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摘要：

為了把握當前西藏農牧區小學漢語教師的培訓需求，筆者對2016年參加“送教下鄉”（小學語文教師）培訓項目的西藏農牧區小學漢語教師進行了培訓需求調查，分析當前存在的問題，并且提出了相應的對策。

關鍵詞：

西藏農牧區；漢語教師；培訓需求

小學漢語教師培訓需求是指小學漢語教學工作的實際需求與小學漢語教師現有能力之間的距離。只有把握了培訓需求，才能有針對性地開展培訓，為教師提供有效的繼續教育。為了把握當前西藏農牧區小學漢語教師的培訓需求，筆者對2016年參加“送教下鄉”（小學語文教師）培訓項目的西藏農牧區小學漢語教師進行了培訓需求調查。調查分為問卷調查和課堂聽課考核兩部分。問卷調查包括教師基本情況、水平現狀、培訓需求和培訓方式四方面，發放調查問卷31份，回收29份，回收率94%。課堂聽課考核部分，隨機挑選15名教師，指定篇目在兩個農牧區縣鎮小學授課，聘請專家現場聽課評分。

一、對調查結果的統計與分析

（一）教師基本情況

參加本次培訓的教師中，男女各占31%和69%，這與小學教師中女教師比例大于男教師的現實情況符合。年齡上，20-29歲年齡段的教師占75.9%,30-39歲年齡段的教師占24.1%。教齡上，三年以下教齡的教師占55.2%，四至十年的占41.4%，十一年以上的占3.4%。職稱方面，沒有評職稱的教師占37.9%，初級職稱的教師占41.4%，中級職稱占20.7%。職務方面，中層干部占6.9%，班主任占37.9%，專任教師占44.8%。學歷方面，中專學歷的教師占3.4%，大專學歷的教師占72.4%，大學本科學歷的教師占24.1%。學校所在地方面，31%的教師來自縣城，69%的教師來自鄉鎮。參加培訓機會方面，能時常參加培訓（平均每年二三次）的教師占6.9%，偶爾能參加培訓（平均一年一次）的教師占48.3%，極少能參加培訓（平均幾年一次）的教師占37.9%。可以看出，參加本次培訓的教師絕大部分為教齡短、職稱低的青年教師，工作于偏遠的鄉鎮，信息閉塞，參加培訓機會少，亟需培訓提高教學能力。這與“送教下鄉”項目旨在培訓青年教師的目的相吻合。

（二）教師水平現狀

關于教師的專業，44.8%的教師是非師范類專業，37.9%的教師是師范非漢語言文學專業，17.2%的教師是師范漢語言文學（或語文教育）專業?？梢钥闯觯斍拔鞑靠h漢語文教師中僅有極少數教師專業對口，接近一半的教師是非師范類專業，接近40%的是師范類其他專業。在授課中采用的教學方法方面，調查結果顯示，采用傳統的教學方法（一本教材、一本教案、一塊黑板、一支粉筆等）的教師占62.1%，使用計算機等現代教育技術與傳統教學方法相結合的教師占20.7%。在授課中采用的教學手段方面，有3.4%的教師沒采取什么手段，79.3%的教師自制教具、掛圖，17.2%的教師制作課件并借鑒同行的方法。在上課外對學生開展的教育形式方面，13.7%的教師開展辦小報活動，27.1%的教師開展研究性學習，54.2%的教師組織學科競賽，10.3%的教師什么都沒有做，3.4%的教師開展其他活動。在采取充實教學內容的方法方面，65.5%的教師購買相關資料、書籍，44.8%的教師上網搜尋，37.9%的教師找同事或圖書室借資料，3.4%的教師資料缺乏，沒有采取什么措施充實教學內容。這說明教師在教學中積極地查找資料充實教學內容。在是否清楚語文教學和漢語教學的區別方面，有69%的教師回答清楚，有25.9%的教師回答不清楚。由上可以看出，當前農牧區小學漢語教師中師范類和漢語專業教師比較缺乏，需要教師在教育學、心理學和漢語專業知識等方面進行充實。在教學中，有很大部分教師仍采用傳統的教學方法，沒有使用計算機等現代教育技術，一方面原因是因為偏遠地區電力不足，另一方面原因是教師缺乏現代教育技術使用能力。有四分之一的教師不清楚語文教學與漢語教學的區別。在少數民族地區，漢語教學屬于第二語言教學，內地語文教學屬于母語教學，存在巨大的差別。如果不清楚之間的差別，在教學中將會套用語文教學的理念與方法，從而影響教學效果。不過，教師們在采用教學手段方面和開展課外教學活動、充實教學內容方面比較積極，值得肯定。

（三）培訓需求

對于目前最需要的知識。27.6%的教師認為包括任教學科專業與前沿知識；75.9%的教師認為包括對課改、新課標、新教材理解與把握的知識；37.9%的教師認為包括兒童學習心理方面知識；65.5%教師認為包括教師專業發展方面的知識。對于自己欠缺的能力。58.6%的教師認為包括多媒體、信息網絡的應用能力；41.4%的教師認為包括分析處理教材內容、整合課程教材的能力；34.5%的教師認為包括教育科研和論文撰寫能力；41.4%的教師認為包括運用現代教育教學評價能力；13.8%的教師認為包括課堂教學過程的組織與監控能力；24.1%的教師認為包括科學的教育方法和創新教育能力；分別有3.4%的教師認為包括課堂教學活動的實施能力和課堂教學過程的組織與監控能力。對于參加培訓的動因。有79.3%的教師是提升自身素質，提高教學技能；有48.3%的教師是教育改革發展所需；有41.4%的教師是晉升專業職務需要；有31%的教師是獲得繼續教育學分；有24.1%的教師是力爭成為學科骨干或帶頭人；有17.2%的教師是增強競爭力，以另謀發展。對于參加培訓的期待。75.9%的教師希望獲得可以在工作上應用的一些有效的技巧或技術；69%的教師希望獲得適用的新知識；51.7%的教師希望獲得新的理念；31%的教師希望理順教學工作中的一些模糊概念。希望在教育科研能力中提高的領域方面，分別有65.5%的教師認為是教育研究方法和如何將研究成果用于教學實踐，有37.9%的教師認為是如何選題，有27.6%的教師認為是如何撰寫研究報告。在語文教學幾大板塊中，最希望解決的板塊方面，55.2%的教師認為是閱讀，分別有41.4%的教師認為是寫作和口語交際，38%的教師認為是字詞，34.5%的教師認為是綜合性學習。在教學的困惑方面，教室們的困惑主要有：不熟悉多媒體、信息網絡的應用；教具不全，自己的經驗不足；學生漢語水平低，與學生溝通困難；轉化學困生的問題；提高學生積極性的問題；閱讀和寫作教學問題?？偟膩砜?，當前教師們欠缺的知識主要集中在對課改、新課標、新教材理解與把握的知識和教師專業發展方面的知識。欠缺的能力主要集中在多媒體、信息網絡的應用能力和分析處理教材內容、整合課程教材的能力、評價能力等方面。在教學中存在相應的困惑，希望解決閱讀、寫作和口語交際教學板塊的問題。在科研領域希望掌握教育研究方法和如何將研究成果用于教學實踐。大部分教師出于提升自身素質、提高教學技能參加培訓，希望在培訓中獲得在教學中可以運用的技巧或技術，適用的新知識和新的理念。

（四）培訓方式

關于集中培訓的教學形式。有69%的教師希望觀摩名師課堂教學；有44.8%的教師希望與專家研討互動、交流對話和同行介紹經驗、教學展示、共同研討；有34.5%的教師希望是案例評析、參與式培訓型；有20.7%的教師希望是專家講座、報告型；有10.3%的教師希望是教育故事型，有3.4%的教師希望是專題沙龍型。關于培訓授課教師。89.7%的教師希望是小學名師、骨干教師授課；41.1%的教師希望是基礎教育研究機構的專家、學者；27.6%的教師希望是專職教研員；24.1%的教師希望是大學教授；6.9%的教師希望是教育行政部門領導。對于培訓考核評價的方式。有65.5%的教師希望是根據培訓課程完成相應的作業；有41.4%的教師希望是建立基于培訓課堂表現的紀實檔案；有38%的教師希望是考試；有34.5%的教師希望是提交教學案例或現場說課；有10.3的教師希望是提交論文或撰寫培訓心得。對培訓的建議和意見方面，主要集中在：希望“送教下鄉”的培訓多舉辦，在培訓中多聽優秀教師的觀摩課，組織教師多交流?？偟膩砜?，教師們希望在培訓中多觀摩名師課堂教學，能有機會與專家探討互動，與同行交流經驗。希望小學名師、骨干教師和基礎教育研究機構的專家、學者授課。希望通過根據培訓課程完成相應的作業、建立基于培訓課堂表現的紀實檔案、考試等多樣評價方式。

（五）課堂教學情況

通過課堂考核評價，發現當前教師們課堂教學存在的問題主要集中在：

1.教師語文基礎知識薄弱，有待補充。主要表現在漢字書寫和字詞讀音兩方面。在漢子書寫方面，主要表現為漢字筆順書寫錯誤，筆畫書寫不規范，漢字書寫錯誤。例如，漢字筆順書寫錯誤的字有：屈、梅、海、策、火、駝、很、長、山、靜、證、帳、寶、件、方，等等。筆畫書寫不規范方面，例如將走之寫為建字底，在書寫偏旁時，未將最后一筆變體。例如書寫王字旁，未將最后一橫變為提，書寫木字旁時，未將最后一筆捺變為點。漢字書寫錯誤方面，例如將“疑”寫為“凝”，將“牌”的右邊多寫一橫。讀音錯誤方面主要表現為普通話水平不高，將漢字的音讀錯。例如將“波”讀成“坡”，將“朋”讀成“盆”，將“婿”讀成“需”，將“折”讀成“直”，將“色”讀成“四”。在讀音方面，對上聲的音變規律把握不準，容易將上聲的字讀成陽平聲調。

2.未突出學生學習主體性的特點。主要表現為課堂上教師講授、分析過多，較少給學生思考、練習的機會。例如，教師讓學生總結課文的寓意，結果教師自己將課文的寓意全盤托出，并未給學生思考、總結的機會。

3.朗讀指導作用不強。主要表現為教師的朗讀水平不高，缺乏對學生的朗讀指導。首先教師在朗讀時缺乏激情，不能帶動學生的激情，從而更好地感悟作品。其次，教師在讓學生自由朗讀的時候，未做明確的朗讀要求，學生朗讀訓練針對性不強。再次，學生普遍存在唱讀現象，并未引起教師注意與糾正、指導。

4.PPT課件的制作與使用有待加強。主要表現為部分教師PPT課件制作質量不高，例如課件字體不恰當，課件與教師教學思路不同步。

5.教師缺乏鼓勵性、激勵性的語言，缺乏親和力，課堂互動少。主要表現為教師表情嚴肅、缺乏親和力，課堂互動少，不能有效拉近與學生距離，融洽課堂氛圍。課堂上，教師較少適用鼓勵性、激勵性語言，不能有效激發學生學習主動性。例如面對學生未積極舉手回答問題時，有的教師說“有些同學沒有手嗎？”。這樣的語言不僅不能起到激勵作用，還將打擊學生的積極性。應該改為“誰能嘗試舉手，老師最喜歡舉手的小朋友了。”或者“老師不怕你回答錯，是怕你不敢說。”

二、對策

從調查的結果來看，當前那曲地區西部縣小學漢語教師的漢語基礎知識仍顯薄弱，課堂教學能力仍有待提高，教師對培訓的動機較強，期望值較高。在今后的培訓工作中，需要從以下幾方面進行改善。

（一）在培訓中進一步豐富課程內容

從調研結果來看，當前那曲西部縣青年漢語教師中，有很大一部分為非師范專業，有一部分為非漢語專業，由于教育學、心理學知識和漢語專業知識的缺乏，導致課堂教學中不能有效運用教學規律進行授課，出現專業知識錯誤。鑒于此，在今后的培訓中，增加教育學、心理學和漢語基礎知識的內容板塊。

（二）在培訓中增加課堂觀摩與交流討論，提高教學技能

觀摩名師上課，與名師交流，對教學技能的提高有很大的促進作用。在日常教學工作中，由于工作任務重，教師們較少有時間相互聽課、交流，較少有機會觀摩名師上課。因此在今后的培訓中，需要多聯系名師名校，為教室們提供觀摩名師上課、與名師交流的機會和討論的機會，提高教師的教學技能。

（三）在培訓中為教師提供鍛煉的機會

在培訓中，參訓教師是學習的主體。應該充分發揮其主觀能動性，促進學習。因此，在以后的培訓中，應該增加教師說課、試講鍛煉的機會，讓教師及時將學習到的理念、教學方法運用到教學實踐中去，靈活掌握并提高教學技能。

（四）豐富培訓方式，提高培訓效果

調查結果顯示，教師希望培訓方式豐富多樣，密切與教學實踐結合。因此，在今后的培訓中，要靈活安排多種培訓方式，例如：可以安排觀摩名師課堂教學、與專家研討互動、交流對話，同行介紹經驗、教學展示、共同研討、案例評析、參與式培訓型。

作者：羅芳 單位：拉薩師范高等?？茖W校

項目資金：

2015年西藏自治區哲學社會科學專項資金項目《西藏農牧區小學漢語課程資源開發研究》（項目編號：15BKJ001）