本文作者：楊立雄 單位：云南省昆明市滇池度假區實驗學校校長

幾天前讀完了羅廳長的“教育三部曲”：《教育的邏輯》、《教育的智慧》、《教育的價值》，一時間文思泉涌，寫了一些心得體會，和大家分享一下。Logic（邏輯）+Intelligence（智慧）+Value（價值）+Education（教育）=Live。這是我對“教育三部曲”的直觀反映。當然，它的內涵遠遠不止這些，一方面，人需要通過教育獲取智慧、邏輯、價值，成為一個有價值的人；另一方面，邏輯、智慧、價值是哲學概念，即教育發展本身有其內在的邏輯規定、智慧生成的質量互變、價值取向的主體需求。所以，我的理解是：“三生教育”是人類教育的邏輯必然、智慧必然、價值必然成果。

身為校長，我從《教育的邏輯》一書中，認識到了“設計學習”是新時期校長創新管理的第一要務。該書的主要內容有觀察教育的三個維度、實踐現代教育的三個基點、教育可持續發展、現代教育制度設計、教育的未來走向等。其中“，教育既應提供一個復雜的、不斷變動的‘世界的地圖’，又應為我們提供在這個世界上航行的‘指南針’”，這句話給我印象深刻！我想，要想成為一名合格的中小學校長，要建設一所學生喜歡的學校，我們在建立學校管理制度時，首先就要設計好全校的“學習地圖”，讓師生的工作、學習像呼吸一樣自然，要幫助學生成為自己的指南針。

今天的教育體制和教育機制，需要一種新的教育內容來修正、完善，使其更具生機與活力。“三生教育”是我國教育體制、機制發展的必然。生命是一本書、生存是一本書、生活是一本書，每一本書都要用心去品讀，才能真正領會真諦。

羅廳長著書立說、首倡“三生教育”，可以說是設計了全省教育領域的學習。中小學校長創新學校管理問題也亟需解決，怎樣解決？就是做好學校的設計師，把全校的學習設計好，通過學習制度、學習機制的建設，同時也促進“三生教育”的學習與實踐。

羅廳長在《教育的智慧》一書中，還記錄了他在美國普林斯頓大學的演講內容，其中“學校是人們心中永遠的豐碑，教育是全社會揮之不去的情感。我們沒有理由不感恩教育，不敬畏教育，不發展教育”，這段話，讓我體會到了作為一名中小學校長的幸福感！當然不能只有校長一人感到幸福就可以了，要讓老師和學生都感到幸福，如何做到？校長就要帶頭學習、帶頭讀書，調動全校的學習積極性，做學生、老師讀書學習的表率、榜樣。學校是學習的場所、讀書的地方，要讓大家感到讀書、學習是件很快樂的事情。

“教育的終極價值是使人成為人，成為幸福的人”，這句話出自《教育的智慧》第十五頁。“三生教育”是幸福的教育，是關注教育民生的教育，“三生教育”從最初的認知生命、學會生存、幸福生活的教育，已經日臻成熟為重視生命價值、歷練生存智慧、培植生活信仰的教育，通過與“三生教育”的共識、共振、共進來提升教育民生幸福感，也是中小學校長光榮的職責與神圣使命。

1教育智慧的內涵

教育智慧的生成離不開對教育規律的認識，對教育理論的掌握是教育智慧生成的基礎，教育智慧正是基于前面的條件在教育實踐中發展而來的。教育智慧是智慧在教育領域的具體體現，其主體是教師，主要表現為“教育的一種自由、和諧、開放和創造的狀態，表現為真正意義上尊重生命、關注個體、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界”。由此闡述來看，教育智慧有其豐富的內涵，而且教育智慧的生成也不是教師皆可以實現的，即便有潛力的教師也并非能做到兼顧所有的內涵，但這并不是否認此論題的可行性。正如在此之前所述，智慧一詞的本意既有認知自身局限的明智，還有對于智慧之境的不懈追尋之意。因此，朝向教育智慧之境的探索注定了教師在此過程需要自我認知和剖析，這是一個不斷接近教育智慧理想之境的過程。

2教育智慧的價值取向

2.1教育智慧內隱道德和人文關懷

鑒于智慧的本意即有道德的隱喻，加之教師這一特殊主體，教育智慧自身便具有其道德倫理的價值取向。在希臘語中，對智慧一詞賦予的價值內涵有道義和良知，以此區別于欺詐和狡黠。教育智慧即是要教師知道如何辨真假，識善惡，即在教育實踐中辨識教育現象的善惡，合理地處理各種教育問題，做到去偽存真。正如肖群忠在《智慧、道德與哲學》中指出，智慧是真理性認識和價值合理性的統一。智慧在教育領域的表現是一種指向人的心靈、情感和身體的關心。富有教育智慧的教師在此扮演的是關愛者的角色，以一種全神貫注的特殊方式對待學生，這種關注或全神貫注是完全接受性的。當教師真正關愛別人的時候，不會把自己的意識結構強加于人，而是感受到他正在遭受的事情。教育智慧處處體現著教師對于學生的人文關懷。在引導學生認知活動的基礎上，啟迪學生的智慧，同時讓學生獲得自由和幸福，這是教育的根本追求，只有充滿人文關懷的教育智慧，才能讓學生感受到這種自由和幸福。

2.2教育智慧是對技術性教學的批判

教育不是簡單的操作性行為，而是基于信念的事業。因為真正的教育是精神創生和靈魂的感召，如果教育只是一種簡單的操作行為，那么教師也沒有存在的必要了。但事實上，真正的教育離不開教師，尤其是富有教育智慧的教師。一直以來，教師利用權威極力把學生納入自己事先確定的軌道之中，也把自己限于各種規范之中，排斥任何意外事件，同時也失去了寶貴的教學時機。教師個體豐富的知識受到忽視，關于教育實踐的知識沒有去積累與反思，而這些豐富的實踐性知識正是教師教育智慧的重要來源，在這種技術文化的影響下，教師積累教育智慧的權利被剝奪了。這種傳統教育不僅導致課堂氣氛過于沉悶，使學生拘泥于刻板。教育智慧是唯有人才會有的，要充分考慮人的因素，將學生看作整體性的具有生命的人。

一、教育學的價值品格：以全人的培養確立教育目的

教育的根本目的和終極價值是培養社會所需要的、相對完善的、全面發展的人，這是確立教育學學科品性的根本前提，也是建構教育學研究目的和教育學方法論的邏輯起點，即教育學要用社會科學的方法來研究人類社會及人身上所表現出來的特定社會的屬性，促進人在身心、智力、技能、道德、精神、審美意識、個人責任感、創造性等方面的全面發展，使人成為一個真正的、有尊嚴的、有價值的、完全的人。人既是發展的主角，又是發展的終極目標，讓每一個受教育者都成為既有文化又掌握專門知識的人才，是現時代家庭教育、學校教育、社會教育的共同目的。不管是講教育學的人也好，聽教育學的人也好，首先一定要形成對全人教育目的的正確認識和價值觀，即全人教育的目的是作為人而不是作為生產手段或政治工具得到充分的發展，“教育不僅僅是為了給經濟界提供人才：它不是把人作為經濟工具而是作為發展的目的加以對待的。使每個人的潛在的才干和能力得到充分發展，這既符合教育從根本上來說的是人道主義的使命，又符合應成為任何教育政策指導原則的公正的需要，也符合既尊重人文環境和自然環境又尊重傳統和文化多樣性的內源發展的真正需要。”然而有趣的是，全人教育的目的使教育學研究起來既容易，也困難，這可能是令人頭痛的地方。說它容易，是因為自古希臘時期亞里士多德在自由教育論中體現全人教育的理想以來，教育家們就將全人教育滲透到教育學的研究之中，現已形成成熟的理論體系，我們只需拿來即可。說它困難，是因為全人教育不是一種特殊的課程或方法論，而是一整套教育思想，是教育藝術的實踐體現，而要把教育思想以藝術的形式體現出來則是一件難事。俄國教育家烏申斯基在論及全人教育的信念時指出：“教育學———不是科學而是一種藝術———是一切藝術中最廣泛、最復雜、最崇高和最必要的一種。……作為藝術，它追求一個永久要達到而從來不能充分達到的理想，即完人的理想。”然而，這并不是說，教育學所描述的教育目的只能仰望而無法企及。英國教育家懷特海在論及教育目的之實現時堅持認為，當社會經濟條件、教育系統內部所需要的條件、其他教育機構等完全滿足時，教育目的就能夠實現?？扇砸赋龅氖?，在現實條件下，全人教育及其培養目標還可能是一種極近又極遠的理想，一種可能實現又難以完全實現的理想，一種值得長遠追求又不能放棄的理想。正如法國藝術家讓•米勒（JeanMillet）所言：“全人教育是一個夢，但夢要讓它實現。”

二、教育學的精神品格：以人性的塑造提升教育理念

人的存在本質上是精神的存在，教育理念也是一種精神性的存在。教育學就是把人類的精神世界及其積淀的精神文化作為重要研究范疇的科學，并運用意義分析和解釋的方法來研證與人性有關的觀念、精神、情感和價值等，這是檢視教育學學科品格的客觀依據。“教育科學是一個開放的、具有強烈參與性的人文事業”，是一門喚醒人性、塑造人性的科學，它以人性的解放為核心理念，又以關于人性的哲學為理論基礎，并歸結到人性的發展，因而“無論從教育的歷史與現實，從教育的實際與理論，從教育的使命與功能，從教育學自身，都說明教育學是屬于人文科學的”。把教育學和其他學科從屬性上區分開來，如同人類蜂箱有規則的分化過程———其他學科讓人具備判斷自己專業范圍內事務的能力，教育學則致力于社會普遍人性的展現。換言之，教育學是一門人性教育的科學。教育學的宗旨就是從根本上喚醒人對在世意義的反思，喚醒人對真、善、美的內在追求，使人成為具有求真、向善、唯美、尚自由的主體精神的人，而不是一個僅有學問的人。在本質上，教育學是一門良知之學，因而是較物理學、生物學、化學、醫學抑或其他學科最悠久、最重要、最具引領作用的科學。恰如法國文藝復興時代的人文主義代表弗朗索瓦•拉伯雷（FrancoisRabelais）所指出：“沒有良知的科學便是靈魂的毀滅”。事實上，民主生活中最需要的也是那種為了全體人民以及整個社會普遍人性展現的人性教育。即使對于現代化的成就來說，人類那種無拘無束的標新立異精神也具有與技術專業化同等重要的意義，因為這種存在于人使人適應新環境、解決新問題的能力，正是源自人類智力深處的人性教育。如果我們的理想是使人類的智力僅僅成為國家技術裝備的一個器官，我們則可以輕而易舉地拋開教育學，讓人在世間任意地作惡。最優秀的學校一定是有教育美德的學校，最優秀的教師一定是用美德去塑造學生，最優秀的教育工作者一定會在教育學的廊坊里行走。只要靈魂尚在，教育學的高尚品格就不會泯滅。

三、教育學的發展品格：以生命的關懷成就教育對象

教育學的研究對象是人，而人是生命的存在，教育學就是通過研究生命現象、生命活動的本質，提示生命發生、發展的規律，從而喚醒生命中沉睡的靈氣，開啟生命中塵封的本能，發掘生命中潛藏的動力，促進人的全面、自由、和諧發展，這是評價教育學學科品性的價值標準。教育學是高度關懷生命價值的科學，或更直接地說，教育學是生命科學，因為教育學是一種促進生命和諧發展的藝術，這種藝術起源于人之特殊生命的活力，并使人的生命活力進一步騰升和上揚。費爾巴哈說：“生命是一切寶物中最高的東西”。一顆偉大的靈魂，必然會強化生命的特征；一門偉大的科學，必然會重視生命的價值。教育對象所指的人，即使他們并不是美麗的天使，他們也絕不會是沒有生命的泥土。因此，無論是教育學者，還是教育工作者，只有充分認識生命的價值，敬畏生命，尊重生命，熱愛生命，進而悅納生命，提升生命，關懷生命，科學的內涵才能在朦朧的生命意識中繁榮起來。德國教育家O.F.博爾諾夫（OttoFriedrichBollnow）在回顧20世紀前期的德國教育學時指出，“現在的僵化的傳統生活方式壓制年輕一代在生活中施展才能，因而他們起來反對它。”在博爾諾夫看來，生命的唯一形跡就是發展，一切靜止就是死亡，因此理智是永遠不能了解生命的，只有感覺和直觀才能有所領悟地把握生命，而教育學就是使人具有良好的感覺和直觀的科學。或許有人認為，不學教育學也可以成為教師，也可以傳道、授業、解惑，對此我不敢茍同。如果一門學科只是簡單地傳授知識，只是訓練培養專精技術人員，而失去了生命的關懷、意義的尋求及人生視野的開拓，即使能訓練出專家，這些專家也不過是行尸走肉，充其量只是一堆沒有生命情懷的技術純良的機器人。不但如此，這樣的人還會踐踏生命，肆虐生命，他們的知識越多，對社會的危害越大，就像道德淪喪的日本帝國主義在中國搞細菌戰一樣。教育就是要在人的心田里撒下愛與德行的種子，使生物人、自然人成長為具有生命情懷的人。若失卻生命情懷，便失卻教育價值；失卻教育價值，便失卻存在意義；失卻存在意義，全不復有初矣！

四、教育學的超越品格：以靈魂的安頓組織教育活動

摘要：教學作為一門實踐性很強的科學和藝術，需要教師實踐智慧的養成。在教學活動中，教師的實踐智慧表現在教學目標選擇、課程內容安排、教學實施過程、師生教學狀態等諸多方面。在教師教學實踐智慧養成過程中，飽滿的教學熱情是源泉，豐富的理論儲備是基礎，優秀的思維品質是重要依托，高超的臨場應變能力是外在表現和決定因素。

關鍵詞：實踐智慧；理論智慧；課堂教學

教學是一門實踐性很強的科學和藝術。古往今來，各種教學理論汗牛充棟，但教學活動的復雜多變決定了任何理論都難以囊括教學過程的全部。精彩紛呈的教學是一個閃爍著智慧之光的歷程。如果援引哲學上將智慧劃分為理論智慧和實踐智慧的方法，可以說，教學需要理論智慧，更呼喚著教師實踐智慧的養成。

一、教學實踐智慧的提出

自歐洲近代工業革命以來，受近代工業生產原理的影響，在教學上，人們廣泛地分享著這樣的理念———教學是充滿規律的可預見過程，只要教師遵循一定的教學理論和操作技巧，教學就會取得預期效果。由此，教學過程高度強調標準化、程序化和規范化。然而，一系列教學經歷表明，教學似乎并非如此簡單。有的教師雖歷經歲月的磨煉，但在課堂教學中仍不能得心應手。教師精心準備了教案，但在課堂上時常遭遇學生的麻木遲鈍，所預想的教學高潮狀態難以出現。筆者的分析是，真正的教學不是一門技術，而應以藝術境界為追求。教學不是一個簡單的灌輸和“填鴨”過程，教學不能歸結為按部就班和墨守成規，它需要發揮教師的創造性。教學高潮的出現，依托于課堂上師生之間、學生之間知識的匯集、思想的交鋒、思維的碰撞和情感的契合，進而達成精神的交流與對話。而這依托于教師高超的教學實踐智慧。所謂教學實踐智慧，是指在教學過程中，教師在追求教學合理性驅動下對當下教學情境的感知、辨別與頓悟以及對教育道德品性的彰顯，從而促進師生生命共同發展的綜合才能[1]。教學實踐智慧根植于具體的教育教學實踐，是基于善的教育價值追求。然而，在現今的學校教學中，背離實踐智慧的情形仍多有存在。主要表現為：一是對知識價值的過度推崇。課堂教學過于強調知識傳授，將學生變成知識的“容器”，淡忘了增進智慧的教學使命。二是教學程序的刻板、單調。教師們習慣于按照事先的教學計劃和教案實施教學，使教學過程淪為教學預設的現實再現，對課堂的教學生成關注不足，回應不夠。三是教學改革收效甚微。在教學改革大潮中，在各種教學理論層出不窮的背景下，教師們不斷地嘗試各種教學新理論，卻難以收獲預期的教學效果。四是師生的心靈默契難以形成。教師采取了各種理應“行之有效”的教學方法，但其教學仍難以牽動學生的心靈，師生之間缺乏思想的共鳴和心靈的契合。實際上，教育教學的真諦不僅僅在于傳授豐富、有用的知識給學生，而且還在于使學生在獲取知識的過程中有所領悟、有所體驗，并能把知識內化為自己的智慧，而只有充滿智慧的教學才能充分喚起學生的智慧。教學實踐智慧是教學應當追求的永恒主題。

二、教學實踐智慧的主要表現

教學實踐以實現教學對象的發展為價值。而課堂教學對象是復雜的、多樣的、能動的和富有創造性的。人的復雜性決定了教學過程必須彰顯實踐智慧。作為教師對教學整體的合理性把握，教學實踐智慧在課堂教學中主要表現在以下方面。

一、教育的節奏

讀了懷特海的《教育的目的》,給我留下深刻印象的是一個詞語———節奏,音樂有節奏,詩歌有節奏,建筑有節奏……“節奏”這個詞總讓人想到一連串叮叮咚咚、參差不齊、錯落有致的美妙符號,但我還是第一次看到用“節奏”這個詞來描述教育。

那么什么是教育的節奏呢?它是指人的智力發展表現為一種階段性,我們的教育就應該順應這種規律,“不同科目和不同的學習方式應該在學生的智力發育達到適當的階段時采用”[1](P28)。這就是教育的節奏。

在我們傳統的觀念中,常常以為學生的進步是一種勻速發展的過程,如果他10歲掌握了100個詞語,那么他20歲必定能掌握1000個。事實并非如此。我們的生命是有周期的,它交替更換、起起伏伏,并不是一味機械地不斷攀升,因此我們的智力發展會經歷一種時快時慢,一些方面發展迅速而另一些方面停滯不前的過程,懷特海將這一發展的過程分為三個階段,即浪漫階段、精確階段和綜合運用階段。所謂浪漫階段,即開始領悟的階段,它包含了從出生到12歲左右的時光。之所以稱為浪漫階段,是因為人在這個時期對于一切都有著一種未經探索的好奇心,世界之于人充滿無盡的秘密和樂趣。我們沒有獲得過系統科學的知識,對世間萬物的認知也不過是一些直接的零星的觸摸,也正是因為這樣,從情感本質上我們充滿了一種探索的興奮。為什么當我們開始接受正規教育時,就有一部份人會出現“厭學”情緒,而你從來沒發現一個嬰兒在呀呀學語時會“厭學”?正是因為語言的世界對他們來說是一塊尚未開發的“神秘地”,當他們不經意吐出“啊啊”、“媽媽”這樣的字眼時會看到大人驚喜的目光,會得到由衷的表揚。對于這一切他們是樂于去探索獲得的,所以樂此不疲。

隨著年齡的增長,當一切新鮮感逐漸消失后,兒童的內心會被另一種渴望所取代,他們希望自己的思想和行動能有一種更適當更科學的方法加以引導,這就是精確的知識。一個5歲的孩子可以知道“太陽是從東方升起來的”,但是要一個15歲的孩子仍然只知道這么一點就太可悲了,他需要知道“為什么太陽會從東方升起來”,這樣的精確階段大概覆蓋了他在中學期間的整個過程,即從12歲到18歲。這個時期也是唯一的“學習”階段。但這并不是說其他兩個時期不用學習了,而是說這個時期是真正學習最精確的“知識”、掌握最準確的“理論”,接受最系統的“教育”的時期。

最后,當我們有了這些知識護體之后,就要想辦法如何運用它們了,這就是綜合運用階段。這個階段與浪漫階段如此相似,又如此不同。相似的是它們都處于一種散漫的探險當中,它們都蘊含著個體豐富的想象力和自由空間。不同的是這個階段又是對浪漫的一種反對背叛,因為它形似卻又神異,它表面上繼續著那種漫無目的的浪漫,實際上它已被精確所改造,它穿著浪漫的衣,卻流著精確的血,因此它再也回不到當初那種“純浪漫”的狀態了。

我們就在這樣的浪漫→精確→綜合的循環中不斷進步。

以色列是一個獨特的文化群體，持守著其獨特的善惡價值觀和道德教育傳統。這種主要通過“智慧人”和家長傳遞的傳統，同律法和先知的傳統一樣，對維系和加強以色列的社會生活，增進每個社會成員的人生修養和處事能力，都起到巨大作用。家庭長輩和智者在后來的時代中發揚光大的人生哲學教育，可謂源遠流長，并且深入社會和個人修持的日常生活，把上主信仰及在這種信仰下產生的律法精神、先知的影響大而化之，形成上及君王、下至市場小販的生活圖景—智慧文學特別是《篇言》將其清晰展現。本文嘗試以正典智慧文學書卷，特別是《麓言》為基本的論述材料，探討智慧文學及其特殊倫理觀念的信仰背景、社會處境和國際環境。智者寬廣的神學視野，特別是吸收猶太信仰文化以外的真理的神學實踐，至今值得我們深思。   祭司和市井小民生活在同樣的社會圖景之中，①其道德教訓，對各個社會成員具有同樣的約束、規蔑的力量。智者道德教訓所產生的力量同律法和先知的力量既有交織之處又有不同之處，雅威信仰影響下以色列社會和個人道德頗具特質。   信仰的力量:智慧文學的宗教背景   一、以色列社會成員日常生活所處的勢力網   智慧文學植根于祖先的精神和血脈的承傳、植根于獨一上主信仰的沃土，智者同先知、智慧文學提到上主信仰總是直陳其言，而不象律法和先知書那樣反復重申先祖或以色列民族與上主相遇的歷史。因為以色列社會中不同的社會集團和階層，如祭司階層、申命派史家集團、先知階層、智慧人階層，對上主信仰有著各具特色的領悟和感受，并代表各自的傳統向以色列社會和民眾發言:律法和先知透過以色列自古至今的歷史來教導和提醒民眾感悟信仰的必要，而智慧文學則是直述現實的生活來指出信仰對個人生命產生的力量。智慧文學是在歷史和現實的世界“已然如此”的條件下給述信仰的?，F將各個傳統的信仰脈絡及其對以色列道德世界的影響簡列圖表如下:上主的籌算、計劃所產生的力量，使整本《舊約》產生驚人的和諧。②故研究智慧文學中信仰的力量，是以舊約神學的整體和諧性為基礎的。其中提到的有關獨一上主信仰的經文決不是偶然摻雜和輯集進去作為點綴的，而是與整本《舊約》的上主信仰系統是一致的。③從宗教社會學看，一個社會占統治地位的信仰往往是影響社會各個階層的物質生活特別是精神生活的巨大力量。④上主信仰在以色列社會中正是這樣一種力量。智慧文學則恰如其分地描繪了這種力量對個人的衣食住行、窮通順逆的影響。不過智慧文學不象律法和先知書那樣從歷史的縱的方向，從整個民族的集體人格出發描述上主以色列的關系，而是從單個的人格出發描述上主對人生(特別是今生)的意義。   智慧文學還對關乎上主的“圣”的力量即由對獨一上主的敬畏和歸順而產生的力量，同個人吃喝婚嫁的“俗”生活對人的吸引力在同一個人格身上產生的作用作出很和諧的調適，對猶太人維系個人生活的完整與和諧都起著重大作用。雅威信仰是以色列每個社會成員人生信念的核心:“你要專心仰賴上主，不可依靠自己的聰明;在你一切所行的事上，都要認定他。他必指引你的路。不要自以為有智慧，要敬畏上主，遠離惡事。”(茂3:3一7，參16:一2;19:21)依靠上帝，是整個民族的信仰支柱，也是其中個別人格的支柱。而智慧文學特別強調后者。   對上主的信賴和敬畏，業已化為生活和宗教的力量:“行仁義會平，比獻祭更蒙上主悅納。”(茂21:3;參xs:s)智慧文學的神學思想，與《五經》的神學思想同出一源，是《五經》契約神學的重要補充和具體化。智慧文學的神學任務同歷史神學的神學任務使得它們同歸于一本正典，趨向同一目標—一個信仰的集體向今后的世代宣認上帝的話語。⑤智慧文學所展示的個人和社會活動中的“智慧”，絕對不是純世俗的活動，而是與獨一上主信仰有密不可分的關系。⑥智慧文學透過人的眼光講論上主和世務，“這種古老敬虔的‘人本主義’由于特別強調造物之神的崇高地位，因此絕不夸張人類的地位與人類的能力，反倒相信這位超自然的神在人類思想與生命中，擁有絕對的主權。”⑦《創世記》中約瑟的故事，是一個帶有智慧色彩的故事，強調上主信仰在個人生命中的巨大作用。   同樣，作為啟示文學的((但以理書》中但以理的故事，也是一個智慧人的故事，把持守上主信仰，保守以色列人的獨特身份，視為人生最大的智慧。其實，但以理的智慧故事，是對處在嚴酷的希臘化大潮中，在政治、經濟、文化和宗教逼害和侵蝕下的以色列人，特別是年青人的警示和鼓勵。   如果說智慧文學中的((溉言》反映的是以色列人生和社會生活的常態，那么《傳道書》和《約伯記》則是智者對人生和社會某些不確定狀態的觀察和沉思。智慧文學確認的行為因果報償之律，在沉思型的智慧那里不再“守恒”。面對這個危機，《傳道書》最后告訴我們，人生之鑰在乎“紀念造你的主”(12:1);《約伯記》也在更高層次上驗證和重申了敬畏主給人生帶來的福祿壽喜和生命素質的提高。這說明上主信仰是以色列人生哲學、歷史哲學的總歸。信仰的力量對以色列社會各個階層的道德都有很強大的影響力，使個人的俗務得以煉凈和升華，指向更高層次的生命意義。   律法、民長、君王和吏治的力量:   智慧文學的社會背景   君王和吏治的力量對以色列社會成員的影響遠沒有敬畏上主所產生的影響深遠持久。   以色列在沒有君王和吏治制度之前，其先祖就靠敬畏上帝來支撐人生。以色列民的“三位圣祖”—亞伯拉罕、以撒、雅各的人生經驗可證此點。據此可以推斷，《簌言》中含有比所羅門王時代早得多的道德和宗教訓誡。而《約伯記》的故事則更是列祖時代為其生活場景的。   以色列在喪失君王、也沒有吏治的民族流散時期，更是主要靠信仰同一位上主而得以維系個人和民族的生命。以色列的君王和吏治制度實際上是相當松散的。‘④一般的人，尤其是智慧文學所描寫的那些道德行為的主角，是以自由居民的身份，居住和生活在各個城鎮中，日常生活由自己作主。#p#分頁標題#e#   但君王及其統治群體仍然是社會生活中的一種巨大力量，在政治、經濟上具有優越性而形成一種較為特殊的階層。智慧文學對此有非常清晰的描述，并提出相應的道德規溉。   大多數情況下，都把這種規哉提升到個人和上主的關系的高度，形成有關政治(君王、官吏)的道德訓誡、有關經濟(商人、小販)的道德訓誡〕當然也有平民的道德訓誡。這些道德訓誡在民間流傳很長時間，形成整個社會公認的道德約束力量，對君王和吏治產生軟化的作用。做篇言》展示了以色列民共同的道德理想。   這就是有濃重道德訓誡氣息的《篇言》以及其他智慧文學書卷的有關道德教訓的內容被納人正典的社會背景。比如，以色列的“君王”同外邦君王一樣大都是多妻的，所以，《哉言》特別勸勉君王:“不要將你的精力給婦女，也不要有敗壞君王的行為。”(31:3)智慧文學有許多描寫法庭審判和君王、官場生活的經文。顯示的是一幅農業和城鎮定居社會的生活圖景。君王和官吏的統治力量，通過判斷案件表現出來。何謂公平，何謂偏頗，智慧文學中有大量的訓誨。智慧文學蘊涵了廣‘闊而豐富的社會生活內容，而不僅僅是個人道德修養問題。是非曲直最終的判斷權歸雅威，這是智慧文學的中心議題之一。這一點與《五經》和先知書的觀點完全一致，而《哉言》的訓誨更具有實踐性和可操作性，更貼近生活如論到上主的智慧和統治者的關系:“我有謀略和真知識，我乃聰明，我有能力•‘’“.帝王藉我坐國位，君王藉我定公平。   王子和首領，世上一切的審判官，都是藉我掌權。”(茂8:14一16，參16:10:21:l、3)雅威是一切權威的源頭。因此以色列最終形成君主政體，并且“國王、士師、長老、父親和其他各人都有自己的角色和適度的權威，但是，國王是‘臣屬’于神的國王，他要遵守神的律法，正如他的臣民要遵守他的律法一般。法官和罪人一同站在神公義的法庭面前。地主是神土地上的租客，主人和奴仆，都是神的仆人;父親是神國度里的眾子之一。”⑨智慧文學有關公平和公義的觀念和實際運用的訓誡，源出比以色列律法細則更基本的關乎上主的性格的神學與倫理原則，即上主的護理性的公義與公平。這個關于公平的觀念，有別于“救贖性的公義與公平”。⑩因此，君王和吏治勢力網下的每個人在上主面前都要相互負責，因為社會成員每個人格都與其他人格是平等的，都是上主所造的。這種以上主的創造為基礎的神學，賦予人以特殊的社會身份和責任:“欺壓貧窮的，是辱沒造他的主;憐憫窮乏的，乃是尊敬主。”(蔑14:3，參17:5;19:2等)二、人際關系的力量:智慧文學倫理的家庭背景智慧文學雖然有關于城鎮自由居民生活的描寫(如蔑1:20一21，7:l一23等)，但更多的證據顯示，許多情景只有在鄉村生活中才會發生。智慧文學倫理基本的源起是傳統的農牧生活中那種父子、夫妻、主仆……等關系。。   宗教說教和信仰的力量使這些關系獲得更穩固的心靈基礎，而不象上文所論，宗教道德會軟化君王和吏治的力量。智慧文學所論宗教道德的力量對細致人微的家庭生活和鄰里關系產生影響，這些不屬于政治和法律所管轄的范圍。   如《篇言》一再強調父母對兒女不可推卸的教養責任。在說教之余，甚至可以使用一定程度的暴力，如鞭打和杖責⑩(參簌22:巧，19:25，13:24，29:巧，29:17等)，而兒女則有義務服從和孝敬父母。這種力量是通過家庭教育得以落實的。   (一)遞長子的家庭傳統和教育制度   因著經濟生活和社交生活的范圍的擴大和復雜化，家長對子女約束力相應減弱。例如《溉言》曾經提到一個少年人夜不歸家在街上閑逛(篇7:6一23);有人咒罵父母。“半定居生活的過渡以及城市生活的發展，改變了社會環境，也影響了家庭生活習慣……家庭不再能夠自給自足，因為生活物質的需要逐漸增加，而且各行業的發展也導使人力專門化……也產生了更多的社會性群體:君王與臣子;工頭與工人;富人與窮人。”⑩團體內合為一體的情感減弱，個人逐漸脫離家庭的束縛。   因此，家長的權威不僅僅是通過遞長子的形式延續，更重要的是道德訓喻使新時代的父子關系得以重新穩固。父母對子女的教育，在智慧文學中視為智慧的傳遞，使子女在家庭中順利成長，且避免敵社會的消極行為。智慧文學又將這種智慧的源頭歸結至上主，這就為道德法庭立定了神圣的絕對權威—父母對于子女的道德和人生教育，與其說是人的責任，毋寧說是上主賦予的天責，借此突現智慧的道德內涵和重要性。此乃以色列凡夫俗子日常社會生活的精神背景。   (二)上主信仰和人與人關系的實質   智慧文學一再強調父母對子女的責任，君王對國家的責任等等。但根據以上的分析，智慧文學更為強調的，是個人對自身的責任。每個人都應當渴慕和追求敬畏上主的智慧，每個人都應對造他的主負責。人與人之間，以智慧為紐帶，建立起相互負責的關系。這種關系同個人和群體的現世利益息息相關:“我兒，不要忘記我的法則，你心要遵守我的誡命。因為他必將長久的日子、生命的年數與平安加給你。不可使慈愛、誠實離開你，要系在你頸項上，刻在你心版上。這樣，你必在上帝和世人眼前蒙恩寵，有聰明。”(蔑3:1-4)在《篇言》中，“智慧”和美善、公義、慈愛、真理，以及個人的敬虔、謹慎、勤勞近乎同義。   而上主福善禍淫的現世報應觀，則加強了智慧的應世色彩。智慧文學的編著者認為上主是物質世界的創造者、維系者和人的道德世界的管理者，。人對上主和智慧的態度決定他生命的素質和人與人關系的質量:“謹守我道的，便為有福。要聽教訓，就得智慧，不可棄絕。••…，因為尋得我的，就尋得生命，也必蒙耶和華的恩惠。得罪我的，卻害了自己的性命;恨惡我的，都喜愛死亡。”(茂8:32一36)人與人關系的調適者，是上主和他的智慧。所以，《蔑言》特別強調支配道德世界的因果律，這一點與《約伯記》和《傳道書》對世界的觀察和思考角度有所不同:“義人永不挪移。#p#分頁標題#e#   惡人不得住在地上。”(茂10:30)《哉言》中有許多這種善有善報、惡有惡報的說教，特別集中于第十章至第十八章。所謂公義，就是以適當的態度待人，并表現出善行。   善行必得今生福社為回報:“福社臨到義人的頭，強暴蒙蔽惡人的口。”(茂ro:6)《哉言》把福樂之源歸結到上主及其對因果律的控制。首先強調人與獨一上主的關系，在敬畏上主的前提下，人要以謹慎的心態對自己的行為負責。人的智慧，人生成功的秘訣，以及人的工作只有在上帝里面才能得到靈感和規范。⑩《篇言》編纂者關懷的中心，是社體中人的“身份”—其責任和義務，其地位和權益，其人格的平衡等等，大宗旨在第一至第九章闡明，接下去的章節，詳述具體的處理規則。⑩人與人的關系，在賞善罰惡律之下得以確立和維持平衡而《哉言》的“智慧”則是對現世人生的觀察和應付方法。所以，智慧文學描寫的人與人關系的實質，是上主監察之下人的物質和精神利益相互交往和調適的準則和規律。   顧和前瞻所帶來的民族精神的韌性，卻使以色列始終在萬族中卓爾不群，傲然獨立。與其說他們是血緣的一族，倒不如說是精神和文化的一族。信仰上主和反信仰上主的爭斗，遠遠比純化血緣的爭斗激烈而持久。這種深人民族每個成員心中的上主信仰，成為他們獨特的道德價值體系的基礎，有別于他族。   信仰和社會生活的相配和相互影晌   三、以色列與周邊文明社會的交往   和相互影響:智慧文學倫理的國際環境種族淵源以色列族同近東許多民族有相同的種族淵源，在生存環境和文化習俗上，也有極大的相似性。誰也無法說明哪一個人是“純種”的以色列人。盡管以色列在種族、普通的有形的文化因子如生活方式、習慣法等等上與鄰邦有相似和親和的一面，但是，以色列對獨一上主信仰的持守，對本民族歷史從特有的角度的回以色列的獨一上主的信仰有其演進的歷史，繁復的猶太教儀式后來才出現，以致儀式的宗教有淹沒敬畏上主的精神實質之勢;另一方面，異邦的神靈和偶像崇拜，也時時侵淫以色列民眾的精神和社會生活。但是，獨一上主信仰總是象一根中軸線，將太過偏頗的社會和民心拉回正途，借以保守以色列這一族的特有文化。以色列人的社會生活和道德觀念總是與其信仰狀況相配合。   相對地，以色列周邊那些拜偶像的多神信仰的民族和國家，他們也有與其信仰相配合的社會生活和價值體系。從比較文化學和比較人類學的觀點來看，異邦的人民在偶像前的狂歡和淫祀，殺人獻祭，“使兒女經火”，這些行為在他們自己眼中，并無所謂“邪淫”、殘忍、污穢。這種種的風俗和生活習慣是與各自的民族生命互相配合、共生共滅的。   但外族的信仰以及同這些信仰相配合的道德觀念和生活方式一旦侵人以色列這個有特殊信仰的群體中，卻往往給他們造成致命傷害。上主信仰的喪失，就意味著文化和民族特色的喪失，因為除去信仰特色外，以色列的物質生活甚至社會生活的某些方面，同鄰邦并無軒侄?！对昭浴诽貏e提醒年輕人毋近“外女”(2:16;5:20:6:24;7:5;23:27:27:13)，不但指性上的貞潔，而且也指不要沾染外邦邪淫糜爛的生活方式和異教觀念。⑩智慧文學的道德觀念體系之所以同外邦相類似的道德訓言有區別，就是因為它有上主信仰作堅實的基礎。智慧文學的主題即“敬畏上主是智慧的開端。”一旦抽去這個基礎，智慧文學便會徹底失去它的特色，也就不能達到如《篇言》開始就申明的編寫目的:“要使人曉得智慧和訓侮，分辮通達的言語，使人處事領受智慧、仁義、公平、正直的訓誨……”(茂1:2一3)但以色列智者對鄰邦智慧也有借用:“盡管以色列從它周邊文化中借取智慧材料，但它們貼上了她自己的信仰和經驗的標簽。”0這與智者所處的國內地位、國際關系及其特殊的神學觀念有關:即在確認上主信仰的前提下，擴展其創造神學視野，對猶太宗教和文化以外的國際化智慧中真善美的成份，盡量吸收、兼收并蓄—因為上主創造了世界及人類，上主維護著自然規律秩序和倫理秩序。   治社會”的思想，始終是舊約正典的主流思想。   “神治宇宙”和“神治社會”的思想也反映了智慧文學編著者群體理想中以色列社會甚至整個宇宙應該具有的秩序。   四、結論   以色列社會和精神生活的特質—神治社會以色列人是一個有獨特信仰的文化群體，智慧文學反映了他們上帝創造和治理宇宙人生的世界觀(簌3:19一20，8:11一26)。舊約圣經編纂者一直堅持這樣的世界觀。例如，有關撒母耳在為以色列人立王前后的事件的記載，至少反映以下兩點:一、宗教信仰的力量同政治力量在控制人民生活這件事上的爭斗;二、從最初的反對立王，到最終膏立君王，“象列邦一樣”，反映了周邊邦國對以色列社會的影響。   后代的編寫者記載這件事，反映兩種勢力、兩種思想的繼續爭斗(參撒上8:一9:)。但“神智慧文學背景由幾個方面構成:其一，以色列圣祖起歷世歷代對上主信仰的掙扎和對人生的體驗構成以色列古老的精神積累。例如，對《篇言》的最后編纂者來說，先輩的生活處境雖然成為歷史背景，但其精神積累卻成為編寫《篇言》的直接源泉。正如《篇言》的一位傳承和宣講者所說:“眾子啊，要聽父親的教訓，留心得知聰明。因我所給你們的是好教訓:不可離棄我的法則。我在父親面前為孝子，在母親眼中為獨一的嬌兒。父親教訓我說……”(蔑4:1一4)這是智慧在祖、父、孫三代(也可以是祖師、老師、徒孫三代)之間傳承的例證。   其二，編纂者本身所處的政治、經濟和社會文化環境。當然，社會不同的階層的人士對政治、宗教、經濟和信仰傳統的感受，會各有側重點。智者的重點在于上主對宇宙及其秩序的創造和護理，和人對這種秩序在倫理規律的體認上。#p#分頁標題#e#   其三，編纂者對鄰邦的精神道德積累的吸收。智慧思想使這些背景相互交織，使智慧文學書卷在多樣化中統一，成為一個有內在思想結構和生命的精神有機體，而不是一盤拼湊的大雜燴。

一、驗證教師專業知識

驗證教師專業知識是教師教育課程實踐教學的基本功能。實踐出真知。傳統的師范生職前培養所學習的教師教育課程多是在教室的課堂上進行的理論知識的學習，多是在教師講學生聽的封閉式環境下進行的，考評環節也往往是教師出一些心理學、教育學等方面的教育理論知識的筆試題、學生死記硬背后用文字做答。這樣的教學致使師范生對諸如教育觀、教師觀、學生觀、教學觀、課程觀、信息觀等的觀念學習陷入囫圇吞棗、機械識記的層面，至于理論知識的含義究竟是什么，在實踐操作層面應該怎樣實施很難觸及。如《教師教育課程標準（試行）》設置中“教育信念與責任”領域所要求的多項理解性目標，只是理論講授，其效果很是糟糕。就“具有正確的教師觀和相應的行為”的該項要求來看，如何在教師教育課程實施中啟發學生真正理解教師是學生學習的促進者，相信教師工作的意義在于創造條件幫助學生主動發展，是個大難題。如果只是依靠教師灌輸理論知識的方式，理論知識沒有附著點、拋錨處，學生只能隔靴搔癢、無動于衷。就“教師與學生”相關的教育理論知識來說，其學習目標的要求是形成正確的教師觀、學生觀和師生關系觀及其實踐運用能力。但在具體教學過程中，不少教師局限于從理論到理論的課堂講授，僅僅停留于理論上的應然狀態，難以指導具體的師生溝通實踐。因此，僅憑理論教學是達不到教師教育課程實踐取向理念要求的，也培養不出運用教育理論解決教育教學實踐問題的好老師。又如，中小學和幼兒園《教師專業標準（試行）》要求教師“具有良好的職業道德、掌握系統的專業知識和專業技能”。這里教師所應具有的良好的職業道德不只是理論層面應該具有的，重在師范生既要知道教師應該具有哪些良好的職業道德，為什么要具有這些良好的職業道德，又要知道在實踐層面上如何表現出來這些良好的職業道德。這些目標也不只是理論教學所能承擔和實現的。正如朱小蔓所說：“教師提升職業道德最根本的還是在職場中進行……首先，教師的職業道德是在教育教學工作中提升與養成的，認識到這一點對教師職業道德的培養非常重要。……其次，教師的職業道德提高還需要在與學生的相處中進行。……再次，教師也要向同事學習。……總之，教師職業道德的提高要在教育職業生涯中，通過不斷地反躬自問、不斷地總結、不斷地調整去實現。實踐和反思是教師道德修養實現的關鍵。”同理，中小學和幼兒園《教師專業標準（試行）》所要求的教師應具有的系統的專業知識和專業技能必須達到的“掌握”地步，也需要實踐教學支撐。因為，所謂“掌握”，就是把握、控制，就是領會、熟知并能夠運用。美國學者布魯姆將學習分為三個基本領域：認知、情感、動作技能。認知領域的目標包括知識、領會、運用、分析、綜合和評價六個類別。亦即，真正的掌握需要達到六個子目標，需要學習者既要能理解學習材料的內涵和意義，又要能夠對比、分析、區別、轉換、解釋、推斷、遷移、應用、解決實際問題。從理論到理論的機械學習無論怎樣講授都達不到這樣的掌握高度。正因為如此，中小學和幼兒園《教師專業標準（試行）》才要求教師“需要經過嚴格的培養與培訓”。教師的“嚴格的培養與培訓”需要“實踐取向”理念貫穿教師教育課程始終，需要在課程實施中重視實踐教學，需要教育實踐課程“不少于一個學期。……保證新入職教師基本適應基礎教育新課程的需要。”從另一個角度講，所有的理論知識都是抽象的、規范性的、靜態的、體系化的，也是間接的、他人的、定論的、走捷徑的。如何讓職前師范生理解、領會和信奉這些別人的、書本的、現成的、普適性的教育理論知識，從理論到理論、從書本到書本的學習是膚淺的。正像歌德在《浮士德》中所說：“理論全是灰色的，只有生命的金樹常青。”這兩句詩在《浮士德》乃至整個歌德的作品里最為膾炙人口。盡管不同版本翻譯不同，但關鍵處的譯文是相同的，即“理論是灰色的，生活或生命之樹常青。”什么是灰色的、什么是常青，為什么理論是灰色的，為什么生活之樹常青，教師教育課程如何設置和實施才能讓教師教育理論不是灰色的，教育理論至多只能告訴我們一些基本的、一般的、普遍的、靜態的、昨天的教育知識或教育原理，只能大體上涵蓋一些實際生活中的復雜情況，即使這樣，有些教師也未必能講授出真諦來。而生活實踐是生動的、鮮活的、現實的、流動的、個案的、富有挑戰的、充滿生機活力的。因此，理論這一靜態之樹是憑借實踐賦予活力的，是由實踐來修正檢驗的。在實踐的驗證下，理論之樹不斷修正改造，不斷抽出新的枝條、發出新的葉芽，不斷富有新的魅力，不斷施展新的作用，不斷跟上實踐又指導實踐。

二、培養教師專業能力

良師必學者，學者未必是良師。無論是幼兒園還是中小學《教師專業標準（試行）》，都包含并強調豐富的教師專業能力維度。以《小學教師專業標準（試行）》為例，在四大基本理念中有“能力為重”———把學科知識、教育理論與教育實踐有機結合，突出教書育人實踐能力；研究小學生，遵循小學生成長規律，提升教育教學專業化水平；堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業能力。在專業能力維度，又專門陳述了四個領域的要求：“教育教學設計”“組織與實施”“激勵與評價”“溝通與合作”。如師范生要有合理制定教育教學計劃、合理利用和挖掘教學資源、科學編寫教學方案、恰當指導學生、調動學生學習積極性、較好使用各種語言表達、規范書寫、妥善應對突發事件等能力。這些要求都離不開教師教育課程的實踐教學，教師的專業能力只有在真實的情境中習得。師范生只能在與中小學和幼兒園的實地接觸中獲得真體驗，在與中小學和幼兒園教師的交流學習中獲得真能力，在具體的書寫中練習鋼筆字、粉筆字和毛筆字，在具體的登臺、觀摩、參與教育教學的過程中練習教育教學能力，在與幼兒、中小學生的溝通中豐富教育故事、了解其心理活動特點和思想動向，在錯誤與正確的反復矯正中學會調動和激發學生積極主動學習的方法，掌握和運用啟發式、探究式、討論式和參與式的教學方式。概言之，離開了實踐教學環節，離開了與中小學校和幼兒園的實地接觸，教師專業能力的真功夫就難以培養。鋼鐵是煉成的，高超的教育教學專業能力是實踐中培養的。基于此，《小學教師專業標準（試行）》在專業能力上提出的具體要求，各項都需要實踐教學落實。如要求小學教師具有“對小學生日常表現進行觀察與判斷”的能力，就需要職前教師培養時深入引導師范生到小學與小學生接觸；要求小學教師具有“靈活使用多元評價方式，給予小學生恰當的評價和指導”的能力，就需要職前教師培養時激發師范生在小學課堂上面對小學生實踐教師教育課程理論教學中所講授的教學評價方式；要求小學教師具有“使用符合小學生特點的語言進行教育教學工作”的能力，就需要職前培養教師時督促師范生深入小學，了解小學生的特點，將發展心理學課堂講授的學生心理發展特點轉換成自己真正理解和掌握的真體驗，然后再運用到教育教學實踐中。一言以蔽之，教師專業能力的培養需要教師教育課程制定者認真嚴肅地設計實踐教學，踐行實踐教學。也只有在實踐教學中使師范生深入教育教學現場進行多方面的練習才能培養和提升師范生的教師專業能力。

三、生成教師實踐智慧

實踐生智慧。理論知識往往是紙上談兵，技能往往是局部應用，智慧是綜合的、融會貫通的。師范生在傳統的“基于學校”或“基于大學”的教師教育職前培養模式的“理論取向教學”或“理論之應用取向教學”下，往往獲得的要么是單純的理論知識，要么是局部的技能培訓，要么是簡單的理論之應用。“所培養的教師充其量只是一個‘教學技術員’或是‘半技術工人’。”事實是，無論是教師資格考試還是招教考試，越來越重視諸如試講、說課、面試、答辯等實踐應用環節。師范畢業生有沒有教學經驗，有沒有處理不確定性教學情境的教學問題的能力越來越成為應聘就業的重要指標，這其實是倒逼著教師教育課程實施要重視實踐智慧的養成。有些師范院校已將培養師范生的“實踐智慧”作為職前實踐教學的根本目標，教師教育課程重視實踐教學促進師范生實踐智慧的生成，越來越被重視。智慧既屬于認識范疇，也屬于情感范疇，更屬于實踐范疇。所謂智慧，簡言之，就是“辨析判斷、發明創造的能力”。它是對事物迅速、靈活、正確地做出理解和處理的能力。……是由智力體系、知識體系、方法與技能體系、非智力體系、觀念與思想體系、審美與評價體系等多個子系統構成的復雜系統。人有智慧就能在完整的認知系統下做出明智的選擇和決策，就會有正確的行動和實施。其實，行動和實施的方法和技術也是智慧的一部分，“實施需要方法和技術，大多數的方法、技術都需要學習，但有時智慧也可以直接產生方法技術，沒有方法技術就沒有實效。雖然表面看起來智慧與實效較遠，但智慧總歸是根基。”智慧是怎么來的，一是生活的歷練，二是主動的修煉。學者高偉從教育哲學的角度對智慧、教育智慧、實踐智慧給出了自己的觀點。他認為，“在社會生活中，智慧是個體生命活力的象征，是個體在一定的社會文化心理背景下，在知識、經驗習得的基礎上，在知性、理性、情感、實踐等多個層面上生發，在教育過程和人生歷練中形成的應對社會、自然和人生的一種綜合能力系統。”教師的教育智慧主要表現在“教師對于教育教學工作的規律性把握、創造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應以及靈活機智應對的綜合能力。”這不得不讓我們思考，是什么才能夠喚醒師范生大腦中的一切“知識儲備”并融會貫通？是什么才能夠讓師范生體會到教育理論知識充滿活力？沒有教育實踐運用，沒有教育實踐過程中解決難題的卡阻、探究、假設、反思、破題等，就沒有理論知識之間的交相云集，也就沒有破疑解難后的茅塞頓開、豁然開朗，也就沒有教育智慧可言。教育智慧包括知性智慧、理性智慧、情感智慧和實踐智慧。教育智慧主要通過實踐生成并在實踐中展現。尤其是基于個性經驗積累、實踐感悟、教學反思形成的實踐智慧，本身就是實踐的產物、經驗的逐步累積和不斷改造。教師教育課程的實踐教學如何促進師范生生成實踐智慧？實踐智慧的重要因子有哪些？其生成肌理何在？這些是教師教育課程實踐教學必須解決的難題。實踐智慧是在個體經驗的感悟和教學反思的基礎上形成的?！督處熃逃n程標準（試行）》不僅強調“實踐取向”的課程設計理念，也同時強調培養學生“教育實踐與體驗”的課程目標，包括“觀摩教育實踐的經歷與體驗”“參與教育實踐的經歷與體驗”和“研究教育實踐的經歷與體驗”。這就要求教師職前培養重視實踐智慧的生成，打破慣有的“理論教學取向”或“理論之應用教學取向”的傳統模式，實行“理論教學與實踐教學”并舉，切實加強實踐教學環節。既在日常教學中重視實踐教學的貫穿，又要將“教育實踐課程不少于一個學期”真正落在實處。教師教育課程實施過程中紙上談兵式的理論教學既不利于師范生理論的扎實領悟，更不利于增長其實踐智慧，空對空的理論講授，只能造成教師講學生聽的被動局面。久而久之，教師教育課程形同虛設，教師教育課程實施低效，教師教育質量下降。

四、涵養教師專業氣質

［摘要］小學班級管理中引入智慧批評操作機制，能夠為班級管理提供更多成長動機。班主任對批評內容、批評形式、批評時機展開對應研究，利用間接提醒、委婉提示、適時建議、合理褒貶等手段，針對學生不當行為展開干預，都能夠形成嶄新管理內驅動力，讓學生欣然接受班主任的批評，這樣才能發揮教育的作用。

［關鍵詞］小學；班級管理；批評智慧

班主任批評學生是不可避免的事情，如何做到有根有據、有章有序、有理有度，這是班主任需要正視的問題。間接提醒、委婉提示、適時建議、合理褒貶，都能夠體現批評的智慧，班主任要對批評內容、批評方式、批評契機展開創新探索，以提升批評的效度，促進班級管理向更高標準看齊。學生是鮮活的生命體，有自己的情感追求，班主任珍視學生心理追求，展開適當適度的批評教育，能夠形成更多教育促進動力。

一、間接提醒，營造批評氛圍

學生是鮮活的生命體，如果班主任整天婆婆媽媽地批評訓斥，學生會產生一定的逆反心理。如果教師的批評學生不能接受，這樣的批評就失去了作用，對批評方式方法展開創新設計是非常有必要的。間接提醒是一種批評方法，因為溫柔感更強，學生接受度更高，其教育效果值得期待。間接提醒是一種策略，班主任教師需要有優化意識，科學運用這一管理技巧，給學生帶來更多心理觸動。班級有一個比較活潑又調皮的男生，平時“大錯不犯小錯不斷”，班主任抓住機會對這個學生展開間接提醒。有一次，班主任看完這個學生的作文，給出這樣的評語：從你靈動的大眼睛中可以看出智慧，老師非常喜歡你的熱情和智慧，如果上課時能夠主動發言，肯定會有獨到的見解。如果上課能夠專心一點，老師相信你會有更精彩的表現……這個學生看到這個評語后，受到了一定觸動，很快就改變了自己的不當言行，課堂上積極發言，不再搗亂了，得到班主任的表揚也更多了。班主任批評學生未必要大動干戈，給學生提供更多提醒，能夠激活學生自信心，自然形成嶄新教育效果。“春風化雨”式教育一直是班主任的重要追求，這間接提醒無疑是最值得我們借鑒的手段，給學生帶來更多心靈啟迪，其教育才會自然實現。

二、委婉提示，抓住批評契機

學生出現這樣或那樣的錯誤，特別是班主任反復強調之后，還有學生屢教不改，很容易突破班主任的忍耐限度，班主任出言不遜也成為一種必然。其實，很多班主任并不想惡語傷人，只是壓不住火氣才會出現“語罰”現象。為此，班主任需要增加耐心，要允許學生反復犯錯，而且應運用委婉的語氣展開提示和批評，讓學生自覺改正錯誤。委婉提示也需要技巧，班主任要對不同群體學生使用不同批評語言，以提升批評效率。班主任批評語言需要藝術設計，讓學生順利接受是關鍵。班級有一個女生，平時總是和周邊同學鬧別扭，其他同學紛紛找班主任告狀。班主任找到這個女生，與其展開溝通交流：你最近表現挺好的，老師和同學都看在眼里，只是個別時候有些太較真了，可能情緒上出現了一些失控情況，相信你會盡快調整自己。學生聽班主任這樣告誡，頓時有了觸動，向班主任做了自我檢討，也表達了糾偏的決心。經過一段時間的努力，這個女生漸漸改掉了一些毛病，和其他同學關系也融洽了。班主任沒有直接批評學生，而是找學生個別談話，在談話中滲透一些提示意思，給學生提供更多心理觸動的機會。學生大多有自知之明，班主任給出針對性提示，給學生帶來更多啟迪，教育在潛移默化中完成。