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【摘要】教師公正是教師在教育實踐中處理各種關系所表現出來的公平和正義。小學教育階段教師公正存在的問題主要有：不尊重學生，部分學生受到歧視；占用其他學科時間，學生的個性發展受限；教育管理中的教育機會不均等；教師忽視個別教育，后進生疲于課外輔導。為了學生能夠健康發展，教師應認真學習并尊重學生權利，履行教師義務；還原多樣化課程，為學生提供特長展示的舞臺；充分運用一切教育機會，機會面前人人平等；因材施教，藝術把握公正技巧。

【關鍵詞】小學教育階段;教師公正

隨著教育政策的不斷完善，學生普遍能接受九年義務教育，享有教育資源，教育政策為學生在教育中受到公正對待提供了基礎性的保障。但是，在教育政策的大前提下，教師公正才是保證學生在教育中得到公正對待的直接因素。小學教育是為學生的身心健康發展、人格形成、繼續學習和未來生活奠定基礎的重要階段，所以，對小學生來說教師公正顯得尤為重要，小學教育階段教師不公正問題應該引起重視。

一、教師公正的內涵

教師公正是教師在教育實踐中處理各種關系所表現出來的公平和正義。教師公正的內涵包括同等對待和差別對待兩個方面。同等對待即對所有學生的權利、資源、機會等的無差別對待。首先，教師要尊重學生。學者蘇君陽曾說“教師與學生的尊嚴是影響教育教學活動成敗的一個非常重要的潛在性因素。一旦教師或學生失去了尊嚴以后就根本談不上教育公正的實現問題”[1]。所以教師要公正地對待學生，尊重學生是首要條件。其次，為了能真正培養出全面發展且保持個性的全面人才，教師應注重學生的個性發展，保證每個學生能夠享有課程標準中規定的多樣化課程資源。最后，教師應將教育中存在的教育機會平等地分配給每一個學生，保證每個學生接受同等的教育機會；在滿足上述同等對待的基礎上，教師公正還應做到差別對待，即根據不同個體間的差異性，給予不同個體與之相適應的對待方式。

二、小學教育階段教師公正存在的主要問題

小學教育階段教師公正存在的問題主要體現在教師不尊重學生的權利、教育分配的不公正、教育機會處理的不公正、面對不同的個體不能因材施教。

（一）不尊重學生，部分學生受歧視

在這個追求知識的時代，師德的考量逐漸被淡化，教師在追求教學成效———班級成績的同時，往往忽視了學生的權利。他們往往為了維持班級秩序、提高教學成績完全不顧學生的自尊心，在公開場合毫不留情地訓斥學生，并輕易地將一些學生定義為“問題學生”。除在班級學生面前的嚴厲訓斥外，還要把學生叫到辦公室進行批評教育，在家長會、班級微信群點名批評學生的行為、成績。被教師定義的“問題學生”往往招致班級其他同學和家長的無情嘲笑，并成為眾人議論的對象。久而久之，“問題學生”被同學說成是“多動癥患者”“學習困難戶”。面對旁人的另眼相看、父母的失望，這些學生的自尊心不斷被摧毀。

（二）占用其他學科時間，學生的個性發展受限

如今，一些小學教師將教育異化為取得優異的考試成績。所以，考試科目就成為小學教師自主劃定的重點學科，而其他學科則可有可無。對于課程標準中規定為小學生開設的多樣化課程，如美術、音樂、科學等，經常被占用，作為學生做練習題、做測試題的時間。在這個本該享有豐富的教育資源的校園里，學生卻因教師的“小算盤”失去了可以展現自己特長的舞臺。久而久之，錯過了發展的關鍵期。部分學生無奈地放棄了自己的愛好，按著教師的要求向“好學生”發展。還有些學生則日日盼著早點逃離學校，去做自己想做的事。

（三）教育管理中的教育機會不均等

由于任務繁重，教師通常會組建班委會為自己減輕負擔。但是班委會成員的選擇普遍由教師一人決定，成績優異、紀律好、辦事能力強的學生是教師的不二選擇，教師認為“表現好”的學生能將自己交代的任務及時妥善地完成，無需多花費心思，還能給同學做出表率，帶領班級向更好的方向發展。而那些本是性格外向被教師定義為“自律性差”的學生、性格內向不善于表達被教師定義為“辦事能力弱”的學生則無緣入選班委會，當然也與優秀學生干部的評選無緣了。無緣入選班委會的學生永遠處在被管理的境地，盡管他們也很渴望受到教師的關注，希望教師能給他們展現自己、服務教師和同學的機會，但是教師卻認為他們不適合也不能成為班委會的一員。

（四）教師忽視個別教育，后進生疲于課外輔導

每個學生的接受能力不同，尤其是剛入學的小學生，學前教育階段的開發程度不同導致智力發展有較大差異，個別小學生接受能力差、反應慢，而小學課堂教學中往往保證大多數掌握即可，后進生因此無法吸收課堂知識。教師將這些學生不理想的成績歸因于能力差，家長只好給孩子課后進輔導班補課。雙倍甚至多倍的學習時間使這些學生的大腦超負荷運轉，他們拖著疲憊的大腦奔忙于學校和“第二學校”之間，有時連睡眠時間都難以保證。心理壓力與日俱增并惡性循環，慢慢地也就真的成為了后進生。在他們還沒有真正入門學習的時候，就被教師認定為后進生。

三、小學教育階段教師公正問題的原因分析

下面主要從內在原因（教師自身原因）和外在原因（非教師自身原因）對小學教育階段教師公正問題進行分析。

（一）教師忽視了學生權利和教師義務

王海明說：“權利和義務的交換是公正的根本問題。”[2]在教育過程中，教師要履行自己的義務，也要尊重學生的各項權利。身心發展尚未成熟的小學生總會表現出各種令成年人費解的問題，但是他們的可塑性很強。面對犯錯的學生，教師當眾訓斥，將學生的成績和不良行為在家長會、微信群公開點名批評，嚴重侵犯了學生的人格尊嚴權，教師沒有履行“關心、愛護學生，尊重學生的人格”的義務。而大多數教師并不認為這么做侵犯了學生的權利，他們將教師的義務異化為“教知識”，他們認為學生受點兒挫折沒有什么，可學生的心理已經因此受到嚴重的傷害。教師對某個學生言語不當使得班級其他學生也模仿教師的話術，歧視同學。教師對學生權利的不尊重還體現在不能為學生提供應有的課程資源。有研究者曾提出，“學生受教育權的實現主要通過上課、參加學校課外活動，使用學校教學設備和圖書資料以及獲得公正評價等內容構成”[3]。所以接受課程標準規定的各門課程也是學生的權利，占用“非主科”課程也是對學生受教育權的不尊重。

（二）“教師成績本位文化”下的急功近利

在應試教育的大背景下，為了使學生贏在起跑線上，為了教師評職評優的條件，小學教師將考試成績作為教育的不二追求，多數教師不遺余力地提高學生的考試成績。為了提高班級的考試成績，教師利用一切時間讓學生背誦、抄寫、練習考試要考查的內容，時時刻刻關注著班級的排名。而與考試成績不相關的學生的心聲、幸福以及學生是否能得到健康的發展則被他們忽略或輕視。課程標準為學生安排的多樣化課程資源意在使學生的個性得到充分發展，為學生涂抹多彩的人生底色，然而教師的錯誤教學思維———成績本位使得學生的學習生活缺少了彩色。

（三）教師缺乏相應的教育理論和教育能力

小學教師必須具備相應的心理學、教育學、學科教學法理論知識和相應的教育能力。課堂上，反應慢的學生難以作答，教師把回答問題機會給予反應快的學生，其實是教師忽視了課堂提問的教育機會，通過對反應慢的學生的啟發會更好地帶動全班學生的思考，進而達到優質的教學效果；在班級管理中，教師選擇“表現好”的學生組成班委會，教師也同樣忽視了班委會的組建是一個具有教育意義的教育平臺。尤其是小學生，他們的模仿能力很強，成為班委會的一員，不僅能培養他們的管理能力，而且他們也會因此學會自律。同時，教師也忽視了學生的心理，其實每個學生都希望擁有展現自己的舞臺，他們也希望受到教師的認可，只不過小學生年齡尚小，還未成熟，不知如何爭取這樣的機會，而教師也沒有讀懂學生的心聲，按照自己錯誤的教學理念，使很多學生失去了寶貴的教育機會。

（四）教師教育教學任務繁重，精力有限

如今，小學生數量多，基礎教育資源有限，大班型的教學模式成為小學教育階段的常態，班級工作量以及學校布置的各項教育任務，遠遠超出了教師的控制能力，教師根本無法在短時間內關注到班級的每個學生。再加上小學生年齡尚小，自制能力較差，總是會不停地產生這樣或那樣的問題，需要教師時時刻刻約束和教導。繁重的工作量導致教師身心疲憊，沒有余力關注個別教育問題。對于能力較差的學生，教師可能也希望能給予更多的關注，但是精力有限，力不從心，只能盡自己最大努力做到照顧到大多數學生的學習和生活。

四、小學教育階段教師公正問題的解決策略

如今小學教育階段教師公正存在很多問題，社會層面、學校層面以及教師自身都存在著一定的問題，各級各類的教育政策固然不完美、學校的各種考核制度固然不夠完善、大班型的教學下教師的工作確實很是辛苦，但外在原因不應成為搪塞教師難以做到公正的主要說辭，教師必須從自身出發，做到公正對待每一個學生。

（一）認真學習并尊重學生權利，履行教師義務

有研究者曾提出“在教育系統中內部各個不同領域之間可以相互比較公正性的標準就是對人的尊重”[4]。所以，在教育中，教師不尊重學生就根本談不上教育公正的實現。教師需要認真學習各項教育法規，采取教育和保護相結合的方法教育學生，懂得欣賞每個學生的閃光點，時刻注意自己的言語表達，反思自己的行為舉止是否做到了尊重學生。對于學生的問題，教師可以私下跟家長溝通，以便家長更好地了解孩子的情況。也可以私下找學生談心，讓學生感受到教師的溫度，這種感化可以催發出學生積極向上的力量。作為學生的領路人，哪怕所有人都看不起學生，教師都應該真誠地欣賞他、尊重他。要相信在有愛公正的教育下，學生都會是好學生。教育是師生雙邊活動的過程，尊師重教歷來是中華民族的傳統美德，如果教師不尊重學生，學生也不會發自內心地尊重教師。

（二）還原多樣化課程，為學生提供特長展示的舞臺

埃里克森在八階段理論中指出：“小學生（6~12歲）處于勤奮對自卑的沖突階段，這一階段的兒童如果能順利地完成學習課程，他們就會獲得勤奮感，繼續加倍努力，反之，則會產生自卑。有時，所謂的失敗并不是真正意義上的失敗，只是沒有達到自己或者父母、教師、兄弟姐妹等確定的標準。”[5]當教師將考試成績作為評價學生的唯一因素時，學生也就相應地把取得成績這項任務看成是他們唯一的價值標準了。而多樣化的課程恰恰能有效地培養學生的動手、合作、探究、思考等能力，這些能力能很大程度地促進考試學科的學習。所以，多樣化課程的意義遠不止一個科目的學習，更是對小學生各種能力的培養。除了課程標準規定的多樣化課程，教師還可以適時地為學生提供展現特長的機會，例如開班會、聯歡會，讓有特長的學生秀出他們的閃光點，這樣的機會也會成為學生轉變的契機，使他們對學習充滿激情。

（三）充分利用一切教育機會，機會面前人人平等

教育中的每一個教育機會教師都應珍視，課堂提問環節可以有效地引發學生的思考，教師可以在課堂上拋出一個問題，先給學生思考的時間，讓所有學生思考之后再隨機提問，保證每個學生都有回答問題的機會，如果學生回答得不好，教師可以趁機啟發引導，鍛煉學生分析問題的能力。組建班委會既可以為教師分擔任務，又可以鍛煉班委會成員的能力，這也是教育場域中的一種隱性教育資源。羅爾斯的一般正義觀的初次表述是：“所有社會價值—————自由和機會、收入和財富、自尊的基礎———都要平等地分配，除非對其中的一種價值或所有價值的一種不平等分配合乎每一個人的利益。”[6]所以，教師在班委會成員的選拔上要給予每個學生同等的教育機會。例如可以讓所有學生輪流做班長，讓每個學生參與到班級管理的任務中來，在初期教給他們恰當的管理方法，慢慢地學生不僅學會了管理，而且還會更自律，整個班級也會展現出良好的風貌。

（四）因材施教，藝術把握公正技巧

亞里士多德認為正義就是完全平等與比例平等的結合，對相等的人分配給相等的事物。[7]所以，教師公正還需根據學生各自的特點給予恰切的教育。德沃金提出補償自然劣勢的“保險方案”和“拍賣方案”。就是在拍賣之前，先給自然條件較差者補償，保證他們在拍賣中有平等的起點。“先于拍賣的補償能夠保證每個人在選擇和追求有價值的生活計劃時，具有相同的能力。”[8]一個班級總會有能力稍差的學生，但這些后進生的發展潛力是巨大的。他們需要教師給予更多的關注、引導和耐心。大班型教學模式下，教師確實很難抽出時間為小學生提供補償教育，但從科爾伯格的道德階段理論中，可以知道每個小學生都有“好學生傾向”，教師可以利用學生的這一心理，針對接受能力差的學生給予真誠的學習期望和鼓勵，通過睿智的言語鼓勵使學生提高自我效能感。除此之外，小學教師還可以在課堂上多花一點時間，把一些簡單的問題拋給他們，給他們做相應的指導，讓他們去思考，當他們回答正確的時候，給予他們誠懇的表揚。在教師的認可下，他們對學習將更有興趣，能夠積極主動地學習課堂上的知識，也就無需在放學后打“疲勞戰”了。教育是教師與學生彼此之間心靈的擁抱，學生的身心健康發展是教育最大的價值，也是教育的宗旨。小學階段的教育作為后續教育的基礎、學生未來生活的地基，對學生繼續接受教育和未來生活的質量有著重要的作用，所以，小學教師應該為小學生提供公正的學習和生活環境，以學生的心靈為教育的出發點，以公正為旗幟，讓學生在公正的土壤中茁壯成長。

【參考文獻】

［1］蘇君陽．公正與教育［M］．北京：北京師范大學出版社，2008．

［2］王海明．公正平等人道［M］．北京：北京大學出版社，2000．

［3］李曉燕．中小學生權利與義務現狀調查報告［J］．武漢市教育科學研究院學報，2007（1）．

［4］［美］羅伯特•斯萊文．教育心理學———理論與實踐［M］．第7版．呂紅梅，姚梅林，等譯．北京：人民郵電出版社，2004.

［5］［美］約翰•羅爾斯．正義論［M］．何懷宏，何包鋼，廖申白，譯．北京：中國社會科學出版社，1988．

［6］［加］威爾•金里卡．當代政治哲學（上）［M］．劉莘，譯．上海：上海三聯書店，2004．

［8］岑國楨．教育心理學［M］．北京：中國人民大學出版社，2008．

作者:侯鑫 單位:遼寧師范大學教育學院