1、云計算概述

云計算利用的技術主要包括編程技術、海量數據分布存儲技術、海量數據管理技術以及虛擬化技術、云計算平臺管理技術，首先，海量數據分布存儲與管理技術是指云計算系統擁有大量的服務器，可以為大量用戶提供服務，通過采用分布式存儲數據技術來增加數據的可靠性、實用性和高效性，同時運用編程技術和海量數據管理技術可以很好地解決用戶大量的數據存儲與管理、應用程序設置問題，而虛擬化技術可以支持計算機在虛擬的基礎上運行，不僅可以增加計算機的容量，而且還能夠簡化計算機軟件的重新裝置程序，在運用虛擬化技術之后，不僅能將應用軟禁與計算機硬件裝置隔離，而且還能夠聚合多個資源為一個虛擬的資源池，也能夠裂分單個資源為多個虛擬資源，目前這種虛擬化技術主要適用于服務器、操作系統和CPU等多個計算機元件中實現資源共享和按需支付費用的云計算模式，不斷提高計算技術系統服務的質量。而云計算平臺管理技術是指可以同時運行數量大的資源、服務器、應用軟件，在有效管理服務器的同時還可以及時發現系統故障，快速恢復系統到正常運行狀態，從而增加了系統的智能化、自動化和安全性和高效性。總而言之，云計算技術具有靈活使用資源、節約成本、提高資源利用率次和統一管理等應用優勢，已經廣泛應用于運程教育、游戲開發領域中的管理系統中，提高系統的運行效果，提高了管理水平和質量。

2、基于云計算的遠程教育平臺架構和建設

2.1遠程教育。

現代化的運程教育是利用互聯網和網絡技術發展起來的一種新型教育模式，不僅可以讓學生隨時隨地的獲取自己需要的信息和學習資源，而且還能夠實現學生自主學習、教學方法多樣化、教學管理智能化，而云計算也廣泛應用于高效、電大的遠程教育平臺架構和資源建設、教學環境建設和客戶端建設等方面，不僅提高遠程教育系統的智能化和自動化，而且還優化了教師的網絡教學活動，提高了遠程教育的教學水平，增強了學生的獨立自主學習能力和學習效果。

2.2基于云計算的遠程教育平臺架構體系。

云計算模式的應用促進了遠程教育的進一步發展和系統的升級，帶動了遠程教育的不斷推廣和實行，更好地為學生的學習提供豐富的、大量的學習資源，提升遠程教育的管理系統和應用程序的運行效率，極大促進了運城教育的發展。基于云計算的遠程教育平臺架構體系主要包括網絡訪問共享資源池、基礎管理層、應用接口層和遠程教育應用層，該遠程教育平臺架構體系蘊含著遠程教育教學所需要的一切軟硬件計算資源，通過利用虛擬化技術可以將這些軟硬件計算資源以租用、按需計費的形式給學生、遠程教育機構使用，其中遠程教育應用管理層在使用云計算技術之后，不僅可以優化了遠程教育的管理程序，實現了遠程教學和業務管理，例如，遠程教學平臺、考試管理系統、虛擬實驗室和教務管理系統等，而且還升級了遠程教育的應用程序，例如在線交流程序、文檔閱讀程序、電子郵件等應用程序。這些基于云計算的運程教育平臺架構體系的服務作用均是由云端來完成的，不需要在安裝服務器，大幅度減少了管理工作量，節省了遠程教育的人力、物力和財力，確保了遠程教育平臺運行的可靠性、安全性、高效性和實用性；另外，在虛擬實驗室、網絡教學和在線學習互動程序中，極大提高了教學質量，為教師開展教學輔導提供了很好的教學工具和環境。

一、導師制的發展及對遠程教育人才培養改革的指導意義

(一)導師制，適合遠程教育的個別化學習

現代遠程開放教育的遠程、開放和網絡化的教學特點，決定了其課程學習具有個別化的特點，這一特點要求構建遠程開放環境下適合學生自主學習的課程教學新模式。遠程教育的發展，一些地市廣播電視大學的教學點依托的辦學機構增多了，專業設置增加了，學員選擇學校、選擇專業的面更加廣泛，專業數量增多，傳統意義上的“班級”多了，而“班級”的平均人數下降了，形成了所謂的“小班”化教學，學習輔導和管理的模式值得調整。導師制比較適合于個別化教學，注重對學生的個別輔導，當然也適用于遠程教育的“小班”化教學。遠程教育的網絡資源越來越豐富，網絡教學中的學習過程逐步演變為“導學過程”，學生的自主學習顯得非常重要。學生要自主地從網絡獲得各種學習資源，并通過網絡完成學習任務，傳統意義面授教育的“班級”實際上已經虛擬化了。但是在網絡學習過程中，也會碰到各種個別化的問題，這時需要專業人士解決。因此網絡環境下學生的學習自主性需要引導。參加遠程教育的學員來自不同的工作崗位，在工作、學習實踐中他們更希望獲得一些個性化的專業成長幫助，解決一些工作、學習、生活中的一些實際問題，將課堂理論與實踐緊密聯系。因此，遠程教育實行導師制成為必然。

(二)導師制，適合遠程教育的實踐教學

遠程教育重視網絡教育資源的運用，強調學生的自主學習，但是并沒有弱化實踐教學，相反，畢業設計、論文寫作、社會調查等實踐環節是遠程教育的重要內容。有種觀點認為，遠程教育不等同于傳統教育，老師僅僅承擔行政管理的角色，從而弱化了遠程教育辦學中教師的地位和功能。從實踐教學的角度看，教師仍然是遠程教育教學的組織者、實施者，只不過教學的模式發生了一些改變。在實踐教學中，教師的地位仍然沒有改變。某種意義上說，遠程教育的實踐環節和普通高校教學的實踐環節是沒有差異化的。是否通過網絡來開展輔助實踐教學，并不是遠程教育和傳統教育實踐教學的區別。當然，不同的專業，實踐環節的形式還有很大的差異性、多樣化，有些或許可以通過計算機遠程指導實施，但是更多專業的實踐形式需要借助于現實的活動來進行，如法學專業的模擬法庭，無論從組織、設計、策劃還是法律專業知識的運用，都需要專業教師的現場指導。為了激發學生的自主學習，一些基層辦學機構也應該組織一些校園文化活動，作為遠程教育實踐教學的重要環節，如學生學術與科技創新、技能比武等，在此類活動中，要提高實踐教學的活動質量，導師更是必不可少。

(三)導師制，應強化導師的專業隊伍建設

縱觀導師制中導師的職責，涵蓋了學業輔導、生活指導、品德指導等多項內容，不同的高校人才培養模式的要求不一樣，導師工作的側重面也不一樣。但是專業化的導師隊伍建設，毫無疑問是導師制實施的基本條件。這里的師資隊伍建設，包括導師的數量和素質。而從遠程教育的師資條件看，多數基層教學點的師資是比較有限的，師資的絕對數量有限，師資的專業水平有待提高。在目前的環境下，遠程教育應強化導師的專業隊伍建設，基層教學點可以構建起“學業導師—課程導師—社會兼職導師”三位一體的導師團隊，充分利用遠程教育的網絡資源優勢，開展導師制的教育教學活動。

本文作者：陳林 劉楠 揭慧群 單位：咸寧廣播電視大學

1990年，Powell等人在特征和環境兩因素理論基礎上提出了包括預定特征、制度因素和生活變化在內的三因素輟學模型。1995年Kember對Tinto提出的學術融合和社會融合重新進行了定義，他提出社會融合和學術融合之間是線性關系，進而提出遠程學習者進步的雙軌模型，該模型包含正面軌跡和負面軌跡，正面軌跡描述的是較高層次的融合，即該軌跡中包含的因素會促進學生達到較高層次的社會融合和學術融合，而負面軌跡描述的是學生只能達到較低層次的融合。Kember的研究對遠程學習者的輟學過程進行了解釋，并就遠程學習者輟學提出了應對的措施。Kember的研究具有里程碑意義，標志著對遠程學習者輟學的研究進入了解釋性研究階段。90年代中后期，國外關于遠程教育輟學問題的研究趨于平穩，主要是對前一階段理論的反思、總結和完善。1996年，Brown在研究中又將三因素輟學模型中因素的重要性順序進行修改（羅紅衛等，2011）。

90年代末到現在，網絡在遠程教育中的廣泛應用賦予了遠程教育輟學問題研究新的研究意義和內容。Rovai（2003）進一步將影響遠程學習者輟學的因素劃分為入學前和入學后兩個階段，他認為學習者輟學受內、外部諸多因素的影響，對學習者做出學業保持決定有直接的影響的是內部因素。他提出的遠程學習者學習保持模型為遠程教育機構管理者確定存在輟學危險的學習者提供了參考依據。Park（2009）修改了Rovai的遠程學習者保持模型，提出了在線成人學習者輟學理論框架，其中增加了外部因素對學習者輟學/保持決定的直接影響。綜上所述，國外從對遠程學習者輟學影響因素的分析開始走向對輟學過程的解釋研究，研究更加重視各因素之間的關聯及導致學習者發生輟學的內部機理。人們對遠程學習者輟學的因素及輟學的過程模型的研究各有側重，但對影響遠程學習者輟學的重要因素均認為存在共性方面，如工學矛盾、不合理的課程設置與教學設計、環境因素、學習者入學前的特征、學習者的心理特征、學習者的心理障礙、教師素質等。以上模型中的Tinto模型和Kember模型認可度較高，尤其是Tinto模型后來被多位研究者引用，在遠程教育輟學領域產生了重要的影響。

2000年以后，隨著國內現代遠程教育試點高校數量的增加，遠程學習者面臨的學習困難，甚至輟學或流失逐步引起學者的關注。2002年人們才開始關注遠程教育輟學問題。我國最早關注遠程學習者輟學的學者是張偉遠和胡軍，2002年兩人發表了首篇探討遠程學習者學習困難方面的論文《西北地區遠程學習者特征和學習障礙的調查報告》。2003年以前學者們主要研究遠程學習者對基于網絡的遠程教育的適應性與存在的問題，從2004年開始，更多關注遠程教育中流失學生的情況。2010年前，國內研究主要側重遠程教育輟學的時間規律、影響因素、輟學者特征等方面，2011年以來更多的學者運用質性研究的方法，對遠程教育的輟學現象進行深入全面的探究，并歸納出遠程教育學習者輟學的真正原因。綜觀我國對遠程學習者輟學方面的研究，主要集中在以下三個方面。

關于遠程教育輟學的研究綜述2003年，蔣成鳳、魏志慧和師書恩最早就關于網絡學習障礙的影響因素進行了總結，并將其歸為學習者自身、教學人員、課程、機制方面等四大類原因。2004年，蔣成鳳、楊典華和師書恩首次對國外關于遠程教育輟學理論的研究成果進行了介紹，為國內遠程教育輟學領域的研究提供了借鑒和參考。2005年，羅發奮和隋春玲在《國內外遠程學習者輟學原因研究概述與探究》中，總結了國內外遠程學習者輟學的首要原因是工作責任、家庭責任和學習責任之間的矛盾沖突。2010年，蔣紀平的《國外遠程學習者在線學習障礙研究》一文總結了國外遠程學習者網上學習障礙分類、影響因素及對策，并和國內的相關研究進行了比較。

遠程教育輟學情況的調查研究2002年張偉遠和胡軍對西北地區遠程學習者的特征和學習障礙進行調查，涉及學習者的來源、學習動機、學習方式、學習障礙、尋求幫助的途徑、對教育技術資源的了解和應用六個方面。2003年張偉遠等對上海電視大學455名學習者進行了問卷調查，結果顯示網上學習的障礙表現為教學的不足和學習的困難兩個方面。倪少成等對江西電大系統輟學者和教師兩方面進行的調查研究發現，學習者評價引起輟學的處于前五位的因素依次是：工學矛盾、考試嚴格、考試通過率低、學習費用高和缺乏專業基礎；教師認為學習者輟學的主要原因是學習者的學習表現差和學習信心不足。（轉引自：羅發奮，隋春玲，2006）。蔣玉蘭和周磊（2006）分析了寧波電大輟學者的年齡、性別、輟學時間分布和已通過課程數目，并對學習者的輟學原因進行問卷調查，顯示對自身學習基礎沒有正確的認識、工學矛盾以及失去學習動力是主要輟學原因。羅發奮（2007）基于國外遠程教育輟學理論，對廣東三所現代遠程教育試點院校和廣州廣播電視大學的學習者進行了調查，得出影響輟學的最主要因素是學習者平時的努力程度和工學矛盾。黃正明和屈鴻翔（2008）通過對天津電大六屆學生流失情況的調查，得出了學生流失的規律，即學生流失率最高的時間發生在入學后的第三學期，專科學生比本科學生更易流失，成績差的學生較成績好的更容易流失，并在此基礎上提出了相應對策。

遠程教育輟學原因的質性研究2010年開始了對遠程學習者輟學原因的質性研究。李瑩等人認為以調查問卷為基礎的調查研究雖然可以為遠程學習者輟學研究提供統計學意義上的規律，但對輟學者本人內心的關注不夠，而質性研究可以深入遠程學習者內心深處，有助于對輟學原因進行整體性、解釋性的把握。李瑩、陳洪玲和韓毅（2010）以網絡訪談的形式進行調查，將開放教育學習者分為好學生和輟學生兩組，通過對比找出影響學習者輟學的因素，得出影響輟學的關鍵因素為工學矛盾、經濟壓力、自主學習能力低和學習困難。李海艷、劉永權、李瑩（2011）在對輟學生、教學人員和班主任多方面訪談的基礎上，研究發現除了工學矛盾、學習困難等學生自身方面的原因外，課程資源缺乏整合、教學支持不足等教育機構方面的原因也會影響學習者輟學。羅紅衛、李瑩、牛健（2011）采用質性研究方法，針對廣東地區遠程開放教育英語本科輟學者進行個體訪談形式調查，剖析輟學者輟學的心理動因，對輟學現象進行全方位的深描。盧峰（2011）采用質性研究的方法，通過對輟學者的訪談，深入了解影響他們輟學的主要因素，包括工學矛盾、學習動力不足、情感上受到傷害等。#p#分頁標題#e#

1.基層官兵分析

基層官兵是開展武警遠程教育活動的重要參與方，對基層官兵進行學習目標需求分析是搞好武警遠程教育的關鍵。對基層官兵學習需求分析主要包括對基層官兵學習經歷、實際需求、學習目標以及知識結構等。在進行武警遠程教育網絡課程設計時，可以先對基層官兵開展前期調查，建立基層官兵學習檔案。通過對這些數據的分析掌握不同學習對象的學習需要與個性需求，并對不同層次的基層官兵提供相適宜的學習建議，從而真正實現“因材施教、因需施教”。

2.教學目標設計

教學目標是基層官兵在進行遠程學習過程中應達到的學習結果或標準，教學目標的制定應具體化、明確化，以便為制定教學策略提供依據。為此，每門網絡課程都應該有適合學習對象的教學目標，并以簡明的語言呈現給基層官兵，使基層官兵在教學目標的驅使下主動學習。教學目標設計主要包括每門課程教學總目標、單元知識目標以及各節知識點、技能節點教學目標。教學目標應呈現在每門網絡課程首頁，讓基層官兵對學習該課程的目的一目了然。單元目標應呈現在單元學習內容之前，各知識、技能節點的教學目標則應在基層官兵學習該知識、技能點的過程中呈現，以告知基層官兵該目標的層次，根據不同目標層次給基層官兵以不同的學習建議，讓基層官兵根據不同教學內容和不同目標層次制定相應的學習策略。

3.武警遠程教學內容的選擇與組織

教學內容的選擇應把握貼近部隊需求的原則。應壓縮基礎課程教學比例，重點安排與部隊任務相關聯的課程，比如武警戰術、武警政工、武警指揮、軍事教學法、部隊管理等教學內容。在選好教學內容的基礎上，應把重點放到教學內容的網絡組織上，要選取適宜的網絡表現形式呈現教學內容。主要是利用超文本形式編排和組織教學內容，把選定的教學內容一步步分解為若干知識、技能點，形成由粗到精的網狀知識節點，基層官兵可根據個人學習需求通過文本、圖像、熱按鈕等超文本鏈接方式任意選擇學習內容。在設計過程中應盡量加入web2.0文件組織方法，利用博客、維基、RSS等形式豐富教學內容的組織樣式，以激發基層官兵在學習過程中主動參與和積極思考的學習熱情。

4.教學策略設計

摘要:

在新農村建設背景下發展遠程教育既是適應經濟新常態、創建學習型社會的必由之路，也是開發農村剩余勞動力資源、實現全社會共同富裕的必然選擇。借鑒國外優秀發展經驗，發揮我國遠程教育優勢培養“有文化、懂技術、會經營、善管理、能創業”的新型職業農民，成為遠程教育促進經濟發展的新途徑和重要使命。文章在探討遠程教育在新型職業農民培養的可行性后，借鑒國外發展經驗，從轉變教育理念、豐富教育內容、增加經費投入、擴展遠程網絡教育平臺等方面，為完善我國新型職業農民的培養提供借鑒與思考。

關鍵詞:

遠程教育;新型職業農民;培養;啟示

隨著工業化、城市化發展進程的加快，農業的基礎地位越來越突出，職業農民的發展和教育成為世界各國亟須面對的問題，也是關系到我國改革開放和經濟新常態下社會穩定發展的重要任務。在黨的十八大之后，我國主動調整經濟結構、經濟增長速度與方式以適應現階段國家發展需求，農村經濟作為我國經濟結構的重要組成部分，農民的整體素質作為核心問題成為此次調整的關鍵所在。毫無疑問，我國是一個農業大國，農村人口占我國人口總數的一半以上，但我國不是一個農業強國，“三農”(農業、農村和農民)和“四化”(工業現代化、農業現代化、國防現代化和科學技術現代化)一直是黨和國家關注的焦點問題，而培養新型職業農民、適應農業現展趨勢是當前發展亟須突破的瓶頸之一。遠程教育作為我國高等教育的重要組成部分，在農村教育方面積累寶貴的經驗，結合我國實際國情，借鑒發達國家遠程教育在新型職業農民培養上的經驗和優勢，將為我國新型職業農民的培養和農業現代化進程的推進注入新的活力。

一、字斟句酌:新型職業農民含義解讀

新型職業農民是指經濟活動以從事農業生產經營和管理為主體，并以此為生活來源，有文化、懂技術、會經營、善管理、能創業的新型農民。2005年，農業部的《關于實施農村實用人才培養“百萬中專生計劃”的意見》首次提出“職業農民”的概念;2006年，《中共中央、國務院關于推進社會主義新農村建設的若干意見》又提出培養“有文化、懂技術、會經營、善管理、能創業”的新型農民;此后，在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》《關于加快推進農業科技創新持續增強農產品供給保障能力的若干意見》《關于全面深化農村改革加快推進農業現代化的若干意見》等文件中，進一步強調新型職業農民建設的重要性［1］。與“傳統農民”不同，新型職業農民作為一種受到社會廣泛尊重的獨立職業而存在，具有較強的社會責任感，其農產品的生產不僅要滿足家庭需求，還要滿足社會消費者的需求，是能從價值內涵上提升生活質量達到“物質上共同富裕、精神上共同富有”的農民群體。

本文作者：屈從線 單位：旬陽縣城關鎮中心學校

不斷的反思讓我明白:利用遠程資源教學雖然“信息傳遞的多感覺通道，超文本的全方位輻射，人機對話的互動性。”都是傳統語文所不能達到的，但嘗試中高容量的教學反而把課堂變為知識的展覽館，學生成為名副其實的觀眾。因為內容太實、太雜，呈現太快，學習過程中的直覺與悟性、選擇與探索，明顯受到了限制，課堂教學變得華而不實，好多情況下，反而窄化了學生的人文視野，淡化了學生的情感體驗，導致學生思維淺表化，體驗簡單化。

就這樣，在合理性的指導下，我本著該刪的刪掉，該簡化的一律不復雜的原則對資源優化后又進行了試講，當第三次講課之后，從自身的課堂過程，我明顯感覺到了刪繁就簡緊繞主題的教學設計有了更好的效果，在帶給老師輕松的同時，也帶給學生充分朗讀、感悟、體驗的時間，讓語言文字傳情達意的作用也發揮到了一個更高的程度，學生的參與程度也一并提高。實踐證明遠程教育資源應用一定要具有合理性，才能為四十分鐘的課堂節約時間，為學生提供參與的機會，為表現主題起到推波助瀾的作用。

每一個文本在每一冊教材中的每一單元里，都在編者的精心挑選下有著獨特的作用，都圍繞著本單元的表現主題起著不可或缺的內因，都共同滲透著所要體現的人文精神，這種人文精神就是教師組織課堂時體現“有效性”的指導方向之一。在《中國國際救援隊，真棒!》這組文章里，前兩篇文章都展示的是外國人對中國人的幫助，在此基礎上來學習最后這篇講述中國人幫助外國人的事件，通過學習使學生感知國際間的互幫互助精神，感知“國際理解”的初步含義。

于是，教學中為了能“有效”的使中國國際救援隊的“個體行為”上升到“代表國家行為”的突破，使學生通過對中國國際救援隊的了解，認識中國作為一個世界大國在國際社會中發揚的人道主義精神，對遠程資源利用的好壞就是至關重要的。教學前搜集的世界各國負責人及人民對中國和中國國際救援隊給予高度稱贊的資料，及把課后資料袋補充的聯合國對中國國際救援隊稱贊的內容在課堂教學中的應用，都有效的使“中國國際救援隊的行為”向“國家行為”這一目標靠近，而課的結尾處用遠程教育資源展現的中國國際救援隊員們在鮮花與掌聲中、在國家領導人的熱情迎接中滿載笑容走下飛機的場景，更有效的使學生對“國際友好”的主題思想有了更深的感知。

如何讓遠程資源的利用達到“巧妙性”，能為凸現主題起到畫龍點睛、妙筆生輝的升華與飛躍作用，則需要教師對教材精當的開發與把握，需要教師教育機智與教育藝術的完美結合。只有當為主體服務的遠程資源不用不行、非用不可的情況下才用，或者說是學生的想象及生活經驗再認識也無法達到，教師的語言也無法展現時，它的出現對于教學則是一種跨越式的幫助，這樣它對于教學才是有意義有價值可言。人們常說“話有三說，巧說為妙”，同樣，任何一種資源的呈現方式肯定有許多種，最佳途徑、最佳時間才會達到最佳效果，但對最佳途徑、最佳時間的選擇與把握，要靠教師對教育內容與教育契機的發掘與駕馭能力，要靠教師的教育經驗、職業敏感和教育智慧，唯有如此，“巧妙性”才能讓“有效性”的效能最大化。

例如，竇桂梅老師執教《長征》，在處理文章中“大渡橋橫鐵索寒”的“寒”這一環節時是這樣做的:當學生的認識停留在“天氣的寒冷”和“對天險的心驚膽寒”這一水平再也無法超越時，教師巧抓時機播放了一段電影，再現戰爭的真實場景，并以“鐵索橋上，橋下，那場面真叫人。”的練習為指導，使學生實現了認識上的高度飛越，明白了“寒”還有更為深刻的含義，即“滴著鮮血的鐵索”所塑造的“惡戰的場景”等。這種用在學習處于“山重水復疑無路”處的點撥，用在疑難處的巧妙化解，用在思考進入停滯狀態的指導，用在升華文章主題起催化作用的牽引，用在完善認識上的及時整合等，都以其實際的教學效果向我們闡述著“巧妙性”的玄機。

摘要：

文章分為3部分，第一部分簡要介紹我國遠程教育的現狀，提出在線輔導的重要性，第二部分提出在線輔導教師應具備四類核心策略的能力：支持與激勵、引導與聆聽、交互與反饋、總結與發展，第三部分總結4種在線輔導策略。希望文章能夠為遠程教育在線教師的輔導提供策略和方法指導。

關鍵詞：

遠程教育；在線輔導；策略

1我國遠程教育的現狀

我國遠程教育的發展經歷了3個階段，第一階段是函授教育，第二階段是80年代興起的廣播電視、衛星廣播等多媒體教育，第三階段就是隨著信息和網絡技術的發展，產生了以互聯網為基礎的在虛擬的教學環境中進行互動授課的教育形式，稱為現代遠程教育。現在遠程教育發展到第三階段，互聯網已成為不可或缺的組成部分，遠程教學中的大部分教學活動都通過互聯網進行，如網上咨詢、報名、選課、輔導答疑、網上考試等。目前我國遠程教育的學生多為成人在職人員，由于工作、生活等多重因素的影響，導致工學矛盾突出，很多學生較難適應網絡教學模式，無法掌握網上學習的方法和技巧，將學習變成一種負擔，同時師生的時空分離也影響了教師和學生及時互動交流，課程論壇難以完全發揮其功能，學生參與網上學習的興趣逐漸下降，嚴重地影響了網絡教學的學習質量。面對以上種種困境，在線輔導老師應采取有效的策略與技能來指導和幫助學生，提高學生的學習興趣，行之有效地開展網上教學。

2在線輔導策略的設計

摘要:

無論是從管理體制還是辦學方式上看，我國的繼續教育、成人教育、職業教育及遠程教育等四類教育模式是獨立并存的。文章通過對相關的政策文獻分析得知，繼續教育與成人教育、職業教育、遠程教育等四種教育形式相互重疊、相互包含。這種重復性資源建設的教育模式不利于我國終身教育體系的發展，要重構我國的終身教育體系，必須以繼續教育為主導，職業教育是其主要內容，成人是其教育對象，遠程教育是其發展方向，并改變當前繼續教育以學歷與職稱為限制的學習準入制，將繼續教育定位于全民化教育。

關鍵詞:

教育形式;繼續教育;成人教育;職業教育;遠程教育

隨著終身學習理念的深入，我國的繼續教育、成人教育、職業教育與遠程教育等四種教育形式在終身學習型社會建設中發揮重要的作用，是我國終身教育體系的重要組成部分。但是，從我國終身教育體系的現狀看，這四種教育形式的教育對象、特征表現及其相互關系一直存在相互混淆的現象，尤其是教育對象的重疊，給其各自在終身教育體系中的定位帶來不便。此外，由于這四種教育形式的重疊與交叉，導致其在教學過程、教學管理、教學研究及生源競爭等方面帶來巨大的重復建設與資源浪費。終身學習型社會的要求是，學習將伴隨著每個社會個體的一生，教育機構通過合適的教育資源供給保證每個個體能夠接受教育的機會。我國作為一個教育資源有限的人口大國，如果不能理順這四種教育方式之間的重復與交叉，避免其同質化競爭及各自為戰的現象，就會使教育資源的重復建設與浪費。因此，只有理順上述四種教育形式的關系，明確其各自在終身教育體系中的定位，才能促進教育資源的最大化，才能更好地通過教育資源的合理安排來促進學習型社會的建設。

一、四類教育形式教育對象的界定

1.繼續教育。要理清繼續教育的教育對象問題，必須對其相關的政策文件進行梳理，從20世紀80年代以來，教育主管部門對繼續教育對象有不同的定位，形成5種不同的官方界定。具體而言，第一，1987年國家教委頒布的《關于改革與發展成人教育的決定》，在這個文件中，首次提到繼續教育是我國教育體系的一部分，繼續教育的對象是具有大專以上學歷或具有中級以上專業技術職稱的在職人員。第二，1987年，在國家教委聯合國家科委、勞動人事部等六部委共同頒布《企業科技人員繼續教育的暫行規定》，在這個文件中，繼續教育的對象主要是企業在職人員，且需要具有中專以上學歷或具有初級以上技術職稱。第三，1990年在國家教委主持召開的全國成人教育工作會議上，會議公報明確表示，繼續教育的對象是具有大學本科以上學歷的在職人員。第四，1991年，國務院辦公廳轉發國家教委《關于開展大學后繼續教育暫行規定的通知》，在這個通知中，將繼續教育的對象定為是具有一定學歷及專業技術職稱的在職人員，范圍較前幾次有所擴大［1］。第五，2003年，周濟在全國繼續教育工作會議上的講話，明確指出我國繼續教育的對象是高中后和大學后的在職人員。由此可見，官方的這五種界定均明確提出了繼續教育對學習者的學歷、職稱的要求，但不同的是對學歷、職稱的層次要求有所差異。首先，從學歷層次上看，只有1991年的政策對此規范較為籠統，明確學歷要求，但并沒有劃定某個層次;1987年的兩個文件均提及學歷要求，分別是大專及中專;界定三規定必須是大學本科以上學歷;界定五進行適度的放寬，只有具備高中學歷即可。其次，從職稱上看，5個文件政策均有所要求，且要求的層次與學歷層次是對應的，比如本科對應的是中級職稱，中專對應的是初級職稱等。再次，在相關的5個文件中，均明確要求繼續教育的人員必須是在職在崗人員，但界定五雖然也提到在職人員，但其作為學校的后續教育，并沒有完全排斥非在職人員。當然，關于對繼續教育對象的學歷、職稱要求，能否適應當前知識經濟社會的需求，是否能夠促進繼續教育對學習型社會的貢獻，這是值得商榷的問題。從前述分析可知，繼續教育在本質上是一種為在職在崗人員提供的教育形式，其目的是為了促進在職人員知識與技能的提升，從這個意義上看，繼續教育包含成人教育與職業教育。那么，繼續教育與遠程教育到底是什么關系?2004年教育部在遠程教育工作會議上明確提出，實施現代遠程教育工程，是完善繼續教育制度，適應社會個體知識更新及終身學習的需要。由此可見，遠程教育是繼續教育的一種新的形式，是繼續教育在信息社會發展的主導方向，這樣繼續教育也包含遠程教育。