外部條件主要指其所在幼兒園擁有良好的平行班備課制度。其中，熱愛、好學、注重反思、開放分享等屬于幼兒教師優良的個人特質;獨特的領域教學知識和豐富的日常教學經驗是教師豐富的學科教學知識。［10］有學者通過“學習故事”行動研究，探討了三名幼兒教師的實踐智慧。研究結論為幼兒教師實踐智慧生成的要素涵蓋內部原生系統和外部支持系統，兩個系統相互滲透、相互交織、共同影響、互為補充，共同制約或促進教師實踐智慧的生成。內部原生系統包括教師個性品質、教師專業素養，外部支持系統包括組織文化引領、社會環境支持。［5］歸納上述觀點不難看出，影響幼兒教師實踐智慧生成的條件不是單一的，而是多方面、多結構、多層次的，整理分析后將其分為教師自身的內部條件和外部環境條件兩方面。其中，教師自身的內部條件主要包括教師的個性特質和教師專業素養，外部環境條件主要包括園所組織文化引領與社會環境支持。幼兒教師通過這些內部與外部條件，逐漸在教育實踐中形成自身獨有的實踐智慧。   (三)關于幼兒教師實踐智慧提升策略的研究   幼兒教師的實踐智慧不是在一朝一夕間就能夠產生的，而是需要多方面的支持與培養。歸納有關幼兒教師實踐智慧提升策略的研究后發現，如何提升幼兒教師的實踐智慧是國內學者討論較多的一個話題。同時，他們也提出了針對性和具體性的提升策略，主要包括教師個體內生與外部環境支持兩大方面。從教師個體內生角度來看，一是豐富幼兒教師的教育實踐知識與經驗。智慧是通過獲取知識與經驗而開啟的。幼兒教師只有不斷地實踐、反思、總結，逐步完善自身的知識經驗，才能形成實踐智慧。因此，幼兒教師必須認真對待幼兒園的一日生活實踐，參加各種專業實踐訓練，既要注重向自己的經驗學習，及時記錄、梳理和反思自身教育經驗，將其轉換為教育實踐知識，又要重視向他人的經驗學習，通過研討、觀摩等方式學習他人的隱性知識和教育經驗。二是提高幼兒教師的教育實踐能力。研究與反思是幼兒園教師實踐智慧的樞紐，也是獲得實踐智慧不可或缺的手段。幼兒教師只有具備研究與反思能力，才能取其精華、去其糟粕，形成實踐智慧。對此，幼兒教師應立足本園實際參與行動研究，或以學習故事、教育敘事的形式強化教育反思，將理論融入實踐，把實踐升華為理論，提升研究能力。另外，幼兒教師要具有反思意識，在掌握科學合理的反思方法后，運用多種形式堅持反思。幼兒教師還可以借助集體反思暢所欲言，拓寬反思空間，提升反思能力。從外部環境支持的角度來看，一是構建教師學習共同體。“學習共同體”是指具有共同信念、共同目標的學習者及其助學者(包括教師、專家、輔導者等)共同構成的團體。［12］“學習共同體”是幼兒教師實踐智慧生成的土壤，為幼兒教師實踐智慧的發展提供了支持與保障。李芳認為，通過學習共同體，圍繞教師在實踐中出現的問題或困惑，以交流與對話的形式發揮教師個體和教師集體的智慧來共同解決問題，可以把公共的教育經驗轉化為帶有個人色彩的實踐，進而提升教師個體的實踐智慧。［10］二是追求人文化的幼兒園教育管理機制。培養幼兒教師的實踐智慧需要自由、民主、溫暖、和諧的教育管理機制，因此園所管理者需要建立人文性的教育管理新機制，營造出和諧、融洽、相互尊重的文化氛圍，給予幼兒教師溫暖的人文關懷。管理者還要賦予幼兒教師專業自主權，尊重相信其個性與能力，讓他們在工作中發揮自己的主見，激發自身積極性、主體性和創造性，使幼兒教師的教育實踐充滿實踐智慧。   三、幼兒教師實踐智慧研究的總結與展望   由上述分析可知，國內幼兒教師實踐智慧在近十年得到了廣泛關注，研究由淺入深，不斷深入細化，成果豐碩。其中，內涵、特征及價值研究是幼兒教師實踐智慧研究的基石，學者以此為基礎，進一步探討了幼兒教師實踐智慧的表現、生成條件及提升策略等實踐問題。具體來看，幼兒教師實踐智慧的內涵為表現與生成條件研究提供了理論思考框架，而實踐智慧的價值又突顯了培養與提升策略研究的必要性。可見，已有研究為幼兒教師實踐智慧領域做出了貢獻，具有一定的價值意義。同時，這些理論研究與實證研究之間關系緊密且相互聯系。然而，關于幼兒教師實踐智慧的研究還存在一些不足。從研究內容來看，已有研究從幼兒教師實踐智慧的內涵、特征、表現、生成條件及提升策略等內容進行了探討，研究中大多是同一研究者同時論述幼兒教師實踐智慧的多方面內容，研究內容過于寬泛，且并未針對某一內容展開細致深入討論，使此研究言人人殊。這種言人人殊往往使讀者無所適從，他們不明白學者們看待問題的視角及其深層解讀，更不能站在每位學者的角度理解和分析問題。以幼兒教師實踐智慧內涵的研究為例，學者們對其內涵有著不同的看法。若有學者能結合教育實踐，從不同角度深入剖釋，或闡述不同內涵間的關系，對其進行梳理分類，專門分析其共性與異性，想必會使讀者更加清晰明了，容易理解。因此，關于幼兒教師實踐智慧這一主題，今后仍需開展更多精而細的研究。從研究方法的角度來看，既有理論研究，又有實證研究，且以理論研究居多，實證研究數量并不豐富。學者們多以思辨或經驗總結等方法開展理論研究，而實證研究皆借助訪談、觀察等方法，通過行動、個案等質性研究來探究幼兒教師的實踐智慧。然而，實證研究中僅采用質性方法，導致研究缺乏客觀性與科學性，致使研究結果的準確性和普適性不高。因此，大力注重實證研究的開展，采用量化與質性相結合的方法探究幼兒教師實踐智慧將會是未來研究的發展方向。   參考文獻:   ［1］鄧友超．教師實踐智慧及其養成［M］．北京:教育科學出版社，2007:41．   ［2］楊彩霞．幼兒教師實踐智慧形成的過程與機制［J］．學前教育研究，2010(10):39．   ［3］何葉，鄧澤軍．論教師實踐智慧的優化策略［J］．教育與教學研究，2012(4):1．   ［4］封常秀．淺析幼兒教師實踐智慧的生成［J］．教育導刊(下月刊)，2012(12):56．   ［5］張亞妮．論幼兒園教師教學實踐智慧生成———以“學習故事”行動研究為進路［D］．西安:陜西師范大學，2016:39－183．   ［6］封常秀．論幼兒教師實踐智慧的生成［D］．濟南:山東師范大學，2013:14－58．   ［7］張文娟．在園本教研中提升幼兒教師的實踐智慧［J］．中華女子學院學報，2009(1):91－92．   ［8］何葉．幼兒教師教學實踐智慧研究［D］．重慶:西南大學，2012:44－125．   ［9］苑璞，呂姍．幼兒園教師實踐智慧的理論探討［J］．內蒙古師范大學學報(教育科學版)，2017(6):86－91．   ［10］李芳．幼兒園特級教師教學實踐智慧研究［D］．南京:南京師范大學，2015:15－45．   ［11］呂姍．幼兒園教師實踐智慧生成的個案研究［D］．大慶:東北石油大學，2018:29－47．   ［12］楊蘭娟，袁敏．從學習共同體的新視角看教師實踐智慧的培養［J］．新課程研究(基礎教育)，2006(11):6．   作者：張宇 李愛秋 單位：沈陽師范大學學前與初等教育學院

本文作者：劉艷俠 劉鐵芳 單位：湖南師范大學教育科學學院

通識教育：教育理念和通識課程的統一體

通識教育不是拼盤式教育，不是要培養多功能復合人才，不是僅僅為了找到好工作，擁有更好的物質基礎。通識教育的目的是通過心智與精神的培育，使人更文明、更好地過一種有價值的人生。通識教育的核心雖然在于理念的建設，但隨著教育的發展，逐漸成為教育理念和通識課程的統一體，即通識教育本身已從單純的教育理念發展成為融教育理念與科學化、系統化的課程設置模式于一體的通識教育體系。通識教育首先是一種教育理念，而為貫徹這種理念，則需要設置所有學生必須學習的共同知識的通識教育課程作為載體和中介。也就是說，大學教育最終需要通過課程來落實，通識教育也必須通過通識教育課程來完成。

通識教育課程實施的誤區：被動性和技能性

當前，在我國大學中通識教育的意義已得到普遍認同，許多大學也開設了通識教育的課程。但所開設的通識課程存在著問題，如果不明晰這種問題，那么通識教育的開展很可能“播下的是龍種，收獲的是跳蚤”。教育是一個讓人富有人性的過程。通識教育雖然是為了糾正專業教育的弊端而提出來的，但無論如何理解“通識”，最終的落腳點仍在“教育”，而教育最重要的不在于學習了什么內容，甚至不在于獲得什么能力，它是一種心靈的習慣或者思維方式的養成，是智慧的養成。智慧的養成需要人在學習過程中的主動參與。而我國的教育從課程實施層面而言根本上還是一種傳統的被動功利的技能性教育。“杜威認為，傳統教育方式的核心弊病，就是鼓勵學生的被動性。學校被看做了聽課和吸收之地，重視聽講甚于重視分析、考察和積極地解決問題。”［1］這種教育對人生是極為不利的。此教育方法基本上讓學生習慣于抱有一種這樣的想法：到學校去就是學習固定的知識，學會一些現成的結論和答案，這種做法讓自己成為一個越來越大的書袋子和書呆子，遮蔽了人靈魂的眼睛。當下高等教育的主體是指向就業的專業教育，而這種專業教育更多的是一種技能訓練，將人制造成具備相應技能、適應市場需要的產品。

在這種技能教育理念下，本應指向人的內心品格與精神養成的通識教育也可能變成一種技能訓練，在這種機能主義理念的指引下的通識教育課堂，使得本來是化育人的心靈的通識教育人文課程也喪失了其本來的作用：哲學成為僅供背誦與默寫的教條，歷史成為事件的機械堆積，文學只是文學家生平加上標準化的作品概括，只要練出一套掌握這些“知識”的功夫，照樣可以在競爭殘酷的就業市場謀得一份體面差事，然而那些化育心靈的人類智慧、歷史記憶、情感體驗無論如何不是這種技能訓練所能涵括的。沒有人的內在主動參與的對象性的技能訓練缺乏化育人心的教育本質，是一種心靈隔離的活動，若讓其充斥于整個教育，那么所導向的只能是人的異化，心靈的封閉與思維的固著，從而造成整個人靈魂的粗鄙。我國當前有許多通識教育精品課程，但絕大多數仍然是大課的形式、照本宣科的講解。老師們的知識廣博，風度也佳，但課堂基本上是缺乏學生參與的“一言堂”，師生之間缺乏互動，缺乏真正意義上的對話。教育實質仍然是技能性的和被動性的，對通識教育的目的而言，充其量至多在知識的廣博性上有些效果。人生是一個完整的過程，需要人的內在主動把握，但在長期的被動性的技能教育中，內在主動性的喪失讓其很容易迷失在當世的成功學中。這種成功學鼓吹人要充滿激情地投入世俗的物欲洪流，獲取人生的勝利。但越是充滿技能性的激情，人生道路越危險。我們的教育讓人如同一架失控的“靈魂馬車”①，偏離了善好人生的道路。

“文學與人生”：一種通識課程實施的典范

第一篇：中國傳統文化與智慧本土管理探析

摘要：

目前我國的管理學研究深受西方管理研究的影響，變成了以西方旨趣和需求為導向的管理研究，這既不是我們的比較優勢，也不符合我們的學術使命。改革開放30多年來，中國企業在經營和管理實踐中所取得的巨大成就為管理學的研究提供了無限的機會。當前，關于如何探索基于中國的文化智慧來理解當代中國的管理實踐，進而發展中國本土管理的新概念和新理論已經成為許多海內外華人學者熱衷的研究課題。華為、樂高等優秀企業應用陰陽思維不斷進行創新，取得了商業的成功。國內外本土管理研究學者應凝聚中華文化的精華，把中華智慧歸納起來，發展成為有系統的理論架構。中華智慧可補充西方理論的不足，進而將管理之道提升至一個更高的層次。

關鍵詞：

傳統文化智慧；本土管理研究；新概念；新理論

在過去一個世紀，管理學成為西方的一門顯學。經過幾代學者的探索與研究，管理學已被學術界確立為一門對行為科學有實質及重要貢獻的獨立學科，而管理學發展出來的概念和理論，例如馬斯洛提出的需求層次理論、波特提出的五力模型和一般競爭戰略（成本領先戰略、差異化戰略和聚焦戰略）、以及麥卡錫提出的4Ps（營銷組合）等，已被視為每一位管理人員必須認識和掌握的管理工具和模式。自1979年中國實行改革開放之后，管理學的理論也隨西方的商品及意識形態一起被引入并學習借鑒。經過30多年的實踐，從事管理實務的高管人員及從事相關研究的中國學者開始反思以下兩個問題：①植根于西方土壤的管理學理論和分析架構，是否完全適用于不同的文化和政治環境，例如中國；②中國傳統的智慧和哲學思想，能否補充主要由西方發展出來的管理學的不足之處，并為其未來發展提供養分。要回答以上兩個問題，需要對中西文化和管理的差異有深入的了解和分析。

1東西方文化和管理的差異

摘要：“互聯網+”時代，省屬高校古代文學課程既要充分利用信息技術帶來的先進科技成果，更要實施以人才培養為宗旨的教學改革，建立與之匹配的課程評價體系，培養符合社會發展需求的具有綜合素養人才。

關鍵詞：“互聯網+”；省屬高校；古代文學；人本

“互聯網+”時代，信息技術與教育教學融合勢所必然。以MOOC為代表的教學資源共享打破了學校的壁壘，省屬院校在享受先進科技成果的同時，又有憂患之慮。教育的根本是育人，在教育信息化2.0的浪潮里，要緊密結合人才培養目標進行課程建設和人才培育，實現教學內容與技術的無縫對接，保持自身優勢，持續穩健發展。現以長春師范大學為例，探究古代文學課程在“互聯網+”背景下，以人才培養目標為本的課程改革實踐。

一、堅持以人才培養目標為宗旨

2018年9 月，在全國教育大會上明確指出，培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人是教育的根本問題。其中“培養什么人”是首要問題。長春師范大學是培養從事中小學基礎教育工作的師范專業人才的基地，漢語言文學專業是培養具有語文核心素養、適應基礎教育改革需要的中小學語文教師，古代文學課程建設的每個環節要體現此宗旨。

（一）課程目標

長春師范大學及漢語言文學專業的育才方案，首先，要培養學生立德樹人的意識，以德為先，明確師范院校要“樹人之人”。其次，一名優秀的教師還要具備較好的基礎知識和卓越的育人能力。再次，響應國家對弘揚中華傳統文化的倡導，繼承和發揚優秀的價值理念和道德情操。古代文學課程的教學目標分三個層面：一是知識方面，要系統掌握古代文學的基本輪廓，包括古代作家、作品、文學理論、文學流派等學科基礎知識和文學現象興衰變異等學科的專業知識；二是培養學生能借助舊注和有關資料，提高其對古代文學的閱讀能力、審美鑒賞能力、探究與反思能力，并將其應用于語文教學實踐，提升教學技能；三是堅持正確的政治方向和立場，弘揚中華民族優秀的思想和精神，充分認識古代文學對全人類文化的貢獻，堅定文化自信。

【摘要】結合雙語教學現狀，給出了大學物理雙語教學的重要性和必要性；以我院國際合作班為例，給出了大學物理雙語教學的策略。

【關鍵詞】雙語教學；大學物理；國際班

1大學物理雙語教學現狀

高校大學物理雙語教學現狀。2001年教育部下發的《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》文件中明確指出，高校“本科教學要創造條件，使用英語等外語進行公共課和專業課教學”。作為課程之一，大學物理雙語教學一直處于實驗和探索中。吳燁在《大學物理雙語教學探索與實踐》一文中指出，當前大學物理雙語課程普遍存在吸引力不強、受學生歡迎程度不高的問題，他認為課程本身的難度、網絡資源的缺乏以及大學生對雙語教學認知不足是產生問題的主要原因[1]。楊普習的《大學物理雙語教學的探索與實踐》一文也對雙語教學的現狀進行了反思。作者指出，課程實效性不佳的原因主要是，許多高校和教師對雙語教學實質和重要性認識不足，甚至存在一些錯誤的理解和做法。劉玉穎的《大學物理雙語教學實踐與研究》、楊衛紅的《工科物理雙語教學的調查分析及對策研究》論文也對上述問題進行了關注和討論[2]。這些學者提出的具體觀點雖然不盡相同，但是對大學物理雙語教學效果令人不太滿意的現實都表示了極大的關切。我校自2011年開始招生“2+2雙學位”工科1個班，2013年新增“3+1雙學位”工科2個班，目前每年招生規模約為90人，但是均未開設大學物理雙語課程。因此，立足我校實際情況，以中外合作辦學項目為背景，積極探索開展大學物理雙語教學。大學物理雙語教學實效性現狀。薛海國在《對實施大學物理雙語教學過程中若干問題的思考》一文中提出了具體措施：第一，明確教學目標，不能把雙語課上成“外語課”。第二，加強“雙語”師資隊伍的建設，提高教師業務素質。第三，主動了解教學對象的英語水平。第四，加強教材系統的建設[3]。這些建議雖然沒有說明實施的高校類別，但是依舊具有很強的操作性。程昕在《大學物理雙語教學模式的研究》一文中，應用Cummins提出的共有潛在能力模型和認知學術語言能力，實踐并比較了“過渡型”、“保持型”和“強化型”三種教學模式的特點，具有很強的借鑒性和參考性。張紅光的《MOOC教學模式與大學物理雙語教學的有機融合》、王會峰的《地方院校開展大學物理雙語教學的前期準備探索》、王帥偉的《地方院校大學物理雙語教學的思考》等學術論文從各自的授課對象或高校類別，提出了相應地改革對策[4]。高校中外合作辦學項目現狀。2004年教育部下發的文件中《中外合作辦學條例實施辦法》指出，“中外辦學項目是指中國教育機構與外國教育機構以不設立教育機構的方式，在學科、專業、課程等方面，合作開展的以中國公民為主要招生對象的教育教學活動”關于中外合作辦學項目的研究既有宏觀的論證，也有微觀的課程教學改革探索與總結。如林金輝在《高校中外合作辦學項目內部教學質量保障基本要素及路徑》一文中提出，中外合作辦學已經進入了高水平示范性發展的新階段，在這個新的發展階段，質量建設已成為鮮明主題。《中外課程教學及學生學習收獲差異的實證研究》（湯美玲）和《中外合作辦學項目人才培養模式對接策略研究》（孫智慧）論文提出人才培養模式的無縫對接是中外合作辦學項目成功與否的關鍵。對高校中外合作辦學項目的另一類研究主要體現在對師資建設的探索，如李莉的《中外合作辦學中的教師專業素質調查與探析》和閻黎明的《高校中外合作辦學項目教學策略初探》。這些學者大都是一線教師，他們根據自己豐富的教學實踐對各自所在專業和所授課程進行了積極有益的探索，這些探索對同樣在中外合作辦學背景下的大學物理雙語教學改革具有非常高的借鑒價值。目前，我校正通過各項有利措施來增強中外合作辦學項目的競爭力，如籌建國際班專業網絡語音教室、購置在線學習和考試網絡系統、采購國外原版教材、對專業教師進行“雙語”培訓等。

2大學物理雙語教學資源和策略

2.1國際合作辦學定位的需求

目前我校有4個中外合作辦學項目：安徽科技學院與美國布里奇波特大學合作舉辦電氣工程及其自動化專業本科教育項目（3+1；國家教育部MOE34US2A20131550N），安徽科技學院與韓國韓南大學合作舉辦機械設計制造及其自動化專業本科教育項目（2+2；3+1；國家教育部MOE34KR2A20131465N）；安徽科技學院與韓國順天鄉大學合作舉辦網絡工程專業本科教育項目（2+2；3+1；國家教育部MOE51SE1A20161769N），安徽科技學院與美國布里奇波特大學合作舉辦國際經濟與貿易專業本科教育項目（2+2；安徽省教育廳皖教秘高﹝2011﹞17號），安徽科技學院與韓國韓南大學合作舉辦無機非金屬材料工程（新材料工程）專業本科教育項目（2+2；安徽省教育廳皖教秘高﹝2014﹞29號）。經過四年國際合作教學，目標是培養德智體美全面發展，掌握專業的基本理論、基本知識及基本技能，具有國際視野、熟悉國內外學術前沿，具備專業技能，具有創新意識和創業精神的國際化工程技術專門人才。培養要求掌握一門外國語，具有較強的聽、說、讀、寫、譯能力，能較熟練地閱讀本專業的外文書刊；具有較強的語言文字表達、人際溝通、團結協作、知識再生等社會適應和發展能力；具有文、史、哲、藝等基本知識，了解中華民族優秀傳統文化，具有較好的哲學修養、審美能力和熱愛科學、獻身事業的精神。