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小學地方課程論文范文1
關鍵詞： 地方高校 數(shù)學與應用數(shù)學 應用型人才培養(yǎng)
地方性高校肩負著為地方經(jīng)濟建設和社會發(fā)展培養(yǎng)應用型人才的重任，是我國大學的主要群體，其人才培養(yǎng)模式明顯區(qū)別于重點大學的研究型人才培養(yǎng)模式.屬于教學型的地方性高校，應以市場為導向，根據(jù)地方和行業(yè)人才的需求，根據(jù)學校自身的條件，形成有自己特色的應用型人才培養(yǎng)模式.邵陽學院數(shù)學與應用數(shù)學專業(yè)在傳統(tǒng)數(shù)學教育專業(yè)的基礎上，結(jié)合社會發(fā)展和高等教育改革的需要，在人才培養(yǎng)目標與模式的制定和實現(xiàn)等方面進行了一系列的探索和實踐.
1.數(shù)學與應用數(shù)學專業(yè)現(xiàn)狀分析
邵陽學院數(shù)學與應用數(shù)學專業(yè)最初的專業(yè)定位是為邵陽地區(qū)乃至湖南省中小學的基礎數(shù)學教育培養(yǎng)合格的數(shù)學教師.然而，隨著中小學教師隊伍的日漸飽和與獨生子女政策導致的初等教育學生生源減少，師范生的就業(yè)壓力逐漸增大.此外，隨著社會的不斷進步和發(fā)展，用人單位對學生的綜合素質(zhì)提出了更高的要求.傳統(tǒng)的數(shù)學教學模式落后，教育思維單一，教師創(chuàng)新意識不強，只重視數(shù)學理論知識的傳授，忽略實踐教學環(huán)節(jié)，導致學生的學習目標不明確，實踐能力和解決問題能力較差，不能滿足市場對應用型人才的需求.
2.制定與時俱進的人才培養(yǎng)目標和模式
2.1人才培養(yǎng)目標.
培養(yǎng)掌握數(shù)學科學的基本理論和基本方法，具有運用數(shù)學知識和使用計算機解決實際問題的能力；能在科技、教育、經(jīng)濟和金融等部門從事研究和教學工作，在生產(chǎn)、經(jīng)營及管理部門從事實際應用、開發(fā)研究和管理工作，適應區(qū)域經(jīng)濟和社會發(fā)展需要的基礎實、素質(zhì)高、能力強、適應快的創(chuàng)新型和技能型的應用人才.
2.2人才培養(yǎng)模式.
基于培養(yǎng)目標定位，構(gòu)建了“一個主體、兩個輔助、三個方向、四種能力”的人才培養(yǎng)模式，即以數(shù)學類專業(yè)課程為主體，計算機科學技術和智能優(yōu)化方法為兩個輔助，分為數(shù)學教育、金融數(shù)學和考研深造三個培養(yǎng)方向，注重學生的專業(yè)能力、應用能力、科研能力和創(chuàng)新能力的發(fā)展.
3.人才培養(yǎng)模式的實踐
3.1深化課程體系改革，創(chuàng)新課程教學模式.
根據(jù)專業(yè)定位和社會需求，對課程體系構(gòu)建了“四個平臺，四個模塊”，四個平臺是通識教育平臺、學科教育平臺、專業(yè)教育平臺、實踐教育平臺；四個模塊是專業(yè)基礎課程模塊、專業(yè)主干課程模塊、專業(yè)選修課程模塊和能力拓展課程模塊.其中實踐教育平臺通過校內(nèi)實驗室和中小學校、企業(yè)、政府部門等實習實訓基地培養(yǎng)學生的實踐創(chuàng)新能力；專業(yè)基礎和專業(yè)主干兩個課程模塊涵蓋教育部數(shù)學與應用數(shù)學專業(yè)目錄中規(guī)定的核心課程；專業(yè)選修課程模塊分三個培養(yǎng)方向，數(shù)學教育方向開設中學數(shù)學教材教法、數(shù)學史、競賽數(shù)學、中學數(shù)學課件制作等課程，金融數(shù)學方向開設運籌學、數(shù)學模型、最優(yōu)化方法、金融學、保險精算等課程，考研深造方向開設泛函分析、拓撲學、數(shù)學分析選講、高等代數(shù)選講等課程；能力拓展課程模塊開設MATLAB語言及其應用、面向?qū)ο蟪绦蛟O計、數(shù)據(jù)通訊與網(wǎng)絡、人工智能等課程.
在創(chuàng)新課程教學模式方面，靈活運用多媒體等多種教學手段講授基本理論知識；及時把教研成果和學科最新發(fā)展成果引入教學，使學生了解本學科國內(nèi)外的發(fā)展動態(tài)，提升學生的學術素養(yǎng)；構(gòu)建案例教學體系，實行案例分析、建模、優(yōu)化求解的案例教學模式，結(jié)合課程實驗和課程設計，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維及分析問題和解決問題的能力；準備課件、案例庫、試題庫等網(wǎng)絡資源，開展網(wǎng)絡互動教學模式，有效調(diào)動學生的學習積極性，促進學生積極思考，鞏固課堂所學知識.
3.2加強數(shù)學建模能力培養(yǎng)，提高學生綜合素質(zhì).
通過多種渠道加強對學生數(shù)學建模能力的培養(yǎng)，首先在課程教學中引入案例教學模式，貫穿數(shù)學建模的思想方法，布置與建模有關的課程小論文，并鼓勵有興趣的學生加入教師的相關科研項目，激發(fā)他們的創(chuàng)造性思維；其次成立數(shù)學建模協(xié)會，定期進行培訓和課外輔導答疑，將往屆的數(shù)學建模競賽題以作業(yè)的形式布置給學生完成，積極組織學生參加全國大學生數(shù)學建模大賽；最后是加強硬件建設，近年來，在學院的支持下，本專業(yè)配置了一個擁有120臺電腦的專用機房，為師生上機訓練和數(shù)學建模比賽提供了極大便利.
3.3突出實踐教學，注重學生的師范技能培訓.
通過課程實驗、課程設計、數(shù)學建模競賽、教師技能比武、參與教師科研項目、教育見習、實習、畢業(yè)實習等多種途徑，培養(yǎng)學生的實踐創(chuàng)新能力.建立包括邵陽市四中、六中、十中、十一中等學校在內(nèi)的教育見習、實習基地及銀行、企業(yè)、政府部門在內(nèi)的畢業(yè)實習基地.在課程設置上，以學生的認知規(guī)律為基礎，變單一的集中實習為循序漸進、形式多樣的系列實習，具體安排如表一.
3.4加強學生畢業(yè)論文的指導，引導論文選題與社會實踐相結(jié)合.
重視學生畢業(yè)論文的指導工作，嚴把兩道關：選題關、開題關.加強畢業(yè)論文題目的應用型，可以將學生的畢業(yè)論文更多地和教師的應用型科研項目結(jié)合起來，使指導教師的指導更專業(yè)，學生科研的方向更明確；鼓勵學生選擇數(shù)學建模方向的題目或者將畢業(yè)論文和實習、社會實踐等相結(jié)合.
4.結(jié)語
地方高校數(shù)學類應用型人才的培養(yǎng)，應結(jié)合自身特點和社會需求確立人才培養(yǎng)模式，將課程體系的優(yōu)化、教學模式的改革和實踐教學內(nèi)容的組織貫穿于教學的每個環(huán)節(jié)，這樣有利于培養(yǎng)適應地方和行業(yè)人才需求，服務于地方經(jīng)濟的應用技術型數(shù)學人才.
參考文獻：
[1]馬曉燕，國忠金，孫利.地方本科院校應用型人才分類培養(yǎng)模式的研究與實踐――以泰山學院數(shù)學與應用數(shù)學專業(yè)為例[J].齊魯師范學院學報，2014，29（6）：12-15.
小學地方課程論文范文2
[關鍵詞]地方院校 職前教師 教育實踐 專業(yè)化成長 課程體系
[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2013）11-0008-03
一、引 言
近十年來，我國師范教育正在轉(zhuǎn)型，由三級師范向二級、一級師范過渡，特別是沿海經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)，早已完成了由三級師范向二級師范的過渡，即將完成由二級師范向一級師范的過渡，由單一的師范院校封閉式的培養(yǎng)教師模式向所有高等院校都可以培養(yǎng)教師的開放式模式轉(zhuǎn)變，由職前培養(yǎng)和職后進修培訓的分離向職前職后培訓一體化轉(zhuǎn)變。因此，地方院校在怎么進行師范教育的問題上存在較多分歧。如長期以來的“師范性”與“學術性”之爭，至今仍然不絕于耳。[1]一種意見是地方院校師范教育應該全力為中小學服務，加強專業(yè)的師范性；另一種意見是地方院校也應追求學術水平，要向“綜合大學看齊”。受后一種思想的影響，地方院校就有了“基礎知識應寬一些、厚一些，并應相當于綜合大學同科的水平”的結(jié)論，這種意見導致師范教育重視理論教育，忽視教育實踐，致使教育實踐成為師范教育中的薄弱環(huán)節(jié)，嚴重影響地方院校培養(yǎng)未來教師的質(zhì)量，阻礙師范生專業(yè)化成長。
（一）教育實踐活動
地方院校的師范教育實踐活動仍集中于教育實習及教育見習，教育實習成為師范教育實踐的主體。這種對教育實踐認識上的偏差，直接導致了在人才培養(yǎng)上出現(xiàn)“重理論、輕實踐”的局面，嚴重制約了師范教育實踐活動的開展。
（二）數(shù)學教育課程
傳統(tǒng)的數(shù)學教育類課程，實行的是各自為政，分科教學的課程模式，各門課程之間的教學聯(lián)系很少。如不同的教師擔任不同的課程教學，會導致內(nèi)容及內(nèi)容繼續(xù)擴充產(chǎn)生的重復。
（三）教育實習時間
首先，傳統(tǒng)的師范教育實習時間安排不合理且太短。教育實習一般安排在畢業(yè)年級，這時期的學生面臨考研與就業(yè)的雙重壓力，不可能安心實習。根據(jù)教育部1980年頒布的規(guī)定，教育實習的最短時間本科為8周，?？茷?周，這與發(fā)達國家（一般至少為12～18周甚至更長）相比，存在很大差距。其次，實習目標簡單，形式化嚴重。再次，實習形式單一，理論與實踐脫節(jié)。許多院校仍然是畢業(yè)前一次性的集中教育實習，而且缺乏實習前的教育理論準備，忽視“模擬實習”和“見習”的作用，教育實習質(zhì)量難以保證。
事實上，師范教育實踐是培養(yǎng)合格教師的重要組成部分，在引領教師專業(yè)化成長方面起到舉足輕重的作用。這可以從以下三方面得到證實：一是體現(xiàn)出對教師從業(yè)的教育教學能力的要求，如《教師資格條例》中明確規(guī)定非師范院校畢業(yè)或教師資格考試合格的公民申請認定幼兒園、小學或其他教師資格的，應當進行面試和試講，考查其教育教學能力。二是實施新課程標準和使用新教材的要求，突出表現(xiàn)就是要求新教師對未來工作要有較強的適應性。三是教師專業(yè)化的提出，從法律角度確認了教師的專業(yè)地位，體現(xiàn)了國家對教師職業(yè)發(fā)展的要求。因此，作為教師教育主體的地方師范院校，基本策略是“配合適應”和“推動引導”，重要舉措是對師范教育實踐進行相應的改革。
二、專業(yè)化成長的改革理念與思路
發(fā)達國家普遍認為，教師知識是一種實踐性知識，教師培養(yǎng)應該重視在實際工作中的“滾打摸爬”和“師徒相授”。在這一背景下，英、美、德、法等歐美發(fā)達國家建立了完善而各具特色的教師教育實踐模式，呈現(xiàn)出以下特點：教育實踐功能的多元化，教育實踐內(nèi)容的豐富性，教育實踐方式集中與分散相結(jié)合、實習基地穩(wěn)定，教育實踐過程的全程化。[2]
國內(nèi)對師范教育實踐的研究主要集中于教育實習方面，如北京師范大學與華東師范大學等合編的《高等師范院校教育實習理論與實踐》（1990），徐開春等合著的《提高教育實習質(zhì)量與效益的理論與實踐研究》（2002），王澤農(nóng)、曹慧英合著的《中外教師教育課程設置比較研究》（2003）等。研究者基本從單一的教育實習角度出發(fā)，開展一些如“增加教育見習的次數(shù)和時間，豐富學生的感性認識；合理安排實習時間，建立教育理論與實踐的有機聯(lián)系；加強實結(jié)，促進教師專業(yè)發(fā)展”、“教育實踐課程制度存在課時總量不足，學科課程與實踐課程比例失衡；從以教育實習為主，形式單一、實踐與理論隔離、內(nèi)涵缺失等問題出發(fā)，提出教育實踐課程改革應增加教育實踐課程課時總量，使學科課程與實踐課程取得動態(tài)平衡；形成多階段、多形式的教育實踐內(nèi)容體系；整合理論與實踐，創(chuàng)設新的教育實踐模式；更新評價理念，合理運用多種評價方式；關注教育實踐課程的硬件和軟件建設”、“提出建構(gòu)新的實習模式，諸如模擬實習、暑期教育實習等”等方面的研究，這些研究基本側(cè)重于教育實習的具體問題，考慮了教育實踐的全程性，但未體現(xiàn)教師專業(yè)化成長的學科教育課程體系建設的實效性。
因此，教師教育的模式應由“訓練模式”轉(zhuǎn)變?yōu)椤鞍l(fā)展模式”，[3]師范教育實踐應符合教師專業(yè)化成長全程性與漸進性的規(guī)律，開展技能性和綜合性的訓練，實施教師專業(yè)化成長適應性和可持續(xù)性的培訓。
（一）改革理念
為適應基礎教育的改革發(fā)展和教師專業(yè)化建設的需要，應全面總結(jié)和評價高師教育實踐過程中的成效及遇到的實際問題，以組織一系列教育實踐活動為任務，以改革師范教育學科教育課程體系為主線，以適應中小學實施新課程標準和使用新教材為宗旨，構(gòu)建一個動態(tài)的師范教育實踐模式，凸顯師范教育實踐的全程性和漸進性、技能性、綜合性、適應性和可持續(xù)發(fā)展性，實現(xiàn)職前教師教育“配合適應”和“推動引導”。
改革單一的師范教育實踐的內(nèi)容。教育實踐是指學生在教師的指導下以實際操作為主、獲得感性知識和基本技能、提高綜合素質(zhì)的一系列教學活動的組合。
重構(gòu)數(shù)學學科教育類課程體系。創(chuàng)新出一種以強調(diào)綜合素質(zhì)、突出教師專業(yè)能力培養(yǎng)為特點的數(shù)學學科教育課程體系。以課程的形式來組織、設計、實施教師教育實踐教學的目的是要改變實踐教學零散、重復、低效的現(xiàn)狀。
提高師范教育實習的實效性?，F(xiàn)行的高等師范院校教育實習模式，已經(jīng)表現(xiàn)出明顯的“不適應”性，沒有充分發(fā)揮出作為一個促進師范生專業(yè)成長的關鍵環(huán)節(jié)應有的作用，改革師范教育實踐已是不爭的共識。
（二）改革思路
在現(xiàn)有基礎上構(gòu)建“2+1+1”的師范教育人才培養(yǎng)模式，即2年學習數(shù)學學科基礎知識，1年學習數(shù)學學科教育課程，1年開展師范生頂崗實習和完成畢業(yè)論文。
強調(diào)以綜合素質(zhì)、突出數(shù)學教師專業(yè)能力培養(yǎng)為特點的數(shù)學學科教育課程體系。以課程的形式來組織、設計、實施教師教育實踐教學的目的是要改變實踐教學零散、重復、低效的現(xiàn)狀。以數(shù)學與應用數(shù)學專業(yè)（師范類）為例，這一課程結(jié)構(gòu)被稱之為“1410”體系。
實施以“課題組織課程、問題組織課堂”的一體化模式，改革數(shù)學教育類課程的教學模式。[4]在“課題組織課程”方面，主要以中小學實施新課程標準和使用新教材為課題，采用“羅生門方法”來組織學科教育類課程；而在“問題組織課堂”方面，主要是以“問題解決教學”為方法，實施各門課程的教學。
三、專業(yè)化成長的實施途徑
（一） 構(gòu)建“2+1+1”的專業(yè)化成長人才培養(yǎng)模式，突出師范教育體系的全程性和漸進性
“2+1+1”的師范專業(yè)人才培養(yǎng)模式，即前兩年主要學習數(shù)學學科的基礎知識和實施各種小型的校外教育實踐活動，第3年學習數(shù)學學科教育課程和開展課堂教學實踐，最后1年開展師范生頂崗實習和完成畢業(yè)論文。在人才培養(yǎng)計劃中落實“一基二柱多項”的課程體系?！耙换笔侵笖?shù)學基礎課，主要由數(shù)學分析、高等代數(shù)、解析幾何、概率統(tǒng)計等課程組成，其依據(jù)是現(xiàn)行中小學數(shù)學新教材的主要內(nèi)容安排；“二柱”是指教育類課程和學科教育類課程；“多項”是指設計融于4年的多項系列化教育實踐活動，具體安排如下。
第一學期：安排兩天“參觀中小學校園”活動，其中中學1天，小學1天，觀察中小學校的各種活動，主要是教師和學生的活動，在感受體驗中培養(yǎng)學生初步的職業(yè)意識。
第二學期：安排兩天到附屬學校進行“講一個故事”的實踐。以數(shù)學教育為例，可以為中小學生講數(shù)學史、數(shù)學家以及數(shù)學趣味知識等方面的故事，讓學生體驗第一次上講臺后，對中小學生說話的感受，培養(yǎng)訓練師范生在實際教學情境中的口頭表達和課堂調(diào)控能力。
第三學期：安排兩天到中小學進行“全程見習”活動。師范生深入中小學的各個具體教學班，見習中小學全天教育教學中的各項具體活動，獲得對中小教育教學的框架式的整體感受。
第四學期：安排3天到中小學開展“試上一節(jié)課”活動，試著領會課程標準、寫教案、導入、組織、提問、啟思、應變、結(jié)束授課、批改作業(yè)等內(nèi)容，實際模擬中小學數(shù)學教學活動。
第五學期：實施學科教育課程體系，開展“課堂教學實踐”項目訓練活動，包括專業(yè)實踐項目和技能實踐項目，如鋼筆字、粉筆字、繪畫、課件制作、說課與講課、微格教學、板報設計、試教等。
第六學期：進行為期4周的“規(guī)范性實習”。
開始為每位師范生配備一位具有教學實踐經(jīng)驗的“校外導師”，長期指導學生開展教育理論研究與教學技能訓練，提高師范生理論與實踐相結(jié)合的能力。
“規(guī)范性實習”分為兩個階段：第一階段觀摩中小學教師的教育教學活動，第二階段上6-9節(jié)課。要求師范生充當其導師的助手，每周安排半天時間參與到導師的教學活動中，接受導師的指導，并幫助導師指導學生課外活動、輔導個別學生等。規(guī)范性實習著重于中小學課堂教育教學規(guī)范的實習，讓學生初步掌握教學活動的基本常規(guī)和操作方法，為綜合性的頂崗實習打下堅實基礎。
第七學期：為期12-14周的頂崗實習，到中小學開展頂崗實習支教，真刀真槍地干。實踐證明，這是縮短師范生入職適應期、提高適應性的好辦法。
第八學期：總結(jié)思考和撰寫畢業(yè)論文。
（二）重構(gòu)“1410”數(shù)學學科教育課程體系，凸顯師范教育實踐體系的技能性和綜合性
課程組織的具體措施是“大合小分”。以數(shù)學與應用數(shù)學（師范類）專業(yè)為例，“1410”體系中的“1”是指一個完整的數(shù)學教育課程體系；“4”是指該課程體系的四個維度，即數(shù)學思維論、數(shù)學解題訓練、數(shù)學教育學、教育科研實踐；“10”是指10個子項目，即建立在以“讀、說、寫、畫和做”為核心的教師基本功訓練之上的數(shù)學思維論學習、升學試題解答、怎樣解題、數(shù)學競賽、中小學數(shù)學新課程標準解讀、中小學數(shù)學新教材分析、數(shù)學教育理論學習、數(shù)學教學技能訓練、教育調(diào)查、畢業(yè)論文（見圖1）。
數(shù)學思維論著重訓練學生的“提問技能”，數(shù)學解題訓練主要提高學生在解題過程中的“自我監(jiān)控能力”和“解題規(guī)范化”，數(shù)學教育學主要提高學生的“教材分析能力”、“教學設計能力”、“說課技能”，數(shù)學教育科研實踐主要訓練學生的“綜合運用能力”。
（三）強化學生職前與職后培訓一體化，確保教育實踐的適應性和可持續(xù)發(fā)展性
一是采用微格教學的形式，即以現(xiàn)代教育基本理論為指導，在現(xiàn)代視聽技術的基礎上建立起有控制的微型教學訓練體系。通過直觀、形象化的自視可產(chǎn)生極佳的“鏡像效應”，學生能夠真正認識自己，找出自身的不足，在指導教師的指導下有目的、有針對性地加以避免和補足。
二是建立一批穩(wěn)定的實習基地，聘請實習基地的中小學一線在職教師為師范生的校外導師，更要聘請優(yōu)秀教師為師范生講授中小學數(shù)學教育課程的教學內(nèi)容和方法，講授班主任工作藝術、技巧以及為人師表、教書育人的基本素質(zhì)等。同時，也可以邀請地方教育主管部門領導和中小學校長等開設講座，向師范生傳達基礎教育新課程改革的有關信息，使師范生了解基礎教育的現(xiàn)狀與發(fā)展動態(tài)。實習基地參與培訓，有利于師范生及早建立起“角色”意識，實現(xiàn)從學生到教師的心理轉(zhuǎn)換。
三是加強高校教師與基地教師的雙向交流。一方面高校為基礎教育提供學科教學、專業(yè)理論、前沿信息、學歷培訓等訂單式培訓服務；另一方面，中小學優(yōu)秀教師可以承擔一定的師范院校相關學科教學論的授課任務。
（四）實施“以課題組織課程、以問題組織課堂”的教學方法，改革數(shù)學教育類課程的教學模式
在“課題組織課程”方面，主要以中小學實施新課程為課題，采用“羅生門方法”開展學科教育類課程體系研究；而在“問題組織課題”方面，則主要是以問題為主線，實施“問題解決教學法”。
[ 參 考 文 獻 ]
[1] 劉問岫主編.當代中國師范教育[M].北京：教育科學出版社，1993.
[2] 馬珍萍，陳望波，胡建平.中外高師教育實踐模式比較研究[J].井岡山學院學報（哲學社會科學），2005，（2）.
[3] 黃崴.教師教育專業(yè)化與課程改革[J].課程?教材?教法，2004，（5）.
[4] 汪文賢.以課題組織課程，以問題組織課堂――高師數(shù)學教育專業(yè)學科教育類課程整合與課堂教學模式改革研究[J].麗水學院學報，2008，（2）.
小學地方課程論文范文3
[關鍵詞]地方綜合院校；師范教育；素質(zhì)教育
隨著經(jīng)濟社會的不斷發(fā)展，特別是教育體制改革的不斷深入，教師培養(yǎng)全部由高等師范院校承擔的做法正逐步打破，一個相對開放的師范教育體系初步形成。一批地方性師范院校通過更名、升格或合并共建等形式，紛紛向綜合性院校發(fā)展，這些地方院校原有的師范專業(yè)還很大程度上作為辦學特色予以保留。這種地方性綜合院校主辦師范專業(yè)的體制成為新時期我國師范教育改革的一個重要內(nèi)容。在地方綜合性院校辦學模式復雜化和培養(yǎng)目標多樣化的背景下，師范專業(yè)學生素質(zhì)問題日益引起了社會的重視。特別是經(jīng)濟社會的發(fā)展、基礎教育新課程改革對師范專業(yè)學生素質(zhì)提出了更高更新的要求。今天師范專業(yè)學生的素質(zhì)就是明天基礎教育教學的質(zhì)量。加強師范專業(yè)學生素質(zhì)教育，培養(yǎng)有知識、有能力、能實踐的高素質(zhì)人才已經(jīng)成為包括地方綜合性院校在內(nèi)的師范教育主辦者的共識。
一、地方綜合性院校師范專業(yè)素質(zhì)教育的利弊因素
(一)地方綜合性院校開展素質(zhì)教育的有利因素。一是可發(fā)揮地方綜合性院校相對而言在學科門類、辦學規(guī)模、學術層次上的優(yōu)勢。依托綜合性院校中占優(yōu)勢的學術資源和師資條件，為師范專業(yè)素質(zhì)教育打下了良好的基礎。二是地方綜合性院校中的師范教育專業(yè)從原來比較單純的教育性專業(yè)融入現(xiàn)在的學術水平較高、學科空間較大、師資力量較強的學科群之中，師范專業(yè)的學生有條件參與非師范專業(yè)的專業(yè)課和部分專業(yè)基礎課學習，打破了傳統(tǒng)師范教育中封閉性的教學體系，提高了師范教育的教學層次。特別是地方綜合性院校較為顯著的學術性發(fā)展目標能夠開闊師范專業(yè)學生的學術視野，增強師范生研究問題和創(chuàng)造性思維的意識，增加他們的學習實驗和社會實踐機會，有利于促進師范專業(yè)學生素質(zhì)教育的開展。三是由于地方綜合性院校具有多學科、高水平、強師資的優(yōu)勢和長處，容易實現(xiàn)師范專業(yè)與非師范專業(yè)之間的學科互補、交叉影響和有機融合，有利于師范教育專業(yè)學生素質(zhì)結(jié)構(gòu)的調(diào)整和社會適應能力的增強。
(二)地方綜合性院校開展素質(zhì)教育的不利因素。一是地方綜合性院校的辦學目標，不利于師范專業(yè)學生素質(zhì)教育的開展。地方綜合性院校的辦學目標相對師范院校而言，更注重地方經(jīng)濟社會發(fā)展的需要，學生教育實踐技能的培養(yǎng)被忽視，師范教育被綜合性院校多元的發(fā)展目標所淡化，師范教育處于一種邊緣化的地位，給素質(zhì)教育帶來了不利影響。二是地方綜合性院校的管理統(tǒng)一化與師范教育專業(yè)化目標之間的矛盾不利于師范專業(yè)學生素質(zhì)教育的開展。師范教育專業(yè)的學生分散在許多專業(yè)性學院或系部中，各個學院要根據(jù)自身專業(yè)特點和條件來安排和組織師范教育活動，全校沒有一個統(tǒng)一的負責組織和管理師范教育專業(yè)教學和職業(yè)技能訓練的部門或單位，師范教育專業(yè)的培養(yǎng)目標和標準比較分散。再加之綜合性院校重視學術上的成就與科研成果，很難對師范教育的專業(yè)化要求予以特別的重視或保證。學校的許多規(guī)章制度的制定和運作，都可能難以照顧到師范教育的特點。師范教育的特點難以在學校的宏觀管理制度中得到體現(xiàn)。這些都直接影響到師范專業(yè)學生素質(zhì)教育的開展。三是一些地方綜合性院校師范教育課程的設置與教師隊伍不利于師范專業(yè)學生素質(zhì)教育的開展。地方綜合性院校中，課程建設的重點轉(zhuǎn)向了為地方經(jīng)濟社會發(fā)展直接服務的內(nèi)容上，師范性課程被相對淡化，師范性教育類課程無論開設門類還是課程時數(shù)都不能滿足基礎教育改革發(fā)展的需要。許多綜合性院校的領導和教師，從來都沒有從事過師范教育，有許多人甚至沒有接受過師范教育，對于師范教育的內(nèi)容和方法比較模糊，造成了其在辦學思想、教育目標、學生培養(yǎng)標準和職業(yè)技能訓練等方面，忽視師范專業(yè)學生和非師范專業(yè)學生的差別，不加區(qū)別地同等對待，使師范專業(yè)特點被湮滅，直接影響到學生素質(zhì)教育的開展。
二、加強地方綜合性院校師范專業(yè)素質(zhì)教育的意義
教師擔負著傳播文明、開發(fā)人類智慧、塑造人類靈魂的神圣使命，影響著人類的未來。教師的一言一行都深刻影響著學生，教師素質(zhì)是實施素質(zhì)教育的決定因素，加強師范專業(yè)學生素質(zhì)教育對教育事業(yè)的發(fā)展乃至整個社會文明素質(zhì)的提升都具有重要的意義，加強師范專業(yè)學生特別是地方綜合院校師范專業(yè)素質(zhì)教育顯得尤為迫切。
(一)加強師范專業(yè)學生素質(zhì)教育是克服地方綜合性院校主辦師范教育弊端的現(xiàn)實需要。如同上文分析，地方綜合性院校主辦師范教育在推進師范教育由封閉性向開放性發(fā)展，發(fā)揮綜合性院校學術資源和師資優(yōu)勢，促進師范專業(yè)與非師范專業(yè)之間的融合等方面具有一定的優(yōu)勢，但同樣也面臨著一些矛盾。這些矛盾給師范教育發(fā)展帶來一定的不利影響，直接影響到師范專業(yè)學生素質(zhì)教育的培養(yǎng)。我國著名教育家、中國教育學會會長、北京師范大學教授、博士生導師顧明遠曾多次參與我國教師教育改革相關政策的修訂，他對綜合性院校主辦師范教育給教師素質(zhì)培養(yǎng)帶來的一些問題表示了深切關注。他曾撰文指出，“本來國家提倡開放型培養(yǎng)師資，目的也是為了提高教師的質(zhì)量，讓一些高水平的綜合性大學也來培養(yǎng)師資”，但是事實上綜合性大學沒有做好準備，也還沒有提出培養(yǎng)師資的要求；“師范院校轉(zhuǎn)為綜合大學是歷史必然，但是必須具備三個條件……應該說，這三個條件在我國基本具備，但還不充分”。這些都說明在當前綜合性院校主辦師范專業(yè)過程中存在的一些問題。這就要求我們在現(xiàn)實體制中，必須加強師范專業(yè)學生素質(zhì)教育，以克服現(xiàn)實體制中的弊端，從而更好地適應教師培養(yǎng)需要。
(二)當前師范專業(yè)學生的生源質(zhì)量要求我們必須重視地方綜合性院校師范專業(yè)學生的素質(zhì)教育。隨著師范院校向綜合性院校轉(zhuǎn)型，收費并軌、自主擇業(yè)，師范專業(yè)的保障措施被逐步取消或者有名無實；再加之教育崗位待遇不高，直接導致師范專業(yè)生源質(zhì)量不高和教師職業(yè)吸引力下降。地方綜合性院校師范專業(yè)普遍在二本學生中招生，一般僅達到當?shù)刈畹弯浫】刂凭€?！敖逃坑嘘P負責人坦言：種種因素導致師范生生源質(zhì)量總體呈下降趨勢?！鄙促|(zhì)量的下降直接影響到師范專業(yè)學生素質(zhì)，有的學生考入師范專業(yè)后，因為個人素質(zhì)基礎等原因，根本無法適應師范教育的專業(yè)化需求，在基本技能、師范素養(yǎng)等方面根本無法滿足教師職業(yè)的需要。教育專家顧明遠也對此頗有同感，“總以為現(xiàn)在不包分配、就業(yè)困難，教師職業(yè)比較穩(wěn)定，報考師范專業(yè)的學生會多起來。事實并非如此，許多青年不到萬不得已的情況下不當教師”。
(三)當前中小學教師素質(zhì)的現(xiàn)狀迫切要求地方綜合性院校加強師范專業(yè)學生素質(zhì)教育。關于目前所培養(yǎng)出的中小學教師的素質(zhì)狀況，顧明遠教授也表現(xiàn)出了極大的擔憂：“現(xiàn)在的師專生，卻是高考隊伍中較差的一部分學生，只達到?？频匿浫》謹?shù)線。師專的專業(yè)分科較窄，學習的課程缺乏小學教育應有的科目。小學教師需要的是寬廣而不是專深的知識，而且他們最好在藝術方面有所專長，會唱善跳，能適應兒童活潑的天性。但是師專的學生都來自高中畢業(yè)生，可塑性就不如中師生，藝術素養(yǎng)和技能都不如中師生。再加上高等學校那種專業(yè)的導向作用，不利于培養(yǎng)小學教師。不論?？茖W校還是本科院校，強大的導向是報考研究生。在這種導向下，教師教育的質(zhì)量是難以保證的。許多小學校長反映，現(xiàn)在專科或本科畢業(yè)的小學老師反而不如中師畢業(yè)生那樣適應小學教育。”由于現(xiàn)在綜合性院校在培養(yǎng)目標上的多元化直接導致了師范專業(yè)學生師范能力的弱化，很多師范專業(yè)學生受非師范專業(yè)學生的影響，把主要精力放在外語、計算機等過級考試上，忽視了對基本師范技能的提高，相當多的畢業(yè)生表現(xiàn)出對基礎教育現(xiàn)實的不適應?！敖處熓且环N崇高的職業(yè)，需要對學生有熱情，需要有點奉獻精神，這種勉強為之的人怎么能成為高水平的教師?”
(四)基層教育的改革需要地方綜合院校師范專業(yè)不斷加強素質(zhì)教育。素質(zhì)教育成為偉大時代賦予基礎教育改革的主旋律?，F(xiàn)代基礎教育的發(fā)展。特別是九年制義務教育的普及以及整體教育水平的提高，對教師的課程觀、課程意識、課程技術以及專業(yè)知識都提出了新的要求。高科技時代對人文精神的呼喚，有賴于現(xiàn)代教師人文素養(yǎng)的提高以及知識結(jié)構(gòu)的進一步合理化。這些基礎教育改革的新需要對教師素質(zhì)提出了新要求。地方綜合性院校作為地方基礎教育教師培養(yǎng)的搖籃，必須不斷加強師范專業(yè)學生素質(zhì)教育，適應基礎教育改革需要。
三、地方綜合性院校師范專業(yè)素質(zhì)教育的內(nèi)容構(gòu)成
知識、能力、素質(zhì)是現(xiàn)代素質(zhì)教育的核心三要素。將傳授知識、培養(yǎng)能力、提高素質(zhì)融為一體，培養(yǎng)出未來合格的人民教師，要求地方綜合性院校必須樹立先進的教育理念，科學合理構(gòu)建師范專業(yè)學生素質(zhì)教育的內(nèi)容。根據(jù)基礎教育的實際和地方綜合性院校的發(fā)展現(xiàn)狀，師范專業(yè)素質(zhì)教育的內(nèi)容構(gòu)建主要包括以下方面：
(一)師范人格訓練。提高師范專業(yè)學生的思想道德素質(zhì)，樹立師范專業(yè)學生嚴謹求實、依法從教、樂于奉獻、甘為人梯、教書育人、為人師表的職業(yè)道德；培養(yǎng)師范專業(yè)學生忠誠黨的教育事業(yè)、思想，培養(yǎng)他們“愛教育”的情感，使他們熱愛教育事業(yè)，以積極的情感獻身教師職業(yè)。
(二)師范技能訓練。適應基層教育新課程改革的需要，強化師范專業(yè)學生對教育專業(yè)理論的學習，培養(yǎng)他們的課程設計能力、課堂講授能力、語言表達能力、書寫能力、運用現(xiàn)代教育技術能力，使他們掌握從事教育教學工作的基本師范業(yè)務能力。
(三)人文素質(zhì)訓練。充分發(fā)揮地方綜合院校人文底蘊豐厚、學科資源豐富的優(yōu)勢，加強學生文、史、哲、藝術等人文素養(yǎng)和自然科學素質(zhì)培養(yǎng)，形科學知識與自然科學知識兼容并蓄的知識結(jié)構(gòu)。
(四)藝術素質(zhì)訓練。了解國內(nèi)外優(yōu)秀藝術文化傳統(tǒng)，形成師范專業(yè)學生的良好審美素質(zhì)和審美能力，提高藝術修養(yǎng)，掌握基本藝術技能，培養(yǎng)他們感受美、表現(xiàn)美、鑒賞美、創(chuàng)造美的能力，發(fā)展個性，陶冶情操，啟迪智慧，激發(fā)創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。
(五)研究性學習能力訓練。針對基礎教育新課程改革對教師研究性學習能力提出的新要求，培養(yǎng)師范專業(yè)學生獨立思考、積極主動獲取知識的能力；培養(yǎng)主動探究、自主學習、了解問題和解決問題的能力，培養(yǎng)師范專業(yè)學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。
(六)心理素質(zhì)訓練。培養(yǎng)師范專業(yè)學生堅忍不拔的意志、樂觀向上的精神，耐得清貧、甘于奉獻的思想，善于調(diào)整、勇于經(jīng)受挫折的意志，與學生、學生家長、領導及同志友好協(xié)作的精神，保持良好的心理狀況，完善自我個性修養(yǎng)。
四、地方綜合性院校師范專業(yè)素質(zhì)教育的實施
(一)改革課程體系。優(yōu)化素質(zhì)教育課程結(jié)構(gòu)。課程是實施素質(zhì)教育的重要渠道。課程結(jié)構(gòu)體系科學與否，直接影響到人才素質(zhì)的培養(yǎng)。在師范教育轉(zhuǎn)型的過程中，應構(gòu)建素質(zhì)教育課程五大模塊：教育理論課程、教育技能課程、教育實踐課程、人文藝術素養(yǎng)課程、其他自修課程。(1)教育理論課程主要是提高師范專業(yè)學生現(xiàn)代教育教學理念，掌握現(xiàn)代教育教學的基本理論知識。課程主要包括：教育學原理、心理學、教育史等。(2)教育技能課程主要是提高學生教學方法和基本教育技能，培養(yǎng)師范專業(yè)學生研究性學習能力。課程主要包括：現(xiàn)代教學技能、微機教學、教育科學方法等。(3)教育實踐課程主要是依托地方綜合性院校教學中實踐面廣、實踐教學體系較為完整的優(yōu)勢，把師范專業(yè)學生教育實踐課程納入學校實踐課程體系，主要培養(yǎng)學生從教職業(yè)道德、師范實戰(zhàn)技能，提高師范專業(yè)學生綜合素質(zhì)。校內(nèi)實踐課程主要包括：教學模擬、中小學生活動組織等；校外主要實踐課程包括教育實習、送教下鄉(xiāng)、義務家教等。(4)人文藝術素養(yǎng)課程主要是擴大師范專業(yè)學生的人文視野，提高學生的藝術審美能力，掌握基本的藝術技能。課程主要包括：大學音樂基礎、大學美術基礎、電影藝術鑒賞、戲曲藝術欣賞等。(5)其他專業(yè)課程主要是充分發(fā)揮地方綜合院校學科資源的優(yōu)勢，師范專業(yè)學生可根據(jù)自己的興趣愛好，參與非師范專業(yè)課程的選修學習。完成相關課程學習考核，可獲得相應課程選修學分。以上五類課程的實施形式分成三類，包括：必修課、選修課、指定選修課。必修課力求精益求精，選修課力求面廣，指定選修課力求實用。這些課程形成一個有機整體，貫穿于師范專業(yè)學生素質(zhì)教育發(fā)展全過程。
(二)強化實踐教育，提高師范專業(yè)學生實踐創(chuàng)新能力。專業(yè)實踐指根據(jù)教師職業(yè)專業(yè)化的需要，從學生入校起安排實踐訓練，做到專業(yè)實踐教育與課堂教學并重，學生認知能力與實踐能力齊頭并進。一年級主要是觀摩性的專業(yè)教育見習，提高學生的專業(yè)認知能力，明確教師職業(yè)所要具備的知識與技能，了解、感染學生施教情緒。二年級主要是學科性教育實踐，如結(jié)合教育心理學、教育學等課程，在老師的指導下開展參觀、考察、調(diào)研等，學生邊進行課程理論學習，邊進行專業(yè)實踐。三年級主要進行崗位模擬實踐。一方面，利用寒暑假期，學生以小組形式自我組織臨時教學隊伍，學校安排帶隊教師，以送教下鄉(xiāng)等形式進駐學校，組織假期學生教育輔導，學生進行試講、自我評課活動，強調(diào)學生自我教育、相互啟發(fā)；另一方面，在三年級學期末最后兩個月時間，組織學生在校內(nèi)進行試教活動，師范專業(yè)擬定模擬教案、班級活動模擬方案、課堂模擬講課，教師指導，讓學生了解教師工作各個具體環(huán)節(jié)的職業(yè)要求，形成職業(yè)理性認識。四年級主要開展頂崗實踐，撰寫畢業(yè)論文。四年級一學期組織學生進行為期約四周的教育頂崗實習，直接參與中小學教育教學全過程，帶隊指導教師和實習學校教師雙方指導，讓學生處于真實的職業(yè)環(huán)境中，進行職業(yè)體驗。頂崗實習完成后，學生積累了大量的職業(yè)體驗，再組織學生開展畢業(yè)生教育論文寫作，形成教育反思和心得體會。
素質(zhì)實踐教育主要是根據(jù)地方綜合性院校的特點，充分發(fā)揮地方實踐資源優(yōu)勢和綜合性院校的學科、專業(yè)、師資等方面的優(yōu)勢，組織開展大學生社會實踐活動。師范專業(yè)學生從進校開始，就與其他專業(yè)學生一起，利用開展社會實踐活動或者青年志愿者活動，深入城鎮(zhèn)、農(nóng)村、工廠、學校，開展社會調(diào)查、扶貧幫困、科技社服務等活動。師范專業(yè)學生還與其他專業(yè)學生一起組建科技活動社團，參加各類科技活動競賽，師范專業(yè)學生在這些社會實踐活動中與其他專業(yè)學生相互學習，取長補短，促進專業(yè)融合與素質(zhì)提升。
小學地方課程論文范文4
【關鍵詞】中小學寫作;寫作課程;課程內(nèi)容;寫作知識
【作者簡介】周子房，博士，上海知明教育信息咨詢有限公司教學總監(jiān)。主要研究方向：語文課程論。
寫作課程內(nèi)容與寫作課程目標緊密相關，是寫作課程目標的明確化、具體化。在我國，中小學寫作課程目標主要由《全日制義務教育語文課程標準》和《普通高中語文課程標準》規(guī)定，但迄今為止，我們尚未研制與之配套的寫作課程內(nèi)容標準。毫無疑問，這一缺失正是導致中小學寫作教學無序、低效的重要因素之一。因此，寫作課程內(nèi)容的選擇和組織是應認真對待的重大課題。
寫作課程內(nèi)容的選擇和組織，實質(zhì)上是對不同階段的學生要達到相應寫作能力標準所必須掌握的寫作知識的選擇和組織，這些知識包括事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度等。這就意味著我們需要思考兩個方面的問題：一是選擇哪些寫作知識？二是如何組織這些寫作知識？
一、寫作課程內(nèi)容的選擇
首先，我們討論在寫作課程內(nèi)容開發(fā)過程中，應該選擇哪些知識。
目前，在中小學寫作教學中實際發(fā)揮作用的是，上世紀80年代以來逐步形成的一套基于“三大文體”的寫作知識系列。這些知識基本上是采用“取類分點”模式進行選取的，是“文體組合”與“知識點組合”的結(jié)合。文體主要包括記敘文、說明文、議論文三類（實際教學中還有抒情散文），每種文體下都包含若干知識點和訓練點。
先看在“文體”內(nèi)容方面如何進行選擇。 在當下的中小學寫作教學中，學生學習的不是“實際文體”，而是以記敘文、說明文和議論文等為主的“教學文體”。這就導致了寫作教學中不少問題的出現(xiàn)。潘新和教授指出，“教學文體”與“實際文體”的分離會帶來諸多問題：一是無法培養(yǎng)學生寫作的讀者意識和目的意識。“教學文體”是只寫給老師讀的。老師往往不是作為讀者存在的，只是評判者。老師注重的是“文從字順”，求“通”是其首要的標準;二是努力培養(yǎng)學生在實際生活中無用的“審題”能力。教師在命題上不惜以種種刁鉆古怪的題目來測試學生的“審題”能力，而這種能力恰恰是一種“偽能力”，因為真實的寫作是不需要“審題”的;三是“教學文體”的封閉式寫作對學生言語、人格、心理、行為方式的建構(gòu)也存在消極影響。學校這樣的寫作教學實際上是繞了一個彎路， 甚至可以說是誤入歧途。
問題出在哪里呢？創(chuàng)設“教學文體”的出發(fā)點原本是希望借助三、四種簡單的文體，來呈現(xiàn)所有文體的一些基本要求，這樣學生學起來比較好把握。其基本假設是：學生只要掌握了這幾種文體的寫作，會運用“記敘”“說明”和“議論”等表達方式，便具備了一般的寫作能力，再學習其他文體的寫作就沒有什么問題了。實踐證明，我們僅僅進行“記敘”“說明”和“議論”等表達方式的訓練是無法保證學生能寫好各種“真實文體”的。
關于一般能力，杜威曾旗幟鮮明地指出：“其實我們并沒有所謂的一般的看、聽或記憶的能力;我們只有看、聽或記憶某種東西的能力。離開訓練所用的材料，一般的心理的和身體的訓練全是廢話?！蓖恚^的“一般寫作能力”實際上是沒有的，寫作能力只能存在于具體的不同目的的寫作活動中，自然也只能與某種真實文體相關聯(lián)。
David R. Russell 在類似的語境中也有一段話可以較好地說明這一問題的實質(zhì)。
教學生基本的寫作能力在某種程度上就像希望通過基本的打球課程來提高乒乓球、排球、籃球、曲棍球等球的球技一樣。這樣的課程必然有一個內(nèi)容的問題：教打哪種球能教出一般的“打球”技能？然而，一般的“打球”技能又如何能教呢？除非教學生進行具體的球類活動，因為球技只有在特定的球類活動中進行運用才有目的和意義。這種課程還將面臨一個嚴重的問題，那些真正精于某種球類活動的人將會帶著充滿懷疑的眼光，看著這樣的課程到底能教什么（特別是那些需要某種器械的球類活動）。這樣的課程還會產(chǎn)生脫離實際的期望，因為在一門課程中教全部的甚至是幾種球類游戲都是不可能的。最困難的是如何評價這類課程的效果，因為對所謂的一般的“打球”技能的評價只有在特定的而不是一般的球類活動中才能進行。有些打球的方式在一種球類活動（如排球）中好使，但卻會給另一種球類活動（如足球）帶來致命的麻煩。
遺憾的是，在寫作教學中我們長期致力于教這種“一般的‘打球’技能”。 對這種一般寫作能力的追求，導致我們在寫作課程內(nèi)容的開發(fā)上只重視教學文體的“普遍性”知識，而忽視真實文體的“特殊性”知識。這種狀況必須改變。要進行有效的寫作教學，必須結(jié)合具體的某一種“真實文體”進行。
社會生活的寫作中所存在的“真實文體”種類繁多，如何將適當?shù)摹罢鎸嵨捏w”知識選入寫作課程內(nèi)容？選擇的依據(jù)又是什么？這是必須解決的難題。要破解這一難題，首先需要對“真實文體”進行適當?shù)念愋蛣澐?，然后進一步確定各種類型下面的具體文體種類和知識。
在這方面我們可以借鑒美國的做法。美國馬薩諸塞州英語課程標準認為，寫作應以幫助學生理解交流的本質(zhì)及語篇的功能為目的，語篇的功能主要有表達、文學、信息和勸說。正是根據(jù)這些功能目的，他們組織了常用寫作體式（作文體裁）。
再看“知識點”的選擇問題。目前實際構(gòu)成中小學寫作課程內(nèi)容的知識點，主要包括三個大的方面：一是有關上述“三大文體”下面各自具體的知識點，如記敘文中的六要素，說明文中的說明方法，議論文中的論點、論據(jù)、論證等;二是側(cè)重于 “主題”“材料”“結(jié)構(gòu)”等文章學層面的靜態(tài)知識;三是形形、五花八門的應試寫作技巧。
在這些知識類型中，文章學知識和應試知識需要全面改造，改造的一個重要方向就是引入“過程寫作”的知識。已有的這些知識之所以對學生的寫作學習幫助不大，主要是因為這些知識難以介入學生的寫作過程。這同時也是導致教師無法指導“怎么寫”這一過程的重要原因。
顧黃初先生曾痛稱：“過去我們的作文教學，成績不能令人滿意。原因在哪里？有人說是指導不得法;有人說是命題不恰當;也有人說是批改不起作用，如此等等，大家都能言之有理，持之有故。但是在這眾多的原因里頭，什么是最根本的原因呢？筆者認為，根本的原因恐怕就在于：教學的程序與文章產(chǎn)生的自然程序嚴重地不一致?！币簿褪钦f，我們先前乃至現(xiàn)在的寫作教學，大多從事著“半截子訓練”，缺乏與文章產(chǎn)生的自然程序相一致的日常作文訓練過程。這里的一個重要原因恐怕就是缺少有關“過程寫作”的課程內(nèi)容。顧黃初先生提出可將寫作教學分為三種課型：一是“構(gòu)思訓練課”，主要強調(diào)“想清楚”;二是“起草訓練課”，主要指導學生用恰當?shù)恼Z言來表達自己已經(jīng)“想清楚”了的內(nèi)容;三是“修改訓練課”，主要指導學生修改自己的（也可以是別人的）作文。這些課型的實施，都需要與之配套的課程內(nèi)容，否則，就會成為空中樓閣。因此，“過程寫作”知識應成為寫作課程內(nèi)容選擇的重點。
我們來看看美國在這方面的做法。美國的許多州都有自己的寫作內(nèi)容標準。例如，影響力比較大的《加利福尼亞公立學校閱讀/英語語言藝術課程框架（幼兒園至十二年級）》中，每一個年級都貫穿了“過程寫作”的理念：學生通過以下寫作步驟獲得進步，如預寫、起草、修改、編輯等。下面具體呈現(xiàn)七年級寫作內(nèi)容標準中圍繞過程展開的“寫作策略”。
寫作策略
學生寫的文章清晰、連貫、重點突出。作品能表現(xiàn)出學生具有讀者和寫作目的意識。論說文包含正式引言、論證、證據(jù)和結(jié)論。學生能根據(jù)需要完成寫作過程各個階段的任務（如預寫、起草、修改、編輯）。
組織和中心
1.1文章結(jié)構(gòu)合理，句子銜接自然，文意流暢。
1.2用逸事、描寫、事實、數(shù)據(jù)和特定的事例來論證所有的敘述和觀點。
1.3起草時使用記要點、列提綱、作概括等策略來表現(xiàn)文章結(jié)構(gòu)。
檢索技術
1.4分析話題，討論并評價問題，利用咨詢調(diào)查和研究改進自己的觀點。
1.5鼓勵學生使用引語，引用并解釋信息，前后一致且規(guī)范。
1.6使用文字處理技術和出版程序?qū)懳恼?，利用簡單的?shù)據(jù)庫和展開表來管理、組織報告內(nèi)容和信息。
評價與修改
1.7檢查文章的邏輯思維和詞匯使用的準確性，進一步修改作品以改進文章結(jié)構(gòu)和詞匯運用。
這些寫作策略將重點放在寫作過程的預寫（組織和中心）與修改階段（評價與修改），同時兼顧其他階段;并將寫作過程中需要使用的“檢索技術”納入“寫作策略”之中，值得我們參考和借鑒。
二、寫作課程內(nèi)容的組織
現(xiàn)在我們開始討論如何組織這些已選擇的寫作知識。
先從課程內(nèi)容組織的視角來觀照中小學寫作課程的現(xiàn)實狀況。就學生實際學習的文體而言，小學學習的主要是記敘文（包括想象故事），有少量的說明文和應用文;初中繼續(xù)學習記敘文，同樣有少量的說明文和應用文，有些地方到了初三開始學習議論文，如一事一議;高中則以議論文為主，有少量的記敘文和說明文。這些內(nèi)容中，雖說記敘文部分小學、初中和高中都有涉及，看上去也在“螺旋式”上升，實際上是有那么一些有關記敘文的知識在不斷“盤旋”，而沒有多少“上升”。由于考試一般不考說明文，說明文部分基本上被邊緣化。同樣受應試的牽引，高中基本上以議論文為主。因此，從總體上看，學生實際學習的文體內(nèi)容基本是按記敘文――說明文（少量）――議論文這一線性方式組織起來的，基本上屬于直線式課程的組織結(jié)構(gòu)。
從各種文體下面的具體知識點的組織來看，它們也在試圖體現(xiàn)某種邏輯序列。其中，常青的“分格寫作”最具標本意義。該模式試圖通過繁復細密的“格”來編織一張嚴密而有序的寫作課程內(nèi)容之網(wǎng)。常青將記敘文分為寫人、記事、寫景、狀物四類，每一類均分若干“格”。例如在寫人的記敘文中，按人物出場順序、人稱、人物對話、人物的心理活動、環(huán)境及情節(jié)矛盾分四十余格;在記事類記敘文中，把敘事的六要素、線索、寫景、記物等知識分為五十余格?！胺指駥懽鳌苯虒W實際上就是在課堂中逐一傳授這些關于“格”的知識。這些“格”，經(jīng)過連點成線，最終構(gòu)建成一個寫作課程內(nèi)容的序列。這種序列追求嚴密的邏輯體系，避免內(nèi)容的重復，同樣屬于直線式課程的組織結(jié)構(gòu)。
無論是文體序列的組織方式，還是具體知識序列的組織方式，都充分體現(xiàn)了將事物分割開再試圖組合起來構(gòu)成整體的分割式思維，這是一種典型的工業(yè)化的思維模式。我們原本以為，學生學習了記敘文+說明文+議論文，就等于學生自然學好了“三大文體”;學生逐一學習了敘事的六要素、線索、寫景、記物等五十余個知識點，就一定會寫敘事記敘文。然而，我們期待的結(jié)果并沒有出現(xiàn)，寫作教學并沒有大的突破。
雖然從課程組織方面來講，“直線式課程”強調(diào)邏輯體系，能夠避免課程內(nèi)容的不必要的重復，但是用這種方式組織寫作課程，顯然低估了寫作學習的復雜程度，沒有將學科邏輯與學生的心理邏輯較好地結(jié)合起來。寫作學習的心理規(guī)律集中體現(xiàn)在寫作學習的整體性和層次性的矛盾統(tǒng)一上。每一次寫作學習活動都涉及到許多方面，因此，寫作學習心理是一個不可分的整體。但寫作能力又是逐漸發(fā)展的，不能一次性完成寫作能力的整體性建構(gòu)。矛盾的解決要尋找到一種系統(tǒng)方法――“結(jié)構(gòu)性發(fā)展”的辦法。相比之下，用“螺旋式課程”或者“逐步深入課程”來組織寫作課程內(nèi)容更加合理，更有優(yōu)勢。下面以美國加利福利亞寫作課程內(nèi)容標準的相關部分為例加以說明。
結(jié)合表2，我們可以根據(jù)兩條線索來理解其中知識內(nèi)容的組織。一是對于特定的學段而言，呈現(xiàn)出課程主題的變化，即每個學段都有記敘文、說明文、議論文、描寫文等不同的文體內(nèi)容;二是幾個課程主題在不同年段反復出現(xiàn)，但每次出現(xiàn)其具體內(nèi)容都有復雜程度的變化。前者為小循環(huán)，后者是大循環(huán)，大小循環(huán)在不同層面上不斷推進，構(gòu)成真正的“螺旋式上升”。從中可以看出，這種課程組織方式，首先強調(diào)搭建構(gòu)架，強調(diào)成形;具體知識點可以是不完整的，可以是不清晰的，更可能是不豐滿的，然后隨著學段的上升，而漸地完整起來，逐漸清晰起來，逐漸復雜起來，逐漸豐滿起來。這一點從三種文類的三個學段的比較中可以清晰地顯現(xiàn)出來。這種課程內(nèi)容的組織方式第一步追求成形，滿足了寫作能力培養(yǎng)的整體性要求，第二步和第三步是對這一個初步搭建的構(gòu)架不斷地加以完善，這滿足了寫作能力培養(yǎng)的層次性要求?？梢赃@么認為，寫作課程內(nèi)容應該有多種組織方式，這種“螺旋式上升”的方式或許不是最佳方式，但目前看來卻一定是值得我們好好借鑒的一種方式。
這里還存在著三種文類在各年級的具體分配比例問題。從美國《2011年NAEP寫作說明》來看，三種文類大致各占三分之一，只是12年級中“為了傳遞經(jīng)驗”類減少到只占20%。
這種做法同樣值得我們借鑒。一是在課程內(nèi)容組織上保持三者適當?shù)谋壤瑫r進行寫作考試方面的改革，以此來保證這些課程內(nèi)容在實踐層面的落實。
對上述寫作課程內(nèi)容的選擇和寫作課程內(nèi)容的組織兩個方面進行整合，我們可以嘗試構(gòu)建一個寫作課程內(nèi)容開發(fā)框架。對于其構(gòu)建思路，筆者有一個明確的傾向，就是借鑒美國NAEP寫作評定框架涉及的相關概念系統(tǒng)?；凇皩懽鞯谋举|(zhì)是交際性”的理念，美國2011年NAEP寫作評價試題的編制具有鮮明的“功能性”取向，重新劃定了三種寫作類型――三種交流目的：為了勸導說服（To Persuade）、為了解釋說明（To Explain）、為了傳遞經(jīng)驗（To Convey Experience）（真實的或虛構(gòu)的）。”我們可以嘗試按照“為了勸說”“為了解釋說明”“為了傳遞經(jīng)驗（真實的或虛構(gòu)的）”三種功能設計一個寫作課程內(nèi)容開發(fā)框架。這個框架融合功能、文體和過程三個維度。具體而言，一是將功能維度融合在文體維度之中，文體的分類按功能進行;二是將功能融合于過程之中，在過程內(nèi)容的開發(fā)中，時時處處照應功能，體現(xiàn)功能;三是將文體與過程融合起來，在內(nèi)容開發(fā)中，既要關注各種真實文體各自的關鍵特征，又要同時關注寫作過程的共性知識內(nèi)容和各種文體個性知識內(nèi)容。這樣就設計出了一個寫作課程內(nèi)容開發(fā)框架（見表4），表中的空格表示寫作課程內(nèi)容可能的落腳點。我們可以充分利用這一開發(fā)框架選擇和組織中小學各學段的寫作課程內(nèi)容。
參考文獻：
[1] 潘新和.“文體”“教學文體”及其他[J].中學語文教學，2007，
（12）：3-6.
小學地方課程論文范文5
摘要：高等師范院校承載著為基礎教育培養(yǎng)合格師資的重任，科學合理的人才培養(yǎng)方案，決定了其培養(yǎng)目標和規(guī)格，決定了所培養(yǎng)教師的專業(yè)素質(zhì)，可為基礎教育合格人才的培養(yǎng)奠定堅實的基礎。因此，如何制定科學合理的專業(yè)人才培養(yǎng)方案，成為本文研究的主要問題。
關鍵詞：思想政治教育；人才培養(yǎng)方案；教師專業(yè)素質(zhì)；途徑
中圖分類號：G623.1 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）52-0051-03
一、專業(yè)人才培養(yǎng)方案與教師專業(yè)素質(zhì)
（一）專業(yè)人才培養(yǎng)方案
人才培養(yǎng)方案作為高等學校本科專業(yè)人才培養(yǎng)的總體設計，是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標和培養(yǎng)規(guī)格的指導性文件，是學校組織、管理教學的主要依據(jù)，是學校監(jiān)控、評價教育教學質(zhì)量的基礎性文件，是人才培養(yǎng)目標與規(guī)格的具體化、實踐化形式，是學校實施人才培養(yǎng)工作的綱領，對人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高具有重要的導向作用。高等師范院校的首要任務是為基礎教育培養(yǎng)合格的應用型人才。制定科學合理的人才培養(yǎng)方案是高等師范院校人才培養(yǎng)的一項基礎性的工作，對人才培養(yǎng)的質(zhì)量和規(guī)格具有十分重要的作用。
（二）教師專業(yè)素質(zhì)
我國對于教師素質(zhì)及教師專業(yè)素質(zhì)的研究起步于20世紀末，與發(fā)達國家相比，起步較晚。對教師專業(yè)素質(zhì)的界定也存在較大分歧，概括起來，具有代表性的有以下觀點。葉瀾教授從教師專業(yè)化出發(fā)，認為“教師的專業(yè)素養(yǎng)是當代教師質(zhì)量的集中表現(xiàn)，它應以承認教師職業(yè)是一種專業(yè)性的職業(yè)為前提”。■北京師范大學的林崇德教授認為，所謂“教師專業(yè)素質(zhì)，就是教師在教育教學活動中表現(xiàn)出來的，決定其教育教學效果，對學生身心發(fā)展有直接而顯著影響的思想和心理品質(zhì)的總和”?！隹梢钥闯?，教師專業(yè)素質(zhì)首先表現(xiàn)為良好的思想道德素養(yǎng)和健康的心理品質(zhì)，以及為了達到最佳的教育教學效果而應具備的知識素養(yǎng)和相應的技能。因此，無論從哪種觀點出發(fā)，教師專業(yè)素質(zhì)主要包括：思想道德素養(yǎng)、科學文化素養(yǎng)、教育教學技能素養(yǎng)、心理素養(yǎng)和身體素養(yǎng)等。在新時期，教師的專業(yè)素養(yǎng)不僅體現(xiàn)在教師的學歷水平和專業(yè)實踐能力上，更重要的是反映在他們先進的教育觀念、多層次的知識結(jié)構(gòu)和多方面的能力上。具體來說，教師專業(yè)素質(zhì)就是教師在系統(tǒng)的教師教育和長期教學實踐中形成和發(fā)展的、直接作用于教學過程的、具有專門性和指向性不可替代的心理和行為特質(zhì)的體現(xiàn)。
基于以上認識，筆者認為，教師的專業(yè)素養(yǎng)，應該是教師為了實現(xiàn)教育目標，有效地完成教育教學活動所必需的知識、技能及相關的觀念、能力的總和。人才培養(yǎng)方案的制定和修訂工作關系到本科專業(yè)的培養(yǎng)目標和規(guī)格，決定了所培養(yǎng)的人才應具備的知識結(jié)構(gòu)和綜合素質(zhì)，關系到所培養(yǎng)的人才能否適應社會經(jīng)濟和職業(yè)發(fā)展的需要。作為地方性高等師范院校，更要結(jié)合地方社會經(jīng)濟發(fā)展的趨勢，適時修訂人才培養(yǎng)方案，增強學生的社會適應能力和社會參與能力，提升學生的發(fā)展?jié)摿?。修訂人才培養(yǎng)方案涉及到教學的各個環(huán)節(jié)，關系到學校的辦學方向和教育質(zhì)量，也對人才培養(yǎng)質(zhì)量與學校的整體工作產(chǎn)生重大的影響。
為適應社會經(jīng)濟發(fā)展對人才提出的新要求，寧夏師范學院于2009年和2012年兩次對人才培養(yǎng)方案進行調(diào)整，提出課程體系的七個平臺，即通識教育課程、學科基礎課程、專業(yè)基礎課程、專業(yè)核心課程、專業(yè)方向課程、實踐環(huán)節(jié)課程和教師專業(yè)教育課程，強化專業(yè)的實驗、實習、社會實踐和畢業(yè)論文（設計）等環(huán)節(jié)，加強了教師教育類專業(yè)課程體系。然而，隨著人才需求的變化，現(xiàn)行的人才培養(yǎng)方案在執(zhí)行中也暴露出個別課程所占比例過大、專業(yè)課程相對薄弱、課程結(jié)構(gòu)安排不盡合理等問題。這些問題使得人才培養(yǎng)方案的修訂成為學校發(fā)展中亟待解決的任務。
二、目前寧夏師范學院思想政治教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案在教師專業(yè)素質(zhì)發(fā)展中存在的主要問題
（一）培養(yǎng)目標與規(guī)格缺乏特色，難以體現(xiàn)學校辦學定位
寧夏師范學院確立了“質(zhì)量立校、人才強校、科研興校、特色名校、文化榮?！睉?zhàn)略，堅持走科學發(fā)展、內(nèi)涵發(fā)展、特色發(fā)展之路，立足寧夏、面向西部、輻射周邊，服務基層、服務基礎教育、服務區(qū)域經(jīng)濟社會，努力把學校建成師范性、地方性、民族性特色鮮明，多學科協(xié)調(diào)發(fā)展、西部地區(qū)知名的教學型師范院校。由此，學校的辦學定位趨于成熟，凸顯了學校的特色。
學校2012版思想政治教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案確定了“培養(yǎng)適應社會與經(jīng)濟發(fā)展需要，德、智、體全面發(fā)展，掌握哲學、法學、政治學、管理學和教育學等多學科的基本理論和基本知識，具備思想政治教育教學、科研和管理能力，能夠在中小學校、黨政機關及企事業(yè)單位從事理論與思想政治教育學科的教學、科研、理論宣傳和思想政治、法律服務等工作的高素質(zhì)應用型人才”的培養(yǎng)目標。從上述人才培養(yǎng)目標與培養(yǎng)規(guī)格的定位分析，并未體現(xiàn)出學校師范性的特色，要求學生掌握的基礎知識更趨于思想政治理論工作。學校地處寧夏回族自治區(qū)，即使培養(yǎng)思想政治理論工作者，也應體現(xiàn)出民族性的特色。使學校培養(yǎng)的人才更能適應民族地區(qū)教育和管理工作，體現(xiàn)學校地方性的特色。因此，學校思想政治教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案確定的培養(yǎng)目標和規(guī)格缺乏特色，難以體現(xiàn)學校的辦學定位。
（二）學生缺少專業(yè)引導和職業(yè)規(guī)劃指導，學業(yè)方向和目標不明確
學校2012版思想政治教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案通識教育必修課程中設置了《專業(yè)導論》和《大學生職業(yè)規(guī)劃與就業(yè)指導》課程，在第一至第六學期開設，兩門課程結(jié)合講授，安排在第二課堂活動時間，共2學分，36學時。而筆者在第六學期承擔《思想政治教學論》課程中，通過對該專業(yè)學生的調(diào)查、訪談，只有10%左右的學生明確選擇教師職業(yè)，近40%的學生選擇考公務員。這部分學生通過專業(yè)知識的學習，學業(yè)方向和目標比較明確，但這并非是通過《專業(yè)導論》和《大學生職業(yè)規(guī)劃與就業(yè)指導》課程的學習而確定的，而是學生在選擇思想政治教育專業(yè)時給自己的定位。還有40%以上的學生學業(yè)方向和目標不太明確，選擇畢業(yè)后根據(jù)情況而定。由于學生的專業(yè)方向和目標不明確，直接影響到學校的教育教學質(zhì)量。
（三）課程設置不盡合理，難以體現(xiàn)“厚基礎、寬口徑，重應用、強素質(zhì)”的應用型人才培養(yǎng)理念
首先，理論課程偏多，專業(yè)實踐與實用性課程偏少。其次，個別課程開設的學分過大、學時太多，嚴重擠壓了專業(yè)課程。第三，開設的課程缺少民族性、宗教性課程，造成學生畢業(yè)后從事專業(yè)工作中缺乏基本的民族、宗教知識素養(yǎng)。第四，專業(yè)課程安排時間不合理，不利于學生專業(yè)知識的系統(tǒng)學習。第五，有的教師教育類課程與中學教學銜接不夠緊，甚至脫節(jié)。
（四）實踐教學環(huán)節(jié)比較薄弱
思想政治教育專業(yè)課堂教學理論性知識偏多，聯(lián)系實際的內(nèi)容較少，大多數(shù)課程均以講授為主，極少安排實驗與實踐，學生實踐的機會很少。雖然在專業(yè)人才培養(yǎng)方案中設計了專業(yè)實踐、見習、實習等學時，但是實踐的內(nèi)容匱乏、實踐的形式單一，學生無法得到有效的實踐鍛煉。學?，F(xiàn)有的微格教室需要承擔9個師范類院系學生的教學技能訓練任務，加之開放時間不夠，無法滿足學生需求。學校實施的集中與分散結(jié)合的“放羊式”實習效果又不佳，一學期的畢業(yè)論文寫作并沒有提高學生的專業(yè)論文寫作能力。由此可見，加強實踐教學仍然是教學過程中的重要任務。
三、如何提高教師專業(yè)素質(zhì)，改善課堂教學
1.緊扣辦學定位，明確、落實培養(yǎng)目標與規(guī)格，突出特色。學校在近四十年的辦學經(jīng)歷中，逐步明確了辦學定位。據(jù)此，思想政治教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案應該堅持“總體目標+學校特色+學科專業(yè)特色”的設計思路。即遵循國家的教育方針，以國家的培養(yǎng)目標設計人才培養(yǎng)的總體目標，保證培養(yǎng)的學生能夠達到高等師范院校本科教育培養(yǎng)目標，全面提升學生的綜合素質(zhì)，將學生的創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力、創(chuàng)業(yè)精神與實踐能力作為培養(yǎng)的重點；根據(jù)學校的辦學定位，明確學校的辦學優(yōu)勢，將教師教育作為學校的特色，培養(yǎng)學生服務基礎教育和地方經(jīng)濟社會發(fā)展的意識和能力；學科專業(yè)特色就是在實現(xiàn)總體培養(yǎng)目標的基礎上，發(fā)揮傳統(tǒng)教學優(yōu)勢，彰顯專業(yè)特色。
2.加強專業(yè)導引和職業(yè)規(guī)劃指導，樹立學生的職業(yè)意識，提升師德修養(yǎng)。根據(jù)學校實際，在思想政治教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案修訂中，應該注重學生的職業(yè)意識和師德修養(yǎng)。為此，從一年級開始，開設《大學生職業(yè)生涯規(guī)劃和就業(yè)指導》課程，讓學生從入校就逐步樹立職業(yè)意識，對自己的職業(yè)生涯進行合理的劃，避免學生在職業(yè)選擇上的盲目性、茫然性；在一年級開設《大學生心理健康教育》，促進學生的心理和人格全面發(fā)展，使學生具有健康的心理和健全的人格；在二年級開設《思想政治教育專業(yè)導引》和《教師素養(yǎng)》課程，使學生進一步明確專業(yè)方向和目標，了解和掌握教師素養(yǎng)，成為熱愛教師職業(yè)、適應基礎教育改革、具有社會責任感的合格的中學教師。
3.優(yōu)化課程設置，提升學生從教的知識素養(yǎng)。①合理設置課程結(jié)構(gòu)。學校是應用性新升本科院校，在人才培養(yǎng)模式與人才培養(yǎng)理念上應體現(xiàn)自己的辦學定位與辦學特色，從服務地方經(jīng)濟社會發(fā)展和適應基礎教育課程改革的實際出發(fā)，合理設置課程結(jié)構(gòu)。調(diào)整理論教學與實踐教學的比例，在總學分不變的情況下，應適當加大實踐教學的學分，增加專業(yè)課程的實踐教學學分。按照“理論與實踐相結(jié)合、課內(nèi)與課外相結(jié)合、校內(nèi)與校外相結(jié)合”的原則，統(tǒng)籌安排、設計學生的實踐活動。拓展選修課程空間，增加人文素養(yǎng)課程，使學生能夠根據(jù)自己的興趣愛好選修課程，拓寬視野，增強人文素養(yǎng)，促進專業(yè)素質(zhì)發(fā)展。②適當壓縮和調(diào)整《大學英語》課程學分?！洞髮W英語》在一年級作為必修課程開設，培養(yǎng)學生英語聽、說、讀、寫能力，通過學年考試完成《大學英語》學習；二年級將《大學英語》設為選修課程，為參加大學英語四、六級考試的學生開設，提升學生的語言能力。通過四、六級考試的學生，確認實踐創(chuàng)新素質(zhì)拓展學分。③針對西北民族的特點開設相關的特色課程。為了培養(yǎng)學生適應西北基礎教育，思想政治教育專業(yè)應增設《當代中國民族理論解讀》課程，設置《伊斯蘭教文化》、《佛教文化》及《基督教文化》等選修課程。通過對這些課程的學習，使學生能夠準確掌握我國目前的民族政策，理解民族問題，正確把握民族教育問題。④科學合理安排專業(yè)課程，體現(xiàn)專業(yè)知識的系統(tǒng)。在課程設置上應體現(xiàn)漸進性與系統(tǒng)性。為此，一年級主要課程設置通識教育課程和思想政治教育學科基礎課程，二、三年級設置專業(yè)基礎課程與專業(yè)核心課程，加強學生專業(yè)知識基礎，四年級適當開設能力拓展和創(chuàng)新能力課程。這樣的課程設置能夠夯實學生的專業(yè)基礎，也突出了知識的連貫性和系統(tǒng)性。⑤根據(jù)中學實際設置教師教育類課程。為了適應中學教學實際，在思想政治教育專業(yè)教師教育類課程中，將傳統(tǒng)的《思想政治學科教學論》課程進行分解，設置《思想政治學科教學與課程設計》、《思想政治（品德）課程標準研究》與《思想政治（品德）教科書研究》，使學生全面掌握中學思想政治（品德）的教學觀念、教學內(nèi)容、教學方法等理論，結(jié)合思想政治課堂教學技能訓練，全面提升學生的從教能力。
4.強化實踐教學，提升學生從教的能力素養(yǎng)。建立科學合理的實踐教學體系，即“全過程、兩層次、十模塊”的實踐教學體系。將實踐教學貫穿于學生四年學習的全過程；實踐內(nèi)容按學校和院系兩個層次設置；安排軍訓、公益勞動、教育見習、教育教學實習、社會實踐、課程設計、學年論文、畢業(yè)論文（設計）、通識必修課程實踐、實踐創(chuàng)新及素質(zhì)拓展等十個模塊。強化教育教學實習與畢業(yè)論文工作，將教育教學實習與畢業(yè)論文工作安排在第八學期，盡可能要求學生畢業(yè)論文選題結(jié)合地方經(jīng)濟社會發(fā)展與教育教學實際，采取切實可行的措施提高質(zhì)量，提升學生教育教學與教育教學研究能力。隨著教育整體水平的不斷提高，特別是新課程改革的不斷深化，對教師專業(yè)素質(zhì)和教育教學能力的要求越來越高。只有提升教師的專業(yè)素質(zhì)，促進教師的專業(yè)成長，才能適應新課程改革的需要，才能提高教育教學質(zhì)量。因此，高等師范院校更應走在基礎教育改革的前沿，制定科學合理的專業(yè)人才培養(yǎng)方案，為基礎教育師資的專業(yè)素質(zhì)發(fā)展奠定堅實的基礎。
注釋：
（1）葉瀾.新世紀教師專業(yè)素養(yǎng)初探[J].教育研究與實驗，1998，（1）：12-16.
（2）林崇德，申繼亮.教師素質(zhì)的構(gòu)成及其培養(yǎng)途徑[J].中小學教師培訓，1998，（1）.
參考文獻：
小學地方課程論文范文6
關鍵詞：小學德育教育；游戲研發(fā)；應用與實踐
一、關于小學德育教育的學習內(nèi)容分析闡述
隨著二十世紀數(shù)字教育的不斷發(fā)展，學校之間的德育教育可以實現(xiàn)共享發(fā)展。我國小學德育教育的要求從教學目標來講，要求學生通過系統(tǒng)地學習德育理論知識能夠獲得良好的道德情操與價值觀。從教學方法上來講，通過在教育活動中教師不斷創(chuàng)新教學方式和模式，進一步提升小學生解決社會問題的實踐能力。從教學過程來講，要求進一步與實際相結(jié)合，激發(fā)小學生德育學習的主動性與積極性。從教學工具上來講，教學信息資源的共享極大地方便了小學生利用課堂內(nèi)外資源進行學習，進一步增強了小學思想品德教育的科學化和信息化。
二、關于小學德育教育游戲的研發(fā)與應用闡述
（一）關于小學德育教育游戲的設計原則分析
小學德育教育將游戲與教學內(nèi)容合二為一，將游戲的教育性與娛樂性充分體現(xiàn)在教學過程中。在小學德育教育游戲的設計中應該遵從以下原則：首先，要有明確的操作。在德育游戲設計過程中，必須讓學生明白游戲人物，熟悉操作流程。其次，整個德育游戲的設計要有合理的故事情節(jié)。游戲故事情節(jié)作為游戲任務的重要背景，增強游戲的趣味性，合理的故事情節(jié)有利于為學生營造一個愉快的游戲氛圍。最后，在整個游戲的設計過程中也是最重要的，就是要有明確的學習目標。特別是對于小學生在德育游戲的設計中一定要有明確的學習目標，通過在每次學習過程中進一步掌握學習內(nèi)容，提升學習能力和解決實際問題的能力。
（二）關于小學德育教學游戲的功能以及類型分析
關于小學德育教學游戲的設置在功能上應該具體劃分設置。通過設定角色和角色玩家以及相應職業(yè)設定，讓學生自由選擇。通過玩家與玩家、玩家與非玩家之間的對話，實現(xiàn)學生能夠通過獨立自主完成閱讀信息的任務。在相應的游戲設置中，應該制定具體的獎懲機制。通過判定學生的游戲人物完成情況，獎勵或者扣除相應金幣或者經(jīng)驗值等等。在游戲過程中為學生提供相應的任務設置，通過讓學生自行查找地理位置（地理位置盡可能符合實際情況），培養(yǎng)學生的辨認方向的應變能力。最后，在整個游戲設置過程中，通過設置一定的游戲道具幫助學生進行游戲的完成，增強學生在德育游戲中的現(xiàn)實體驗感。
（三）關于小學德育教育游戲的學習模式的構(gòu)建
小學德育教育游戲的學習模式構(gòu)建主要通過相關的知識、技能的學習，進一步培養(yǎng)小學生的情感態(tài)度價值觀。因此，在游戲的設計過程中，學生在情景問題中，通過任務的學習，進一步獲得知識技能的理解。具體的學習步驟可以分為情境導入、確定任務、探索學習、實現(xiàn)任務以及結(jié)果評價等進行。首先，通過情境導入，為學生在游戲中呈現(xiàn)游戲情境，營造游戲氛圍。通過相關的情境導入后，將問題情境中的游戲任務進一步呈現(xiàn)，充分明確任務目標的相關認知。通過在游戲中進行角色扮演探索的方式完成游戲任務。通過在實現(xiàn)任務過程中難度的組建加深，進一步鍛煉學生的思維能力以及解決問題的能力。最后通過結(jié)果評價的方式對于學習者在任務完成后進行相關的獎勵或者積分評價，將各個環(huán)節(jié)的表現(xiàn)通過結(jié)果評價反映學習者的學習情況，將評價情況再反饋給教師，針對相應的問題進行解決，達到育人的目的。
（四）關于小學德育教育游戲的教學內(nèi)容闡述
在小學德育教育游戲的教學內(nèi)容設計中應該充分結(jié)合教材，將個人、家庭、社會等內(nèi)容融入實際的游戲中，充分體現(xiàn)教學內(nèi)容。將課本中涉及的愛護環(huán)境、愛護公共財產(chǎn)、尊老愛幼等內(nèi)容融入實際的教學中。在游戲場景中通過設置，讓學生完成消費任務等等，理解理性消費等等內(nèi)容。通過在日常生活中的實際經(jīng)驗的積累進一步融入到游戲的開發(fā)與設計中，設置垃圾分類，學生進行垃圾分類投入相應的垃圾箱的任務，進一步將生活經(jīng)驗內(nèi)化到游戲中。也可以通過考察不同年級不同年齡階段的學生心理發(fā)展特點，根據(jù)課本內(nèi)容設置針對不同年級的小學生適用的道德教育游戲，進一步增強德育游戲的教學效果。充分在游戲中體現(xiàn)情感態(tài)度價值觀，將合適的教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為游戲教學內(nèi)容，體現(xiàn)具體的游戲目標。
三、探析小學德育教育游戲的研發(fā)與應用的現(xiàn)實意義
總而言之，小學德育教育作為德育教育的重要組成部分，對于國家以及社會的發(fā)展起到了十分重要的作用。通過小學品德教育，進一步培養(yǎng)學生良好的思想品德以及行為管理。隨著現(xiàn)代教育的發(fā)展，素質(zhì)教育信息技術教育的優(yōu)化升級，進一步創(chuàng)新德育教學方法稱為促進德育教學的突破口。通過倡導“寓教于樂”以及“從做中學和從學中做”的學習方式，將學習內(nèi)容進一步科學化整合。通過德育教育游戲的研發(fā)以及應用將游戲的教育性以及娛樂性進一步結(jié)合，大大提升了小學德育教學成果。同時，進一步將小學德育教育游戲進一步推廣應用發(fā)展，有利于將教學資源的教育性與娛樂性結(jié)合，豐富德育游戲的教學內(nèi)容，為小學德育教育游戲的創(chuàng)新發(fā)展提供新的思路與方法。
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