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小學體育教育的特點范文1
中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2017）02-0028-02
DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2017.02.016
“十年樹木，百年樹人”，教育需要遵循的一個原則就是立足長遠，為孩子的一生著想。基礎體育教學不僅為學生一生的體育鍛煉奠基，而且為整個教育階段的體育鍛煉打下了基礎，養成了習慣。
一、體育教學的重要意義
主席說過：“身體是革命的本錢。”他在青年時期非常注重身體鍛煉，堅持用冷井水擦澡，曾經有一天夜里冒雨翻越山頭，目的就是要讓自己的身體經得起風吹雨打。那一批革命先賢大多如此，青年時期的鍛煉練就了他們超強的體質，他們才能經受革命的洗禮，爬雪山、過草地，在和敵人斗爭的同時一次又一次地挑戰著身體的極限，對抗著大自然的惡魔，最終取得了革命的勝利。革命前輩都有強勁的身體，他們才得以實現自己的宏圖遠志。然而，現在的孩子生活條件優越，很少再有人如此積極主動地進行身體鍛煉了。這是十分值得引起重視的。
體育教學能鍛煉學生的堅毅品格。現在的孩子在家里面是父母的寶貝，百般呵護，寵愛過多，他們生活優越，身體單薄，大多數父母也沒有鍛煉的習慣，不能給孩子正確的引導。再加上現在的父母過于重視孩子的學習，無論是在家還是在學校都是以學生的學習為主，很少讓孩子養成干家務的習慣，也沒有其他的鍛煉方式。除此之外，在家庭教育中，很多家庭主要還是母親在管孩子，父親角色在家庭教育中是缺少的。不僅如此，幼兒園老師也是女性，且普遍比較年輕。在這樣的教育環境中，他們對千變萬化的社會認識不充分，對事物的發展估計不足，沒有足夠的心理準備。心理素質差，處理問題不夠沉著，缺少勇于克服困難的意志品質，遭受一點挫折就悲觀失望，喪失信心，逐漸養成柔弱的性格，而缺少堅毅品格，比如不夠果敢，膽子小，不能雷厲風行，更是缺少吃苦耐勞的精神，甚至是敏感，容易憂傷。
體育教學能夠讓學生具有更加廣闊的眼光，心胸更加開闊，在不斷地挑戰自我過程中認識到自己的潛力。學校體育課是引發學生體育興趣的基礎，是引導學生進行鍛煉的關鍵，是指導學生進行體育活動和培養終身體育意識的主要手段。社會的發展對體育教學也提出了更高的要求，體育課不但要通過鍛煉增強學生的體質，更重要的是通過鍛煉身體，培養學生良好的意志品質。
二、基礎體育教學的特點
教育的一個原則就是因材施教，對癥下藥，教師要根據每個年齡段不同時期學生的不同特點制定不同的教學計劃，使用不同的教學手段和措施。任何教學方法都要適應學生生理上和心理上的特點，忽視了這一點就容易揠苗助長，得不償失。小學階段的孩子年齡小，活潑愛動，精力充沛，而且可以在短時間的休息后很快地恢復體力，所以這是他們身體適應性和修復功能最好的階段。但是，另一方面講，小學生愛動，注意力集中時間短，缺乏紀律性，不習慣被約束，往往是由著性子來，不能有意識地鍛煉自己堅持和忍耐的品質。對于這些特點，我們在上體育課時，如果只是一味地進行書本教法是沒有多大效果的。所以，我們要采取適合小學生心理的綜合教學方法實現教學目標。
而且，體育教學多以興趣教學為前提。因為上面提到的原因，學生還缺乏自制力，不能有意識地鍛煉自己的品格，老師也不能強迫學生，用體罰或者其他強迫的方式來威逼學生就范，這樣容易導致學生的厭煩心理，反而得不償失，所以，體育教學要從培養學生對于運動的興趣入手，首先讓學生喜歡上體育課，既要滿足學生喜歡運動奔跑的欲望，又要順勢利導，讓方法更有利于他們的運動，幫助他們實現對運動的追求。另外，體育教學還應多樣化，用多樣的運動方式滿足學生的要求，一來可以發現學生對不同運動的興趣點，可以發現不同擅長的學生，還可以調劑同一種運動帶來的單調感和乏味感，推遲學生疲勞的出現，教師可采用游戲法和比賽法激發學生興趣，活躍課堂氣氛。
小學體育教學還有游戲化的特點。游戲是人類學習的常用手段和有效手段，是對正式活動的演練和模仿。通過游戲提高小學生對體育教學的興趣，是小學體育教學中十分重要的問題。游戲既可以有競爭，又可以調動學生的體能訓練，又具有趣味性，所以深受孩子們的喜歡。體育游戲可以放在體育課開始的時候，幫助大家提高運動的興趣，也可以在結束的時候，幫助大家放松一下心情，舒緩一下緊張的肌肉群。當然，教師也可以在體育課的中間，適時做個體育游戲，變換一下運動的方式。
三、體育教學的常用措施
學會鼓勵，讓學生愛上體育。 小學生的心智還不夠成熟，情緒波動大，注意力的持續時間短，很容易出現厭煩心理，因此教師上課時就要在合適的時候進行鼓勵。這個“合適的時候”是說要選擇時機和鼓勵的語言，選擇合適的節點，用具有指導性的具體語言，這樣才能讓學生聽到心里去。比如，“小童，你這個踢腿動作做得不錯啊，課下一定偷偷練習了吧，如果你能夠把腿再伸得平整些，就更帥了。”用這樣的話來鼓勵學生，傳遞給他兩個信息：一是好的表現靠的是勤加練習，課下在家里自己練習了就能有優良表現，雖然可能他并沒有在課下練習，但傳遞和暗示給他的信息就是這樣的；二是改正點毛病，動作更規范的話表現會更好。
小學體育教育的特點范文2
論文關鍵詞：心理，體育教學效果
體育運動中的一切活動都是在心理的調節下進行的。小學生動作技巧的掌握和心理素質的形成，同樣要通過自己的認識活動和頑強的意志來實現。因此，體育教師在教學訓練和竟賽過程中，除了要精通動作的技術外，還必須掌握學生的心理特點，采用相應的教學手段，因勢利導，才能收到理想的效果。
一、利用性格特點激發上進心。
小學生的性格特征不穩定，經常會有反復，在實踐中常遇到的有三種類型：1、自尊心。2、自信心。3、自卑感。自尊心強的學生其特點是喜揚長怕揭短，愛聽恭維話，能嚴格要求自己，小心謹慎，不甘落后，但出問題時情緒波動顯著，對于這類型的學生缺點和錯誤，不宜當眾批評，應采用個別談心，正面誘導的方法來維護他的自尊心。實踐證明，這樣的效果很好，學生不僅很樂意接受，而且改正的快。自信心強的學生，其特點是好勝逞強. 往往過高地估計自己，常用自己之長比他人之短。對這樣的學生應要求他多思考動作要領和細節，贊揚其積極主動、勇敢頑強的精神。自卑感的學生，應加倍關注他們在練習中的進步，哪怕是微小的進步也要提出表揚。
二、利用好奇心培養興趣。
美國著名的科普作家阿西莫夫說；“科學始于好奇”。而好奇則是少年兒童的本能，特別是受到新穎事物的刺激后即刻見異思遷，不由自主地轉移注意力。根據這一規律，在教學中應經常更新教學手段或采用新的教法來引導學生的心理由好奇而產生探索新性的興趣。教師要激發學生對訓練的積極性，在教學
摘要看教師在發現和培養學生的情趣中所起的引導作用。
三、利用正面教育鼓舞情緒。
教學訓練中要對學生嚴格要求，沒有“嚴”就不可能培養學生好的心理品質，當然，“嚴”要嚴的合理，不能把嚴都理解為批評訓斥，而表揚也是“嚴”的一種方式。少年兒童有特別喜歡表揚的特點，他們受到表揚后，內心格外的高興。有的表揚不一定公開，也不必用舔言蜜語，而用點頭或用喜悅的目光和面部表情來顯示，學生的內心同樣會
感到甜滋滋的。表揚要恰當，不能過多過分，值得表揚的就充分表揚，這也是一種“嚴”。比如有的女生，尤其是高年級的女生，如果表揚不恰當，反而使她們面紅耳赤。行動拘謹，內心不安。表揚也要講究方法，場合和對象等問題。批評學生時，教師要出自關心和愛護的心情，真誠地指出他們的缺點和錯誤，切不可包含任何的歧視，避免挫傷他們的自尊心。
四、利用豐富的感知材料加強想象訓練。
思維是在感知材料的基礎上進行的，感知內容愈豐富，思維的效果就愈佳。根據心理學研究證明，少年兒童時期正處在形象思維特別活躍階段，我們應充分利用這個時期，重視對他們進行想象思維的培養。
1、直觀形象教育。
除用準確恰當的示范，看技術片、電影及教具外，有條件者可組織參觀比賽等。在觀察中有意識地培養他們對動作的分析與判斷能力，以樹立動作的正確表象。
2、分析解剖練習。
對動作的關鍵環節，側重加強某部分肌肉群的感覺和神經聯系，對正確的強化，使錯誤的抑制，讓運動感覺分化得更精細。
3、發揮語言是的作用。
語言是思維的武器，根據視覺心理學研究證明，有語言參加的視覺活動，能提高眼睛的感受能力。學生的動作完成到用力或轉體部位時，及時地運用語言信號剌激，是能幫助他們完成動作的。
4、想象練習。
讓學生在適當的時間默念動作要領，通過思維活動多次重現運動表象，將意識到的觀念通過神經調節轉化為剌激運動器官的能量。
以上幾點是本人對利用學生的心理特點提高體育教學效果的粗淺看法，若有不妥之處，還望同行及專家們批評指正。
小學體育教育的特點范文3
關鍵詞:學校體育;自我職業生涯管理;體育教師;中小學
中圖分類號:G807.01文獻標識碼:A文章編號:1006-7116(2009)08-0063-04
Research on structure and characteristic of self-professional administrational of
physical teacher in primary and middle school
ZHENG Qi,SUN Jing-jing
(School of Physical Education,Shanxi Normal University,Linfen 041000,China)
Abstract: By using the method of documentary, investigation, interview and questionnaire, this article makes research on the structure and characteristic of self-professional administration of physical teacher in primary and middle school. The result shows that:self-professional administration of primary and secondary physical teachers consist of professional objective, seek development, social associational and leave office inclination, and among the four factors exist significantly interrelated. School age had significantly different in professional objective, school type had significantly different in professional objective and seek development, school region had significantly different in seek development and leave office inclination, and primary and middle school physical teachers come from distinct school age, school type and school region had significantly different in self-professional administrational. Junior high school, early days and frustration days of professional and teachers of villages and small towns was focus in self-professional administrational.
Key words: school physical education;self-professional administrational;physical teachers;primary and middle school
20世紀50年代初以來,教師職業生涯與教師專業發展的關系,倍受教育界的關注。迄今,人們對生涯的理解是由美國國家生涯發展協會(NCDA)所給的定義,即個人通過從事工作所創造的一個有目的的、延續一定時間的生活模式[1]。“職業生涯”與生涯相伴而生,職業生涯有廣義與狹義之分。廣義的職業生涯是指個人從具備從事職業勞動的道德、知識和能力、培養職業興趣,到選擇適合自己的職業、開始從事職業勞動,直至最后完全退出職業勞動的完整的職業發展過程;狹義的職業生涯則是指個人直接從事職業勞動的這段時間,其上限起始于職前的職業學習和培訓。它是個人從事社會工作,扮演社會分工角色的發展變化過程,包括個體、職業、時間、發展和動態幾個本質含義。教師職業生涯則是指個人作為教師從事教師職業的整個過程。教師的專業發展貫穿于整個教師職業生涯變化的動態過程。中小學體育教師自我職業生涯管理,就是自我認知、自我了解、自我定位、自我發展和自我實現的過程。本研究以中小學體育教師為對象,探討如下問題:中小學體育教師自我職業生涯管理的內隱結構、不同特征的中小學體育教師在自我職業生涯管理上是否存在差異和特點。
1研究對象與方法
1.1研究對象
以山東省中小學專任體育教師為研究對象。結合教師的個人特征、任教學段、學校所在區域、學校層次等因素,采用多階段分層抽樣法抽取了1 400名中小學體育教師,得到有效樣本838名,其中男589人,占樣本總數的70.3%;女249人,占樣本總數的29.7%。小學教師為182人,占樣本總數的21.7%;初中教師為180人,占樣本總數的21.5%;高中教師為387人,占樣本總數的46.2%,其它學校為89人,占樣本總數的10.6%。教師樣本平均年齡32.5歲,平均教齡為10.2年。
1.2研究方法
為獲得中小學體育教師自我職業生涯管理狀況的全面信息,除了與教師深度訪談外,還進行了以“您為了自己職業生涯發展主要有哪些想法和做法?”為主題的開放式問卷調查。綜合訪談資料及相關文獻,初步編制了《中小學體育教師自我職業生涯管理問卷》。該問卷包括4個部分:個人信息、職業生涯規劃的基本情況、自我職業生涯管理和影響因素。前兩部分根據個人情況來填寫或選擇答案,后兩部分采用Likert(利克特)式5點選項來作答。對問卷中的自我職業生涯管理題項,經過探索性因素分析表明,該問卷結構效度是理想的。問卷采用了同質信度分析,其同質信度Cronbach(克倫巴赫)系數為0.887,問卷4個因子的同質信度Cronbach系數分別為0.864、0.769、0.716、0.668。
2研究結果與分析
2.1中小學體育教師自我職業生涯管理的因素結構
采用主成分分析法提取因子,經極大方差旋轉后得到因素負荷矩陣,研究發現,在中小學體育教師自我職業生涯管理問卷的20個題項中,其中Q11“我的工作業績得到家人肯定”和Q16“同事對我的工作成績評價比較高”兩個因素出現高載負荷,且不易解釋,刪除這兩個變量后,進行探索性因子分析,根據“碎石圖”提示,選取特征值大于1的4個公因子,其累計貢獻率為57.4%。
從各項目的因子載荷與因子方差貢獻來看,本問卷的中小學體育教師自我職業生涯管理內容具有較好的因素結構,各因素的內涵如下:
因素1“職業目標因子”。反映了中小學體育教師職業選擇后,根據主觀因素和客觀環境,確立自己的職業生涯發展方向以及為實現它所采取的行動及策略,并適當地表現出個人的成就使其感到快樂的程度和令人滿意的工作行為。如“我對體育教師職業感到很滿意”、“體育教師職業很理想,我不想放棄”、“體育教師職業為我拓展了機會”、“我設定了職業目標并努力實現它”、“職業生涯目標的實現使我感到快樂”等。明確的職業生涯目標可以成為追求成就的推動力、鞭策力,提高工作的參與程度和工作績效,有利于排除干擾、集中精力實現奮斗目標。職業目標的確定和行為是中小學體育教師自我職業生涯管理的首要環節,職業生涯目標的設定有助于教師的專業發展。
因素2“追求發展因子”。反映了中小學體育教師在教育教學實踐中尋求專業發展的自主意識和終身學習的愿望及其行動上。如“我積極參加教師繼續教育方面的培訓”、“我經常閱讀體育專業雜志與書籍”、“我十分重視提高與教師專業有關的能力”等。從職業生涯管理來看,職業生涯發展,就是指為達到職業生涯計劃所列出的各種職業目標而進行的知識、能力和技術的發展性活動[2]。自我職業生涯管理的最為重要的原則就是個人必須與組織相互配合,個人必須通過持續性、多元化的學習來適應社會變遷與發展。終身學習,渴望發展,在現實中已成為各級各類學校教師生存和發展的條件,更是中小學體育教師自我職業生涯管理的重要環節。
因素3“社會交往因子”。反映了中小學體育教師在職業生涯發展中如何對待與處理組織、領導、同事等資源的關系,如何獲取組織的社會支持。如“我經常與學校有重要影響的人交往”、“隨著工作進展我喜歡和同事的日常交流”、“提升時能得到很多人的幫助”、“工作中再晉升的可能性非常小的那一刻是正常現象”。社會交往或社會關系可謂是教師自我職業生涯管理中的微觀因素,但它卻是教師職業生涯發展中的一種重要的資源,如何有效地利用和注重這種關系,表征了教師職業生涯自我管理的高級階段和水平,有利于教師自我職業生涯潛能的儲備與發揮,正如前蘇聯教育家馬卡連柯[3]曾說:“在一個緊密聯結在一起的集體內,即使是一個最年輕的、最沒經驗的教師也會比任何一個有經驗和有才干的,但與教育集體背道而馳的教師能做出更多的貢獻”。
因素4“離職傾向因子”。反映了中小學體育教師在教育教學實踐中有不稱職、低效、倦怠乃至離職的行為和現象。如“我想改變體育教師這一職業”、“我經常反思體育教師職業是否適合”等。離職可謂是職業生涯中的正常環節,通常包括退休和跳槽兩種情況。離職傾向多屬跳槽情況,包括組織內的變換職位和行業。近年來,中小學體育教師離職和兼職的現象較多,固然有基礎教育改革對教師的要求、學校管理等方面的因素,但教師缺少職業生涯規劃的自我認識和管理不能不說是一個重要的方面。
2.2不同特征的體育教師自我職業生涯管理特點
為了研究方便,往往將教師的成長過程劃分為若干階段。將這些階段按先后次序加以組織,便構成了教師的成長周期,它實質上體現的仍然是教師的職業生涯過程。課題在分析中小學體育教師自我職業生涯管理時,將中小學體育教師教齡分為6個階段。表1顯示了自我職業生涯管理4個因子的相關情況,4個因子有顯著的相關存在。因此,將其作為多個因變量,并把教師的不同特征作為自變量(教齡、學校類型、學校所在區域),采用單因素多變量統計分析來比較不同特征的教師自我職業生涯管理的差異和特點。表2~4顯示了不同教齡、學校類型、區域的中小學體育教師自我職業生涯管理各因素的描述統計。
方差分析結果表明,教齡在中小學體育教師自我職業生涯管理的職業目標上、學校類型在職業目標和追求發展上、學校所在區域在追求發展和離職傾向上差異均存在顯著性。當檢驗發現在某一因變量上統計檢驗顯著,則需要進行事后兩兩比較。其差異與特點分析如下:
1)不同教齡教師自我職業生涯管理的特點。從教齡來看,中小學體育教師自我職業生涯管理的差異主要體現在職業目標因子上。進一步的事后檢驗表明,入職初期(1~3年)與成長期(6~10年)、職業挫折期(11~15年)的教師差異有顯著性;能力建構期(4~5年)與職業挫折期(11~15年)的教師差異也有顯著性。其特點是隨著教師職業生涯的發展,職業挫折期的教師在職業目標確定上已顯著低于入職初期和能力建構期的教師。從不同區域的不同教齡教師來看,縣城(含縣級市)教師較為平穩,而城市教師表現出緩慢下降后的提升的趨勢,而在村鎮任教的中小學體育教師入職5年后基本處于下降趨勢。
2)不同學校類型教師的自我職業生涯管理特點。從不同學校類型的中小學體育教師來看,自我職業生涯管理的差異主要體現在職業目標和追求發展因子上。事后檢驗表明,在自我職業生涯目標管理上,小學體育教師好于初中體育教師,初中體育教師職業生涯目標自我管理最差,其他學校體育教師均好于小學、初中、高中教師。不同學校類型中小學體育教師職業生涯目標管理的最主要特點是小學教師隨著職業生涯發展,當通過了“職業倦怠期”(11~15年)后,又有平穩的回升,而初中體育教師隨著職業生涯發展其目標一直呈現下降趨勢。從追求發展因子來看,城市教師好于縣城教師,小學教師好于初中教師,初中教師在追求發展因子上均低于其它學校教師,尤其是在“職業倦怠期”(11~15年)。
3)不同區域教師的自我職業生涯管理特點。從不同區域的中小學體育教師來看,在自我職業生涯管理上,其差異主要體現在追求發展和離職傾向兩個因子上。從追求發展因子來看,任教于城市中小學的體育教師顯著好于縣城學校體育教師,縣城學校與村鎮學校體育教師差異沒有顯著性;從離職傾向因子來看,村鎮任教的體育教師顯著的高于縣城體育教師,而任教于縣城與城市的體育教師在離職傾向上沒有顯著性差異,離職傾向的“高峰期”出現在“職初期”(1~3年)和“職業挫折期”(11~15年)[4-8]。
3結論與建議
中小學體育教師自我職業生涯管理包括職業目標、追求發展、社會交往和離職傾向等因素。中小學體育教師自我職業生涯管理4個因子有顯著的相關存在。教齡在中小學體育教師自我生涯管理的職業目標上、學校類型在職業目標和追求發展上、學校區域在追求發展和離職傾向上均有顯著性差異。來自不同教齡、學校類型、學校區域中小學體育教師在自我職業生涯管理上表現出差異性。
加強中小學體育教師職業生涯規劃的指導,樹立教師職業生涯有助于教師專業發展的理念,將教師職業生涯規劃作為教師專業發展評價的重要方面。建議教育部門在組織層面特別關注初中體育教師、“職初期”與“職業挫折期”及村鎮中小學體育教師自我職業生涯的規劃與發展,開展組織職業生涯管理活動,促進中小學體育教師資源均衡配置和各類教育師資的協調發展。
參考文獻:
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小學體育教育的特點范文4
【關鍵詞】特殊教育；聾啞學生；體育教學
科教興國，教育為本。近些年，國家一直關注教育體制的改革，著力將應試教育向素質教育轉變，教育改革的實行，提高了我國的教育水平，促進了教育的不斷發展。特殊教育事業的聾啞學生教育是國民教育中的一個重要組成部分，特殊教育水平的高低是也體現教育公平的一個重要標志。本文就特殊教育學校聾啞學生體育教學中的難點與解決措施做出一些探討。
1特殊教育學校聾啞學生體育教學中的難點
1.1學生理解能力差，在領會教師講授的知識點上存在難度
聾啞學生因為具有一定的聽力障礙，雖然有的學生借助于助聽器或人工耳窩輔助聽力，但其聽取聲音的效果還是和正常人存在著差異。雖然在體育教學中，教師會用手語加動作向學生傳遞講授內容的信息，但有的學生由于入學時間短，從小也沒有得到過手語方面系統的學習，因此，教師的手語及動作也不能完全理解。體育教學中涉及到的動作要點比較多，還有就是學生由于聽力的缺陷，影響他們的口語，他們在表達自己的思想上存在困難，這就讓教師也很難了解他們對自己講解的內容到底掌握了多少，這種在溝通上存在的困難，很容易使學生在運動過程中發生損傷，或者是達不到運動的效果，不能實現預先設計的教學目標。
1.2學生的心理壓力大，自卑心理嚴重，影響教學效果的實現
一般情況，由于聾啞學生自身的殘疾，如果家庭教育再跟不上，他們很容易產生自卑心理，對于很多事物都缺乏自信心，不敢去嘗試，缺少主動性。體育教學就是一個讓學生活動的課程，讓學生感知體育運動帶給大家的樂趣，但是，體育教學內容不僅有簡單跑步運動，還有其他的一些含技術要領的動作，例如，跳馬、后滾翻，還有籃球中的投籃動作，還有一些武術動作等等。這些動作要求每個學生都要親自做才能掌握動作要領，可是有的學生膽子就很小，不敢做，也不想做，克服不了自己的心理壓力，無論教師怎樣做工作，都不想去嘗試。這就影響了體育教學的教學效果。
1.3學生先天運動基礎參差不齊，對教學內容的分配及組織帶來難度
特殊教育的班級組成是十分復雜的，不但班級內的人數較少，而且一個班內學生的素質也不盡相同，甚至年齡都有很大的差距。聾啞學生的素質的不同，不僅體現在聽力障礙的損傷程度不同，還有口語表達能力不同，更重要的是智力發展水平不同，這些對教學質量有較大影響的因素的存在，也對從事體育教學的教師提出了挑戰。體育課的教學內容一般都是結合上下肢的訓練，結合趣味性與實用性，遵照體育教學大綱進行，但傳統教學中是以班為單位進行的，在一個班級內只分為男生與女生有運動差別。但聾啞學生的體育教學不但要注意男女生差別，更要注意先天運動基礎不同為教學帶來的難題。
2克服特殊教育學校聾啞學生體育教學中的難點的對策
2.1如何克服學生理解能力差
針對學生的理解能力差這個難點，可以從以下三個方面進行克服：首先，教師對動作要領講解在有耐心。聾啞學生和身體健康的學生相比，存在理解上的困難是一定的，教師一定要講解時細心加耐心，由于聾啞學生的詞匯量較少，教師講解的語言要盡量口語話，并將動作要領分解，越詳細越好。其次，教師要多進行示范動作。聾啞學生的聽力存在障礙，但眼睛可以看得見，體育教師對于學生的這個特點，應該多用動作示范來講解，這樣學生能直觀的看到動作的要領，理解起來也就更容易了。最后，讓學生進行動作的示范，建立反饋機制。教師在講解完動作后，可以讓幾位學生進行示范，學生在示范過程中出現的問題能夠幫助教師判斷學生在理解上存在的誤區，示范動作學生的問題也代表其他學生可能出現的問題，這樣講解更有針對性，學生根據自己的錯誤，改正也就容易了很多。
2.2通過體育運動項目的鍛煉，提升學生自信心
體育運動的教學不僅要讓學生掌握體育知識技能與發展能力，體會體育教學中的認知與情感，更重要的是要建立一種信念，建立一種“我能行”的信念。這對特殊教育中學生顯得尤為重要。體育動作的學習過程是一個建立自信心的過程，這個過程可以鍛煉一個人的意志，讓其在反復練習提高的過程中，變得堅強起來。一步一個腳印的，扎實的走過來，必定讓學生學會什么是堅持，讓學生懂得持之以恒的可貴。體育運動項目中還有許多是集體項目，這些活動項目的開展，讓這些身體上的殘傷的孩子感受以集體力量的巨大，讓他們的團隊意識在活動中培養與建立起來，體現一個集體強大的凝聚力。提升學生的自信心，教師一定要對運動要領進行指導，讓學生少走彎路。對開體育課上開展的體育活動要適應聾啞學生的生理特征與心理特征，教師要對活動中出現的問題及時的進行糾正。教師要注重在活動中對學生體育精神的培養。
2.3合理的組織教學內容，讓每一位學生感受體育的樂趣
由于聾生智力發展的不平衡性，給教學組織上帶給了一定難度。同一個班里的同學有的智力好，有的智力差，甚至還有極少數聾童智力較差，選擇內容時應注重動作的難易程度，聰明的同學要求加大動作的難度完成任務，智力差的同學則象征性地完成動作，使每一位同學都能學到相應的體育知識。例如，在投籃教學中，對于聰明的學生采用三步上籃的教學內容，對智力差的同學采用定點投籃的教學內容，讓每位學生在課堂上學到技能，增長知識，鍛煉了體魄。教學內容的搭配要靈活多樣，科學合理。且學生年齡差距大，運動量的分配要適合學生特點。
全民健身計劃的實施賦予了學校體育新的歷史使命，為學校體育工作注入了新的活力，特殊教育中聾啞學生的體育教育更是承載了培養學生意志，開闊學生視野的任務。在教學存在困難是在所難免，作為特殊教育的教育工作者一定要堅定信心，用自己全部的愛心投入到特殊群體的教育事業上。
參考文獻：
[1] 李友亭.抓管理，著力使特殊教育學校的學生養成良好的行為習慣.中國教育學研[J].2012（5）
小學體育教育的特點范文5
關鍵詞：英國；高等教育；高校內部質量保障體系；特點
英國的高等教育質量保障體系具有較為顯著的特色，表現為既有主導，又顯多元。從更深層次看，學者型高等教育管理模式（即學術權力在整個高等教育系統中占有主導地位，根據共同的價值觀來管理教學）在極大程度上促成了英國以高校內部教育質量保障為主、外部院校審計和社會監督等為輔的模式。具體而言，其高校內部教育質量保障體系的運行主要立足于學校層面的外部監考員制度、周期性全面檢查、定期的學科專業評估、系/所層面的年度課程模塊評估和日常的課堂教學質量監控等一系列常規活動，而英國的高等教育外部質量保障體系則主要通過第三方獨立機構的院校審計、院校檢查、法定或專業機構的專業認證、政府定期的檢查和社會監督等方式開展工作。總的來看，英國高等教育質量保障體系致力于高等教育質量的持續改進，與其經濟社會的發展背景和要求，以及高等教育的發展訴求形成了一種具有良好協調性的有機統一關系。
鑒于英國高等教育質量保障體系建設有著較長的歷史，在高校內部教學質量保障體系建設中積累了較為豐富的經驗總結與實踐成果，筆者在文本研究的基礎上，通過問卷調查和訪談，選取英格蘭地區四所不同類型的大學進行了個案研究。在問卷調查部分，基于對英國高校教學質量保障體系的相關文本資料以及質量保障署審計報告的分析，進行了問卷設計，調研對象主要集中于學校負責本科教學質量保障工作的相關人員，調查通過專業的問卷調查網站（）進行，采用30人的小樣本調研，反饋率為47%。在訪談部分，調研對象主要是學校負責本科教學質量保障工作的主管領導，訪談圍繞大學的管理和本科教學質量保障體系的運行這一主題展開，為盡可能詳實了解他們對教學質量保障的理解與看法，主要采取了半開放式深度訪談的形式。綜合上述研究可以發現，英國高校內部教學質量保障體系具有如下特點。
一、英國高校內部教學質量保障體系的形成具有顯著的外生性特點
英國高校自治的傳統在很大程度上造就了高校教育質量管理方法各異的格局，直到1990年大學校長委員會設立學術審計處（Academic Audit Unit /AAU）開始對英國所有大學進行學術質量審計（Academic Quality Audit），這一格局開始發生變化。該項審計的重點在于檢查各類大學的內部教學質量保障機制在多大程度上有利于實現自己制定的質量目標，即教學質量保障機制的有效性。自此，許多大學開始制訂和完善本校的學術標準，成立教學質量委員會或質量管理機構，并根據學術審計處1991年制定的《審計人員指導手冊》和大學校長委員會制定的《實踐準則》進行相應的自查自評工作。時至2002年，英國高等教育質量保障署（QAA）開始采用院校審計（Institutional Audit）方法對英格蘭和北愛爾蘭的所有院校進行審計，審計的重點仍是院校內部質量保障機制的有效性，與以往質量審計不同的是，QAA制定了全國統一的質量保障框架（Quality Assurance Framework /QAF）和《院校審計手冊》，強調院校要遵守全國統一的質量標準與學術準則，這促使各院校根據全國統一的質量標準及自身的實際情況，建立和完善內部質量保障體系，并通過這一規范化的進程，在內部質量管理方面開始具有了一些共性。以英國高校質量保障及高等教育質量保障運動的發展作為觀察視角，不難發現，英國院校的內部教學質量保障體系主要是由外部質量保障活動所推進的，其形成具有較為顯著的外生性特點。
這種通過外部質量保障運動推動高校內部教學質量保障體系規范化的做法，其意義在于鼓勵高校質量保障經驗在院校內外的交流與傳播，在教學管理、教學方法和教學內容等方面探索出更多的成功做法并貢獻于高等教育，從而促成以持續改進為重要目標的高等教育質量保障體系的良性發展。值得注意的是，這種規范化的目標指向不在于行為的一致性，因為社會對人才培養的要求是基于多樣化、多層次需求的一種質量與結構的追求，立足有效的持續改進和多元化發展應該是高等教育質量保障體系健康發展的基本要求，也只有當規范化為此而生時，其意義方可體現。
二、注重質量文化的培育與積淀，關注學校辦學聲譽
在英國，無論身處老牌大學還是新建院校，均不難感受到他們對校園質量文化培育與積淀的注重，學校高度關注在公眾心目中的聲譽，常常通過各種途徑宣傳學校的質量理念，推廣教學質量保障方面的優良經驗。從英國眾多高校的實踐看，積極推動學校內部形成自覺維護質量的輿論氛圍已經成為保證教育質量的重要動力之一。比如，校方會通過印制和發放各類教育質量保障手冊、課程手冊等措施，使全體師生了解學校的學術標準，形成自覺維護學術質量和學校聲譽的良好氛圍。
毋庸置疑，一所大學的聲譽在極大程度上與其教學和科研的質量密切相關，由教師專業發展和學生學習經歷長期積淀而成的質量文化，成為學校聲譽的重要支撐。在辦學過程中，學校需要通過培養高質量的學生得到社會的認可，與此同時也使其聲譽得到提升，而良好的聲譽使學校更有可能獲得更多更優質的資源，如在全國乃至世界范圍選聘一流的教師，進而為社會培養出更多優質人才。這是一個良性循環，這一循環的起點在于人才培養，孕育土壤是質量文化，接力棒則是學校聲譽，全體師生在不斷地進行此項接力，高校內部質量保障體系則發揮為提高學校社會聲譽服務的功能。
三、學校定位合理，人才培養目標明確，質量標準切實可行
學校根據自身的合理定位和明確的人才培養目標，確立一個恰如其分、切實可行的教學質量目標或標準，這是教學質量管理活動能否對教學質量保障工作發揮有效指導作用的重要前提。從英國高校的實踐看，院校內部質量保障過程中的各項工作關注點面結合，關注總體目標的統領作用，關注特色建設。整體上，質量保障工作從學校的定位、使命、戰略發展目標、人才培養目標和各類質量標準的確立，到師資隊伍建設、專業與學科建設、專業培養目標與計劃的制定、課程設置以及教學大綱的編制，直至各環節的課堂與實踐教學活動，均從不同的點和面圍繞一個總體目標來開展人才培養活動。并且，各院校注重通過利用較為充分的辦學自主空間來形成自身的特色。從學校內部而言，各院系同樣如此。
無論是合理的定位、明確的人才培養目標，還是切實可行的質量標準，這些既為高校和二級院系的質量保障起到了指導與規范作用，也在“合理、明確和切實可行”的前提下為學校和二級院系保留了自主發展的空間，對于特色建設及創新發展而言十分重要。
四、關注教學質量保障體系的制度化建設，尊重院系和師生的自主發展權
首先，英國高校教學質量保障體系建設的經驗表明，學校合理運用外部參照標準，根據自身實際需要制定一系列規范的政策文件，是高校質量保障工作順利開展的重要制度前提。這一點在訪談和問卷調查中均得到了較為充分的體現。受訪的各位院校領導一致認為，教育質量與學術標準保障手冊作為指導整個學校工作的總領，是學校學術政策和質量框架的主要組成部分，各院系都必須遵循；當然，各院系在遵循學校總體政策的基礎上，可以根據本院系的實際情況進一步制定相應的規章。在問卷調查中，有46%的受訪者認為，院系在遵循學校統一的總體質量政策和標準（如質量保障手冊等）的前提下，具有一定的自由度，能夠保持一定程度的特色。總體而言，這種自上而下、由粗至細的制度制定進程，在保持學校的統一性與院系的多樣性之間起到了有效的協調作用。實踐表明，無論是學校與外部的質量保障機構（如QAA）在政策、制度上的一致性，還是院系與學校之間的在政策、制度上的一致性，均可減少在實施過程中可能產生的大量矛盾，有利于工作效率的提高。
其次，制度與規則確立在先，評價標準明確，并公之于眾，使大家明確了解相關內容，這對于高校質量保障的管理與實施，對于學校及師生自主發展空間的保障，都十分重要。具體而言，例如，對于某項工作，適合何種資質的人員承擔以及具體的工作標準、評價的標準和方法、評價結果的使用；對于外部質量保障活動，如何準備接受外部的評價或如何去評價某項工作；對于權益保障，如果不滿又如何尋求自身的權利保障（通過何種途徑向誰投訴）等等，均應如此。又如，有些學校在學生入學時就會發一本考試手冊，厚如詞典，規定細至考試所穿服飾，或許看來有點古板，但對一個學府而言，更是一種校園文化的傳統，一種制度的標志，寶貴的不是形式，而是形式背后的某種文化積淀。而這種總體上的統一，更確切地講應該是規范，并不妨礙教學與科研工作中的多樣化發展，學校會在統一的學術框架下，通過單獨的教學大綱等讓各學科領域的師生去追求合理的多樣化發展之路。
總之，學校在關注教學質量保障體系制度化建設的同時，也充分認識到人才培養中尊重多樣性發展的重要性，并認為這是大學的應有特征之一，也是提高教育質量的重要途徑。
五、關注質量保障工作的組織效率，重視功能性機構的建設
通過對英國高校質量保障組織體系的分析可以看到，首先，在頂層設計中，學校的教育委員會負責學校層面的政策制定、對外交流和決策的選擇，對學校的整體教育質量和學位標準負責。其次，在基層，各系/所是落實具體質量保障工作的執行主體，而各學部和學院委員會則處于中間層面，發揮協調作用。對此，問卷調查統計結果顯示：有27%的受訪者認為，學校在處理統一與個性之間的關系時，主要通過學校的一些團體（如學院聯合會、學部等）加強學校和院系的溝通與交流，從而尋求兩者間的平衡點，保證雙方權利。最后，質量保障工作的組織體系呈現“工”字型布局，重點在兩頭，中間層面在保證有效溝通效能的前提下力求精簡。實踐表明，這一組織體系既可保證政策的統一，又可使質量保障工作及相關資源落到實處，提高組織的工作效率。此外，各院校通常還設有專門的高等教育研究院或學習研究所，為學校的教學提供研究支持，為教職員工的職業發展提供培訓，從而確保不斷提升學生學習經歷的質量、促進教師專業發展。
從英國高校所關注質量保障工作組織效率和功能性機構的建設看，這些做法有利于在質量保障中提高高等教育資源的利用效率。其中值得借鑒的是，在提高組織效率的過程中，制度與標準建設的科學合理性、明確性與執行力是重要的前提；而在質量保障功能性機構的建設中，重點關注教職員工的專業發展，這一落腳點切中了推進教學質量保障工作的關鍵。
六、以學生為本，推進高校教學質量保障活動的學生參與進程
在高校教學質量保障活動中引入學生的正式參與，可以說是英國高校質量保障體系的重要特點之一，而校內各院系的質量保障活動中也有此類規定。在實踐中，無論是高校的自評，還是評估機構的檢查，學生都被置于重要位置。具體而言，關注學生在質量保障活動中的地位與作用，主要表現在以下兩個方面：一是在質量標準方面注重體現學生的利益；二是在制定教學質量標準與專業課程設置標準的過程中，重視學生代表團體的參與以及他們所提的意見或建議。并且，學校及質量保障機構在教學質量評價過程中的調查對象選擇上，也不局限于在校生或應屆畢業生，通常還包括往屆畢業生及其用人單位，并為他們提供多渠道的反饋途徑，這充分體現了以學生為本的理念。在訪談中，多數院校領導認為，學校的教學質量保障中最重要的是學生的學習經歷和培養學生如何去思考，其中，有位院校領導談到“目前，我們的教學質量保證已經很成熟，所以重點就放在了教學質量的提高上，我們將大力推進探究式學習，并且鼓勵自主學習和以學生為中心的教學”。
英國的高等教育質量保障實踐表明，高校教學要堅持以學生為本，首先要將學生權益置于首位，并將此體現于質量保障的制度與標準建設；其次要重視、了解和分析學生的真實感受與合理需求，體現學生參與教學質量保障過程的實效性，避免走過場或流于形式，切實服務于教學質量保障。
七、抓好專業與課程質量，以此作為高校教學質量保障的重要抓手
從英國的實踐看，在高校教學質量保障的整個過程中，均十分強調專業的教學質量，對于專業的審批、設置及其質量監督，都建有一整套完整的質量保障體系。在專業內部，質量保障的重點則是抓好每一門課的教學質量。為此，高校除了對專業作定期檢查和接受外部機構的專業認證外，院系還會定期組織對課程模塊的評估（此項工作現已成為各院系的常規工作之一）。
調研顯示，專業與課程是英國高校教學質量保障工作的重要抓手。學校以此為抓手，在實現教學質量管理對于教學工作的推進效能與盡可能地減小管理帶來的干擾之間，尋求到了一個較為理想的落腳點。換言之，這至少在學校層面是一個較為理想的把握人才培養質量的綜合評價點，也避免了因過度管理給師生正常教學工作帶來的干擾。
八、關注教師專業發展，鼓勵教師進行教學改革
在英國高校內部教學質量保障體系的運行中，各學校均十分重視學生、雇主對教師的反饋信息，并結合每年的教師考核工作（學校和院系對此有明確的考核標準和程序），安排與教師進行交流，共同制定有針對性的學習培訓計劃，以幫助教師提高專業素養。對此，一些學校有著較為全面的認識和具體的做法，例如，牛津大學認為，對教師的獎勵不僅僅局限于簡單的工資，還應包括其他影響教師個人事業成就的因素，如工作與生活的平衡等。此外，各院校還特別關注在職業進步和專業發展方面的改革與創新，重視優秀教學成果的獎勵；在監督和評價過程中，高度重視貫穿其中的平等性與多樣性原則，保證監督與評價工作重在以積極的行動服務于提高教學質量的真實效用；在促進教職員工專業發展、提高學校教育質量的過程中，學校亦十分重視開發多樣化的教師培訓方式。
九、以提高質量為核心，探索多樣化的教學質量保障方法
小學體育教育的特點范文6
論文摘要:以參加新疆中學體育教師工作會議的體育教師為研究對象，以辛濤等人1995年修訂的《教師教學效能感量表》為研究工具，通過分析比較新疆中學體育教師自我效能感狀況，探討了體育教師自我效能感的特點及影響因素，提出了培養和提高體育教師教學效能感的對策。
1研究目的
教師教學效能感概念在理論上來源于Bandura1977年提出的自我效能概念。教學效能感指教師在教學活動中對其能有效地完成教學工作、實現教學目標的能力的知覺和信念。教師教學效能感不同會影響其教學行為和教學方式，從而影響學生學習動機和學習效果。由于體育學科教學過程的特殊性，體育教師比其它課程教師工作面大、范圍廣、工作環境差、身心負荷大，加之有的工作得不到應有的重視，如果不加以正確引導和培養，教學效能感易降低。
新疆地處祖國西北邊睡，教育環境相對艱苦、師資力量相對薄弱，培養有專業特點、運動能力、運動教養和運動熱情的體育教師，才能針對學生體能、健康意識和鍛煉能力的個性特征，起到引領、開發、點撥和促進作用。因此應理解體育教師的特殊工作心理環境，努力提高教師需要的社會認可，體育教師以此為契機，逐步在其自身職業成熟過程中，日臻完善自我，以逐步提高其職業滿意度、自尊感和成就感。
本文通過比較分析新疆中學體育教師自我效能感狀況，探討體育教師自我效能感的特點及影響因素，提出培養和提高體育教師教學效能感的對策，這對體育教師素質的提高、教學質量的改善以及教學改革和創新具有現實意義，也為當前中學體育教師的培養、選拔和管理提供理論和實踐依據。
2研究方法
2.1研究對象
以參加新疆中學體育教師工作會議的體育教師為研究對象，共發放問卷72份，回收問卷后剔除廢卷，得到有效問卷67份，有效回收率為93%。
2.2研究工具
本研究主要采用問卷調查法進行。采用辛濤等人1995年修訂的《教師教學效能感量表》，該量表的Cronbach Alpha同質性系數為0.77，分半信度為0.84。該量表有27道題，采用6點制評分標準。量表分為兩個維度，即個人教學效能感和一般教學效能感，其中I一10題主要測量教師一般教學效能感水平，11一27題主要測量教師個人教學效能感水平。
3結果與分析
3.1新疆中學體育教師教學效能感總體特點
一般教學效能感是指教師對教與學的關系、對教育在學生發展中的作用等問題的一般看法與判斷;個人教學效能感是指教師對自己教學效果的認識和評價，即教師有能力教會學生學習的信念。
表I顯示:新疆中學體育教師總體教學效能感均分為4.52分，離上限6分還有一定差距，說明總體教學效能感有待于進一步提高，高效能感的教師才對教學活動更投人，也更易采取民主的方式。個人教學效能感均分(4.34分)高于一般教學效能感(4.63分)，并且存在非常顯著的差異(P
表2顯示:性別因素影響著中學體育教師教學效能感，男教師總體教學效能感均分(4.77分)高于女教師(4.11分)，并在一般教學效能感、個人教學效能感和總體教學效能感上定位認識的自信心有關系，體育教師隊伍中男多女少的現象普存在，男教師比女教師更有成功的優勢，我國傳統文化中對女性的教師角色期望是被動、依賴、溫柔、整潔等，經濟收人和教育子女、體型發胖及體能下降、賢妻良母類型的人生價值取向、性別角色定位及重文輕武的社會現象是制約女性體育教師職業發展的主要因素。女教師如對角色定位不夠準確，會影響自信心，低估自己的能力，產生自己不適合或干不了的想法，會影響到教師教學效能感的內容和水平。
3.3職稱、教齡、學歷因素對中學體育教師教學效能感的影響
從職稱、教齡和學歷因素來看，只有教齡因素對中學體育教師的一般教學效能感和個人教學效能感具有影響。其中一般教學效能感存在非常顯著的差異(P < 0.01)，個人教學效能感和總體教學效能感存在顯著的差異(P
3.4年級因素對中學體育教師教學效能感的影響
高中體育教師總體教學效能感均分(4. 75分)高于初中體育教師(4.2f1分)，但不存在顯著的差異(P>0.05)。初高中教師教育對象不同，初中體育課應試成分占有較大比重，初中生又處于半幼稚半成熟、半獨立半依賴的錯綜矛盾時期，老師必須應付青春期學生的各種心理變化，但部分教師對于自己提高學生成績和控制轉變學生的能力不太自信;而高中學生具有一定的自我認識，覺得體育課是忙碌學習中最好的放松，教師的努力付出在學生身上易產生效果，老師享受到成功的體驗會感到自己的努力是有效的，從而對自己的教育質量更有信心。
4結論與建議
4.1結論
1)新疆中學體育教師的總體教學效能感有待于進一步提高，個人教學效能感顯著高于一般教學效能感。
2)由于體育教育與女性性別的特點，不少女體育教師對自己所從事的職業缺乏堅定的信心和明確的進取目標，中學女體育教師教學效能感顯著低于男體育教師。
3)教齡反映了一位教師的從業經歷，教齡不同的教師在教學態度、教育方式上存在差異。教齡因素對新疆中學體育教師的一般教學效能感和個人教學效能感具有影響。
4)體育課本來應該是初中培養興趣，高中讓學生養成運動的習慣，現在的課程把這個概念倒置了，初中體育教師的“應試”壓力較大，教學效能感低于高中體育教師。
4.2建議
1)要重視對體育教師效能感干預手段的研究，探討如何從教育、培訓及其它社會環境的改變人手，加強中學教師的自我效能感和教師信念的教學培訓工作，把教師信念作為教師素質的“軟件”來抓;
2)壯大女體育教師隊伍，努力提高女體育教師教學效能感，以充分發揮其作用;
3)教學效能感呈現出隨年齡增長而提高的特點，針對不同教齡段的不同特點，要采用反思訓練模式積累檢驗，提高教學效能感;
