前言：中文期刊網精心挑選了小學教育的特征范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
小學教育的特征范文1
[關鍵詞]： 有效教學； 特征。
有效教學理念源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動，有效教學的提出主要是針對教學的效益而言的。傳統教學論認為，教學活動有質有量即有效。量對應著效率，質對應著效果，有效教學既有效率又有效果。筆者認為：中職英語的有效教學是指：不同層次的學生，積極參與教學活動，吸收有用的知識和信息，克服自身的困難，改掉已經形成的錯誤習慣，有效地校正并促進自身發展，形成有用的技能能力和正確的價值觀人生觀。因為中職學生的現狀是：英語基礎差，參差不齊；討厭學習英語，缺乏學習興趣；學的啞巴英語，發音不準確；不動手寫英語，不參加教學活動；學習習慣不好，沒有自主學習的能力；缺乏學習的積極性，沒有自己的學習方法；沒有形成用英語思考的習慣；沒有自信心；欠缺準確的判斷和辨別能力；沒有流利的英語語感。等等。因此在職高英語教學中，要得到有效率有效果的課堂教學，是一件很奢侈的事情。但是追求課堂有效教學是必須的。如果課堂課傳授的是“過去時態”的知識技能，對于學生的未來就業或創業毫無用處，這能說是“有效”的嗎？使學生學到實用的東西，滿足自身的發展需要，才是真正意思上的有效教學。如今，一方面新課程標準出臺，教材信息量增大，素質要求更高，就業創業競爭激烈；另一方面，中職學生基礎較差，興趣低落，厭于苦讀。在這種形勢下，有效教學理念和實踐日臻凸顯。有效教學是教學的根本出發點和歸宿，是多少年來千百萬教育者孜孜追求的東西。有效教學有其規律性、發展性，有其自身的特征。這里筆者就有效教學的三個基本特征加以闡述，以期對中職英語教學有所啟迪。
一，中職學生英語水平參差不齊，這就要求教師設立分層目標，使每個個體都有所發展。教學目標是課堂教學的核心和靈魂,在教學活動中具有導向的作用。它規定了課堂教學的運作，對保證課堂教學有效開展至關重要。近年來，有效教學理念下的目標意識得到進一步加強。我們從下面幾個方面考慮如何設立中職英語教學目標：首先，分層設標，這是效率觀、效果觀的體現。中職學生知識水平、學習習慣、情感個性各異，分層設標是必要的、可行的、現實的。按慣例,教師通常以學生的平均發展水平來確定目標，似乎唯此，才最公平最合理。殊不知，這樣的目標對職高生恰恰是不公平不合理的。它只是顧及中間層次的學生而忽視了優等生與潛力生的需要。長期以往，整體教學質量勢必大打折扣。因此，有效的職高英語教學，決不搞“一刀切”，讓全體學生接受同一水平的教育。而是應該實事求是認識學生之間的差異，并將其視為一種資源，一種使所有學生在原有基礎上都真正有所發展的基本依據。其次，分科側重，這是效益觀的具體體現。重慶市現行通用中職英語教材，題材多樣，形式活潑，內容詳實。但學習每類題材的單元時，如果平均用力是不現實的，缺乏效益的。我們提出，針對不同專業的學生應有所側重。我們要求電腦專業的學生不但要學習‘四會’詞語，還要精通有關電腦的單詞和用語，甚至要求了解參考詞句，因為他們比較感興趣，這種學習對他們有用。然后，把能力拓展題目布置給學生自己做，老師給予不同的要求和指導，培養學生的自學的能力。使不同層次的每一個學生都有所發展。
二，中職學生討厭讀書，往往是老師講解得多，而學生參與教學活動的比較少。所以老師要實施教學民主，共同創建和諧環境讓學生和諧發展。心理學研究表明，一個人的創造力只有在他（她）感覺到“心理安全”和“心理自由”的條件下才能獲得最大限度的表現和發展。教育學研究也表明，人在輕松、自由的心理狀態下才可能有豐富的想象，才會迸發出創造性思維的火花。由此看來，英語教學要真正實施有效性教學，營造一個民主寬松的教學環境是必不可少的。遺憾的是，我們的許多教師尚未意識到它的重要性。他們的課堂教學有太多的條條框框。“專制嚴肅”有余，“民主開放”不足。甚至流露出鄙視學生的言行。在這樣的教學氣氛中，學生不會也不可能積極主動地動腦、動口、動手，只會消極被動地聽講、記錄、背誦，甚至與教師背道而馳。由此導致的教學效果會怎樣，自然不難預料。
筆者通過觀察以及與一些同學談心發現，有許多中職學生，首先是在教師的個人魅力影響之下開始喜歡英語的，而不是在知識本身的召喚之下而進行主動學習的。所以教師除了要有良好的愿望、充滿樂觀和具備耐心之外，還要采取一些有助于營造寬松的氛圍的措施。如：態度和藹親切，平易近人，不要讓學生產生畏懼感或敬而遠之；要尊重學生的自尊心和個性特點，不隨意否定學生的言行，不強求學生的思維與自己保持一致；有時要通過“互換角色”來縮短師生間的心理距離。這種民主作風，將教師的意愿不知不覺化作學生自己的意愿，給課堂帶來活力與生機，提高了教學的有效性。
三，中職學生學習興趣欠缺，沒有主見，自主學習能力不夠，以自我為中心。所以老師要培養學生自主學習，積極張揚個性。當代教學理論認為：盡管教學是教與學統一的過程，但是真正的有效教學不是簡單地讓學習者占有別人的知識，而是在自己已有的知識結構上，吸收有用的東西，自主建構知識經驗、形成自己的知識體系和見解與能力。只有使教育過程成為真正的師生共同參與的過程，成為真正合作的相互作用的過程，變“灌送真理”為 “發現真理”。為了讓學生主動參與課堂的教學活動：首先，教師要考慮學生的實際情況，制定教學目標，確定這些學習任務和要求是有效的可行的。其次，讓學生參與選擇教學方法，自主選定對自己有效的學習方式，來完成學習任務。然后，讓學生參與他人的合作，溝通互動，學會理清、表達自己，并學會聆聽他人見解，學會相互接納和欣賞。如學習了對話之后，我們常常布置小組編類似的對話，第二節課上表演。這種活動過程是自主復習、參閱資料、集體表演的合作過程。最后，讓學生參與教學評價。有效教學應確立學生作為評價主體之一的地位，可以自評、互評，結合師評，借此讓學生學會分析、判斷、鑒別。這是學生素質全面發展的本質要求。
中職英語好的課堂教學，應該是教師善于啟發誘導學生的思維，讓學生積極主動參與活動，這是素質教育對課堂教學的基本要求。為了讓中職英語課堂英語教學更加有效，就要處理好幾個問題。第一，突出主體教學。應試教育造就了一套完美的求同思維訓練體系，知識傳授型的教學關系從未受到多大的沖擊。即使是素質教育形勢的今天，師生還在為追求分數而努力，以學生為主體的教學沒有得到實現。教師應認識到，素質教育就其本質意義而言就是“主體教育”。學生的主體地位要充分體現，必須注意教給學生一些學習英語的基本方法。單詞要自己去記，書要自己去讀，語言運用之妙要自己去悟，英語基礎、文化底蘊要靠自己去積淀，真正做到“教是為了不教”。第二，培養學生的創新精神和實踐能力，全面提高學生的素質。因為技能是在實踐中練習得來的。技術創新是職業教育的靈魂。職業教育就是要培養實用性的人才。創新教育已成為教育領域關注的焦點，也將成為一種不可逆轉的潮流。即使用教育方針來衡量我們目前的智育，也是低效的。我們所要求的智育，不是僅僅讓學生背書做題，而是要讓他們在積極探索、自主學習的過程中學會分析問題、解決問題。為了達到這個目的，在課堂上對學生的創新精神和實踐能力的培養就顯得尤為重要了。當前的英語課堂教學太注重教學步驟的完整，學生的學習完全是跟著教師預先設計好的步驟走。從表面上看師生配合默契，教師得心應手，但從深層剖析，學生學習的自主性、積極性往往受到壓制，完全淪為配合教師完成既定程序的形式。第三，“以人為本”的教育觀念問題。“以人為本”就是要以學生的發展為宗旨，尊重班上的每一位學生，尤其是那些相對后進的學生，他們有一種自卑感，不應該受到歧視。應該尊重他們，應該享受平等的受教育權利，樹立他們的信心，挖掘他們的內在潛力，讓他們抬起頭來。為此，我們應該樹立有效教育的英語教育質量觀。分數不是評價學生的唯一標準，他們在課堂教學中所表現出來的學習主動性、積極性、思維活躍、方法靈活、創意無窮以及表現出來的爽朗性格和蓬勃精神，不都應成為我們追求的有效目標嗎？
參考文獻：
1、羅時茂 《素質教育探索》
四川教育出版社 2005年
小學教育的特征范文2
小學階段是一個人人生成長中最重要的階段之一，這個階段的認知發展是學生日后學習的奠基時期；情感個性發展往往與學生將來的世界觀、價值觀、人生觀相聯系；這個時期也是學生個體發展我與眾不同的“我”的重要時期。因此，這一階段教師的教學與班級管理的引導就變得尤為重要。
一、問題的提出
認知也稱認識過程，是指人們認識、理解事物或現象，保存認識結果，利用已有的知識、經驗解決實際問題的一個具有完整結構的動態過程。認知包括思維、感覺、知覺、想象、記憶等心理過程。認知能力可以大致可以分為三個維度：一般認知能力、特殊認知能力和創造力，其中一般認知能力即我們通常所說的智力，包括觀察力、記憶力、想象力和思維能力。
人一生的認知能力的發展有相應的發展規律和特點，每一個階段有每一個不同的特點，在教育心理學領域，皮亞杰的認知發展觀和維果斯基“最近發展區”的發展觀影響最大。皮亞杰在他的發生認識論的基礎上，將認知發展結論段分為四個階段：感知運動階段（0-2歲）；前運算階段（2-7歲）；具體運算階段（7-11歲）；形式運算階段（11歲至成人）。維果斯基在心理發展文化歷史理論中論述教育和發展的關系時提出了一個重要概念――最近發展區，即實際的發展水平與潛在的發展水平之間的差距。最近發展區的教學提供了學生發展的可能性，教和學的相互作用刺激了發展。
小學階段的學生處于具體運算階段，這個階段兒童的認知能力發展的特點決定了小學教師教學的策略及班級管理的策略。
二、小學生認知能力發展的特點
小學階段的學生不管是生理、心理都處在不斷上升的階段，生理系統發展成熟，這個階段是認知發展的黃金期，這個階段不同的認知發展能力各有差別。
（一）觀察力。觀察力是一種有意識、有目的、有計劃、持久的知覺活動，直接影響學生的語文、寫作成績，也是思維等其他能力發展的基礎。小學生的觀察力從雜亂無章、缺乏系統性和目的性發展為高年級學生有目的、有順序的知覺。
（二）記憶力。記憶是指人腦對過去經驗的保持和提取，它是個體經驗累積和心理發展的重要前提。小學階段的記憶力逐漸從無意記憶發展為有意記憶；機械記憶和意義記憶的效果隨年齡增長；記憶容量增大；保持記憶的時間增長；形象記憶和邏輯記憶的能力逐漸增強。
（三）注意力。注意力是心理活動在某一時刻所處的狀態，表現為對一定對象的指向和集中。小學階段，學生的有意注意開始占據主導地位；另一方面，學生注意集中的時間延續性較短，且深度不夠，只能看到表象；這一階段學生注意的穩定性根據年齡不斷變化，7―10歲學生可以集中注意20分鐘左右，10―12歲可以集中注意25分鐘左右，12歲以上學生可以集中注意30分鐘左右；注意的廣度上，小學二年級學生的注意廣度不足4個，四年級學生的注意廣度增加到5―6個。
三、小學教師教學調控策略的心理學分析
小學生認知能力的特點決定了小學教師的教學必須符合學生的認知發展能力，教學內容的選擇、教學設計的安排、教學時間的長短都需要根據班級的學生做出合理的規劃。
（一）激發學生的興趣，提高觀察力。俗話說，興趣是最好的老師，因此在教學中教師要通過多種手段和方法激發學生對于學習內容的興趣，培養和訓練學生的觀察力。
教學中觀察的內容要有目的性，觀察的要求和期望達到的結果需要明確，使用學生能夠理解的語言；觀察的安排要有計劃，教師要為學生提供詳細的觀察步驟，幫助學生養成細致觀察、有意識的計劃自己的行動的習慣，提高學生觀察的效率；在教學手段上，可以使用多媒體豐富學生的感官體驗，讓學生全身心的參與到觀察中，也可以在觀察中提供實物幫助學生進行觀察；在教學設計上，教師可以采用比較法，訓練學生觀察的能力。
（二）制定合理的計劃，訓練記憶力。記憶是小學生學習過程中最重要的一環，教師在教學中需要結合注意力和想象力幫助學生訓練記憶力。
在記憶過程中，要提高學生的注意力，幫助學生運用聯想，認識理解所記憶的材料，而后鼓勵學生一邊寫、一邊讀、一邊記憶的方法，在教學設計中，要及時復習之前的記憶材料，課外的作業中要適當地要求學生過度學習，反復背誦所記憶的內容；在學習作業的安排上，要在一周之內、一個月之內、一個學期之內不斷的幫助學生鞏固之前學習的材料。
（三）統籌學習環境，培養注意力。如何集中學生的注意力是教師教學過程中最為頭痛的事情，教師在教學過程中要統籌學習環境，培養學生的注意力。
小學教育的特征范文3
關鍵詞：非量化性 滯后性 實踐性
語文教學效率問題歷來眾說紛紜，但時值如今，好像還沒有一個令語文教學界認同的效率觀。談怎樣提高語文教學效率，卻又不十分明白什么是語文教學效率，這既是語文教學界的一個缺憾，也是很多語文教師的困惑。
說沒有一個被公認的語文教學效率標準，其實并不準確。現在，無論是教師理念中，還是學校和教育行政主管部門的考評中，對語文教學效率大約有這樣幾種認定方法：其一、把課堂氣氛等同于語文教學效率。比如在名目繁多的聽評課活動中，人們往往認為課堂氣氛熱鬧、學生積極性調動起來了，教學效率就高；其二、認為學生掌握了某些知識點，就算有了教學效率；其三、把學生的語文考分當成教學效率。
這些效率觀把學生掌握的語文知識量當成語文教學效率，忽視了語文教學效率的最本質的構成因素——學生的語文能力。我認為，效率與質量密不可分，離開質量談效率，就好比工廠只求產量不求質量，沒有質量的產量不能算生產效率。語文教學的終極目標、或者說語文教學質量標準，是提高學生語文能力，認定語文教學效率，必須參照這個質量標準。既有充足的量（知識量），又有優良的質（學生語文能力），這才是語文教學效率的科學構成。
據此，我認為，所謂語文教學效率，是指教師的教學活動作用于學生的學習和實踐活動，使學生形成一定的語文能力。由于“語文能力”是個內涵十分豐富、外延非常寬泛的概念，所以歸結到一點，語文教學效率就是高質量地實現了語文教學的三維目標，學生有較強的語文實踐能力。這樣，我們大致可以歸納出語文教學效率的如下基本特征：
一.表現形式的非量化性。工業生產效率是單位時間內生產出多少合格產品，農業生產效率是畝產多少優質糧食，它們的共同點是可以量化。語文教學效率的載體是學生，關鍵因素是學生語文能力，所以語文教學效率是不能簡單量化的。這是因為，一方面語文知識的人文性，決定了學生語文能力的形成具有濃厚的主觀色彩。就閱讀而言，小到一個字詞在具體語言環境中的含義，大到作品的主體思想、寫作特色，都可以見仁見智，而這些“仁”、“智”無不融入學生個人的生活經驗、思維習慣，個人經驗和思維習慣怎能量化？另一方面，學生個性差異決定了學習能力各具形態。學生是活生生的人，他們的情感、意志和心態各不相同，加上智力因素和非智力因素的差別，同一個教師教、同學一本教材，其學習結果千差萬別，怎能用一個標準去量化呢？傳統考試把語文知識分解成一些孤立的要點進行量化，只能算知識測量，不能算真正意義上的教學質量鑒定。由此可見，語文教學效率不宜量化，這是它區別于生產效率的重要特征。
二.形成過程的滯后性。從一般意義上來說，工作效率與工作過程是同步而行的，工作過程一結束，效率也即刻顯現。語文教學效率卻不是這樣，它往往是在教學過程結束后的相當長時間才逐步顯現。這是語文教學規律決定的。語文教學過程是教師輸出知識信息（包括學生自己獲取知識信息）、學生接受知識信息的過程，當學生在課堂上接受了一定知識后，必須通過一定時間的積淀和主觀內化，并伴之于一定的語文實踐活動（包括練習），從而轉化為語文習慣。“能力即習慣”，而“要養成一種習慣，必須經過反復歷練。”（葉圣陶《略談學習國文》）歷練的過程就是積淀、內化、實踐的過程，只有當學生對所獲取的知識進行這一系列處理后，能力才會形成，教學效率方可顯現。與教學同步檢測的結果，是學生單位時間內所獲得的知識量，而非語文教學效率。
其三.測量方式的實踐性。如上文所說，學生的語文能力只有依靠大量的實踐活動才能形成。這就決定了語文教學效率只有在實踐中測量。其要義一是課內實踐能力檢測，包括語文知識綜合練習、讀寫能力的測評；二是課外語文實踐活動能力考查，即用語文知識解決實際問題能力評估等等。至于怎樣進行實踐性測量操作，容另題論述。
小學教育的特征范文4
關鍵詞：自閉癥兒童語言障礙詞匯教學
自閉癥是發生于兒童早期的一種涉及感知覺、情感、語言、思維和動作與行為等多方面的發育障礙，是由多種原因所引起的障礙癥候群。自閉癥兒童通常伴有社會認知障礙、語言交流障礙、智力異常和感覺異常，有重復刻板行為、多動、注意力分散、發脾氣、攻擊、自傷等行為。在兒童語言發展中，詞匯對于兒童語言能力及有關的認知能力的發展具有重要作用。隨著社會交往的增加和人們認知能力的發展，普通兒童能靈活運用各種線索和策略來學習詞匯，然而自閉癥兒童因有社會認知障礙和語言交流障礙，所以不能像普通兒童那樣靈活自如地學習詞匯，因此，構建自閉癥兒童科學的詞匯教學模式，對于恢復和發展自閉癥兒童的語言能力具有重要意義。
一、自閉癥兒童語言障礙的研究現狀
（一）自閉癥兒童具有基本的詞匯學習能力
在不需要運用社會認知技能以及制約限制的情況下，自閉癥兒童對外界環境的基本映射能力是完好無損的，與普通兒童也具有相似的基本映射能力，因此，自閉癥兒童具有與普通兒童等同的學習基本詞匯的能力。
（二）自閉癥兒童自身的社會認知障礙阻礙了語言能力的發展
普通兒童在社會環境中只需24個月的經歷，就可以靈活自如地運用注意性線索和意圖性線索等各種社會認知技能來學習詞匯，然而自閉癥兒童存在著解讀他人意圖障礙、共同注意障礙等的社會認知技能障礙，因此不能很好地領會注意性線索和意圖性線索，因而也不能很好地學習詞匯，從而阻礙了其語言能力的發展。
（三）自閉癥兒童不能實現詞匯靈活構建語言的轉變
自閉癥兒童在將詞匯靈活構地建成語言的轉變過程中，是以一種高度受限的方式學習詞匯的，他們不能像普通兒童那樣靈活自如地運用各種線索、技能或策略來學習詞匯，因而也就不能完成將詞匯構建成語言的轉變。
二、詞匯教學在自閉癥兒童語言教學中的重要性
語言是由語音、詞匯、語法三要素組成的符號系統，語音、詞匯、語法對于語言系統的形成可謂缺一不可。在語言構建中，詞匯是語言的中心或主體，是語言學習的基礎；語音是依附于詞匯、以詞音的物質形式表現而存在的；語法是詞的語法形態變化規則和詞的語法序列組合規律的總和。詞匯直接關系著詞的形態變化規則和詞的序列組合規則，所以一個人詞匯量的大小間接衡量著語言水平的高低。語言三要素的緊密關聯決定了對手詞匯的學習不能單獨進行，需要掌握和鍛煉相應的語音和語法才能完成詞匯的學習。因此，學校對自閉癥兒童的語言教學要以強化詞匯教學為基本方向，而詞匯教學要以語音、語法為基礎。
在特殊教育學校的語言教學過程中，詞匯學習是自閉癥兒童學習語言的最重要方面，而語言學習就是不斷積累和運用詞匯的過程，自閉癥兒童不僅要學習詞匯的“形、音、義”，還要靈活地運用詞匯，即實現語音與語法的結合。特殊教育學校在詞匯教學中常通過對語法的應用和語音的不斷矯正來完成自閉癥兒童的詞匯教學，進而恢復和發展其語言學習能力。
三、構建自閉癥兒童科學的詞匯教學模式
（一）詞匯教學的課程設置
自閉癥兒童詞匯教學課程的設置要以教讀課、復讀課為主，以自讀課、作業課為輔。自閉癥兒童在學習詞匯時主要依靠模仿，對讀音和詞形學習得較快，而自閉癥兒童的抽象思維能力和邏輯思維能力都存在著缺陷，致使對詞義的學習較為困難。因此，對詞匯的系統學習需要教師的引導和刺激。詞匯學習中，在教讀課和復讀課上要著重強調詞匯形、音、義的系統教學和強化訓練。自讀課和作業課是自閉癥兒童自己理解和學習的課堂，而以教師引導為主的教讀課和復讀課則更適合自閉癥學生的學習特點，因此，特殊教育學校以教讀課和復讀課為主，以自讀課和作業課為輔，以便能更好地實現自閉癥兒童堆詞匯的有效學習。
（二）詞匯的教學方式
在自閉癥兒童詞匯的教學中可采用情景教學模式和以小班為單位分層互動式教學。情景教學需要根據自閉癥兒童日常的經驗和興趣習慣來創設有意義的知識背景用以滿足教學中的所有需求。真實的情景活動能吸引自閉癥兒童的注意力，增強他們的記憶力以及增加成功概括的可能性。而以小班為單位的分層互動式教學，將自閉癥兒童按照學習情況分為了不同層次，對于不同層次的學生安排不同的學習任務和課堂作業，這既有利于教師對課堂節奏和進程進行把握，又能充分照顧到不同自閉癥兒童的個體差異，從而可有效提高自閉癥兒童學習詞匯的效率。
（三）詞匯的教學手段
在自閉癥兒童的詞匯教學中，要多利用多媒體技術，來增加圖片、音樂、視頻在課堂中的運用，從而豐富自閉癥兒童詞匯輸入的途徑。在詞匯教學中，教師在設計多媒體教學時要處理好多媒體課件與傳統教學工具以及語言表達之間的關系，同時，還要豐富多媒體的教學手段，運用圖片、聲音以及動畫等方式來吸引學生的注意力，加深學生對詞匯的記憶。自閉癥兒童對可視音樂理解得較快，因為它可以促進自閉癥兒童的社會互動，減少刻板行為，保證自閉癥兒童可以從多渠道理解語義。因此，在自閉癥兒童的詞匯教學中，要豐富多媒體的教學手段，用以提高自閉癥兒童的詞匯理解能力。
四、結束語
在自閉癥兒童的詞匯教學中，由于自閉癥兒童有社會認知障礙和語言交流障礙，因此在實際的詞匯教學中會有很大的難度。詞匯的學習對于語言的形成起著重要的作用，詞匯是語言形成的基礎，因此，要恢復和發展自閉癥兒童的語言能力就必須掌握和學習好詞匯。在特殊教育學校中，根據自閉癥兒童的癥狀特點，構建科學和適合自閉癥兒童的教學模式，能夠有效地幫助自閉癥兒童學習詞匯，發展其語言學習能力。
作者：王思穎
參考文獻：
[1]蘇燕.特殊教育學校自閉癥兒童詞匯教學略論——以山東省一所特殊教育學校為例[J]. 綏化學院學報，2013（02）.
小學教育的特征范文5
[論文關鍵詞]大學教師 課程與教學 基本特征 學校責任
課程與教學是高等教育的基本形式和核心內容，也是大學的基本使命。教師是大學基本使命的守護者與捍衛者，在課程與教學發展中時刻用自己的生命詮釋著大學存在的意義。教師課程與教學發展是教師發展的重要組成部分，分析教師課程與教學發展的基本特征，從制度保障與評價機制、賦權增能以及制度規約與心理契約三個方面確保教師課程與教學發展，是大學組織的神圣使命。
一、大學功能的擴展與課程和教學基本使命的堅守
課程與教學是我們研究大學教師課程與教學發展學校責任問題中的核心概念。為什么把課程與教學概念作為一個相互聯系的整體來詮釋與解讀大學之為大學的本質存在，這是我們完整把握大學是什么問題不可忽視的重要前提。課程與教學，雖然為兩個獨立概念，但兩者是相互聯系、互為條件、不可分割的整體。這是本文把課程與教學作為整體概念提出的初衷。大教學觀認為，課程屬于教學論研究范疇。我國學者吳也顯教授就提出了“課程是教學系統中的構成要素之一”的觀點。大課程觀認為，課程系統由前期研究、課程設計、課程開發、課程實施及課程評價組成，其中課程實施即為教學。杜威的整合論則認為課程與教學是一致統一的。這些思想都證明了課程與教學是相互聯系、互為條件、不可分割的整體。可以說，研究大學的基本使命，忽視了課程意義單純談教學是不符合邏輯的。大學功能的擴展與課程與教學基本使命堅守的判斷從大學的發展史中可以得到證明。“一個人如果不理解過去不同時代和地點存在的大學概念，他就不能真正理解現代大學”。大學自誕生以來，不同時期對大學的功能都有不同的判斷和陳述。英國的教育家約翰·亨利·紐曼在《大學的理想》一書中明確指出，“我對大學的看法如下：它是一個傳授普遍知識的地方。這意味著，一方面，大學的目的是理智的而非道德的；另一方面，它以傳播和推廣知識而非增擴知識為目的一。紐曼堅持教學是大學的唯一功能，認為大學為傳授知識而設，而不是為科學研究而設。18世紀末19世紀初，德國教育家威廉·馮·洪堡對大學的單一教學職能提出異議，他說：“如果規定大學的任務僅僅是教學和傳承科學，……，這對大學顯然是不公平的”。為此，在他看來，大學具有雙重職能：道德的修養與科學的探索。1904年當選威斯康星大學校長的范·海斯提出了“教學、科研和服務都是大學的主要職能”，并提出“作為一所州立大學，它必須考慮每一項社會職能的實際價值”。進入21世紀，大學的功能又在原來基礎上得到擴展。除教學、科研以外又增加了引領社會文化發展功能。從以上幾個階段對大學的基本判斷和陳述我們可以看出：首先，上述四種觀點不是孤立存在的，是大學對當時社會發展觀的一種折射。其次，社會發展是導致大學發展的永恒變量。隨著社會的發展，大學功能的內涵和外延是不斷變化的。第三，無論大學受到何種挑戰，大學的課程與教學作為基本功能沒有改變，都以強烈的責任感堅守與捍衛大學課程與教學的基本使命。雖然幾個階段對大學功能與基本屬性的認識存在差異，但課程與教學的基礎性受到各個時期大學的普遍認可。第四，對大學科研、服務以及引領社會文化使命的賦予，并不是大學課程與教學本質屬性的改變或遷移，而是對其課程與教學形式的補充，也可以認為是課程與教學方式的延續。詹姆斯·杜德斯達以下論述對我們把握大學基本使命的準確涵義頗有啟發。他說；“大學作為我們文明中的一個社會機構保持了其輝煌而持久的地位。在一千多年中，大學不僅僅是知識的堅守人與傳承者，曾經改變了它所在的社會，甚至成為變革中的巨大力量。然而，在大多數歷史時期，大學的變革卻以緩慢增長的線性進度在進行。無論是改進、擴張、縮小還是改革，大學都沒有改變我們最基本的任務、道路與結構。”詹姆斯·杜德斯達論述中的“最基本的任務”就是通過課程與教學這一永恒的形式來實施人才培養。在大學功能不斷擴展的今天要處理好堅守與超越的關系，“現代社會最能被預見到的特質就是它的不可預見性。我們不再相信明天會和今天差不多。大學必須要尋求保留它核心價值中最珍貴的部分，同時還要開拓新的道路來熱切回應這個飛速發展的世界所帶來的種種機遇”。大學既要堅守，又要超越，更要主動接受挑戰，這應成為我們認識和把握大學本質屬性的理論依據。進入21世紀，大學如果僵化地堅守課程與教學這個基本教育形式，而不從社會發展需求出發來認識課程與教學，甚至不及時回應社會對大學的種種期盼，高校勢必被邊緣化、勢必會重新被戴上“教會式”大學的帽子。上述歷史發展邏輯的分析為我們理性認識大學的本質屬性提供了事實和理論依據，對我們在大學不斷受到挑戰的情況下堅守與捍衛大學課程與教學基本使命、肩負起人才培養的重任具有重要意義。
二、教師課程與教學發展的意義與基本特征
顧名思義，教師課程與教學發展，是指教師在一定的時期內逐漸接近與契合課程與教學維度的要求，成為專門職業并在此維度獲得相應的專業地位的過程。認識教師課程與教學發展意義與基本特征是大學組織為教師課程與教學發展提供保障的前提條件。
(一)教師課程與教學發展的意義
為什么要強調教師課程與教學發展，主要基于以下兩點考慮：一是大學教師課程與教學發展體現教師對大學基本使命的堅守與實踐。大學教師課程與教學發展直接指向于課程與教學，其具體角色是大學課程與教學使命的守護者與捍衛者。大學的功能依次順序為教學、科研、服務與文化引領，后者以課程與教學基本功能的存在為前提，是前者的邏輯延續，這個順序是不可本末倒置的，即使定位于研究型的大學也不能違背這一邏輯順序。但目前大學卻出現一種怪象，把科研擺在了基礎地位，把課程與教學擺在次要地位，無論從國家導向上還是從大學自身發展上，都把培養研究生的數量、獲得課題資金資助的額度、在核心以上刊物上發表的論文篇數作為學校發展評價的依據。這是一校之長不懂大學的基本使命嗎?不是。其根本原因有以下三個方面：一是大學不能在生態狀態下發展，不能擺正自己在高等教育結構中的位置，不善于在同類高校中尋求自己的發展空間，教師的發展非教學化，把主要精力放在功利的追求上。二是教育經費扶優保重使大學不得不向“優”和“重”方向發展。三是國家在大學評價中并沒有把課程與教學置于重要的地位，這也是國家近年來為什么重點強調大學本科質量工程建設，為什么《國家中長期教育改革與教育發展規劃綱要》(2010——2020)中強調要“把教學作為教師考核的首要內容”的原因所在。強調教師課程與教學發展正是大學教師對大學基本使命堅守與實踐的具體體現。教師伴隨著大學的誕生一路走來，可以說教師是大學發展的內在根據。中世紀的大學有兩種稱呼：一是“探索普遍學問的場所”，二是“教師和學生的社團”。這足以證明教師在課程與教學實踐中重要意義的命題。然而，不同時期教師地位是不同的。在泰勒課程觀時代追求的是“技術理性”，教師是完成預設課程與教學的工具；施瓦布時代的實踐性課程開發理論追求的是“實踐理性”，強調教師與其他要素的相互作用；多爾與派納時代的課程觀以“解放興趣”作為基本價值取向，強調“教師與學生能夠自主地從事課程創造，在自我反思和彼此交往的過程中達到解放與自由。”教師在課程與教學中的地位如何，直接影響著教師在課程與教學中的價值取向，如果把教師置于泰勒的課程觀中，教師則成為完成預設課程與教學的工具，教師的意義就凝固在課程與課程文本的復制和傳聲筒的作用之中；如果把教師置于多爾與派納時代的課程觀中，教師的意義就在于能主動地把握課程與教學，進而達到發展課程與教學的目的。
(二)教師課程與教學發展的基本特征
教師課程與教學發展的基本特征直接體現于教師課程與教學實踐。一是教師課程與教學發展的常態性與長周期性。然而，也正是因為這個特征常常使教師課程與教學發展被忽視。教師的天職是教學，教書育人是教師的首要責任，但在一些高校中，這一首要責任則成為教師發展的一般性要求。課程與教學作為人才培養的重要內容具有周期性長的特點，人才培養質量往往在短時期內難以顯現，這正是造成了高校及教師不重視教師課程與教學發展而特別關注容易顯現量化的學科發展的主要原因。二是教師課程與教學發展的內隱性與模糊性。課程與教學的作用有時難以明確化，它以整體性方式產生影響，使人在無意狀態下接受潛移默化的效力。為什么有人有“課程即教師，教師即課程”的判斷，其要義在于課程一經滲透到教師心里，就再也不是原來的文本，而是在教師心里形成一種符合教師意愿的新的課程知識結構形式，這是后現代課程與教學觀理念的集中體現。由于教師課程與教學實踐的內隱性不易被察覺，所以教師課程與教學發展也就常常得不到組織的關注。也正是這個特征，使高校組織對教師以及教師間的業績難以作出公正、客觀的評價，這同樣是造成高校及教師不重視教師課程與教學發展的主要原因。三是教師課程與教學實踐的自主發展性與非強迫性。教師的課程與教學實踐行為大多為非群體的個體勞動，而且主要憑借教師的個人職業道德和職業能力在少有約束的環境中開展工作。因此說，教師在課程與教學實踐中具有自主發展性與非強迫性。計劃經濟條件下，我國強調整齊劃一的教師培訓，借助所謂的教師發展學校——全國大區的教師培訓中心，各省、地區的教育學院以及縣、市教師培訓學校對教師進行培訓。這雖然在教師發展中起到了重要的作用，但卻忽視和泯滅了教師的自主發展特性，使教師成為實施國家課程、預設課程的工具。市場經濟條件下，教師課程與教學的自主發展成為教師發展的主流，特別是后現代課程與教學理念被廣大教師認可后，教師的自主發展水平則上升為一個新的高度。教師自主發展方式的存在使教師與教師之間在發展上產生了差異性，而這種差異性正是教師的不同個性特征、不同特色、不同發展水平與選擇不同發展路徑的體現，這種發展是教師自覺的、無須強迫的發展，也是教師真正意義上的發展。
三、大學教師課程與教學發展的學校責任
從高等教育系統分析，大學教師在課程與教學中發展的責任主體有三：一是國家層面的責任主體，主要負責制定相關的法律法規，從宏觀上為教師發展提供制度環境。如《綱要》中提出的“把教學作為教師考核的首要內容”，這為教師在課程與教學中發展提供了法律依據。二是大學層面的責任主體，這一層面的責任主體具有二重性，對上是國家委托的人，負責具體落實國家在高等教育發展中的方針政策，責任是采取相應舉措確保大學教師在課程與教學中發展；對下是通過現代大學制度的建立，確保大學課程與教學的地位和大學教師在課程與教學中發展的權力。三是教師層面的責任主體，這一層面作為大學課程與教學實施的載體，直接通過課程與教學作用于大學的人才培養，是國家層面、大學層面責任主體要求的具體化、終端化。在三個主體中直接作用于教師發展的、與教師發展關系最緊密的尚屬大學層面的責任主體，因為它既反映國家層面的意愿，又反映教師群體的意愿。伯奎斯特和菲利普在1975年出版的《高校教師發展手冊》中，根據教師發展項目關注的重點將其分為：教學發展、組織發展以及個人發展，這里的“組織發展”就是指大學組織的責任。因此說，大學組織對教師在課程與教學中發展具有重要意義，也是大學教師課程與教學發展的組織保障。大學教師在課程與教學中發展直接指向于課程與教學。基于這個指向，大學教師在課程與教學中發展的學校責任主要體現以下三個方面：
(一)大學在教師課程與教學發展中的制度規范與評價機制
《綱要》中提出的“把教學作為教師考核的首要內容”，為教師在課程與教學中發展提供了合理性辯護。在確保課程與教學在大學的地位的同時，建立以課程與教學為核心內容的大學教師評價體系是大學落實《綱要》要求的緊迫任務。在制度建設上，應重新設計大學制度建設框架，特別是在“十二·五”發展規劃中應重點強調以教學為中心，以提高人才培養質量為目標的發展理念，重點強化學校教學管理部門、各教學單位在教師課程與教學發展中的主導與指導作用。觀念是一個人長期對某一事物的心理傾向與判斷，在其心中有足夠支持其觀點的事實與根據。為此，轉變觀念是高校領導者的一項艱巨任務。在高校領導理念上，應以高度的責任心與崇高的使命感，理直氣壯地肩負起為國家、為社會培養數以千萬計專門人才的重任，要大力提倡和積極支持教師課程與教學發展。在導向上，把課程與教學發展置于教育發展的首位。在制度上，對教師課程與教學發展有明確的規范，大力倡導教師參與課程與教學，把課程與教學業績作為教師評職晉級的重要依據。在評價體系上，加大課程與教學內容的權重系數，根據教師課程與教學內隱性與模糊性、自主發展性與非強迫性的特點，采取定性評價與定量評價相結合的方法，以定性評價為主，確保教師的業績得到客觀公正的評價。
(二)大學教師在課程與教學中發展的賦權增能
賦權增能為既賦予和擴大教師在課程與教學中發展的相關權力，又通過擴大權力增強教師課程與教學能力。“賦權增能包括‘權’和‘能’兩個方面，就‘權’而言，可以通過改革學校結構，讓教師有機會參與學校范圍內重大事項的決策，從而賦予他們基本的權威和責任。就‘能’而言，可以設立更高的教師人職標準，使教師在達標的過程中提高自身能力，……，從而達到賦權的目標”。在賦權增能問題上應重點解決兩個關鍵問題：第一，下放權力，由以往的教師“被發展”走向教師的自主發展。學校切勿給教師明確發展的條條框框，定出明確的不可變更的發展目標，更不能以領導的理想來左右教師的發展。因為教師的勞動具有個體性，根據個體情況的自主選擇是教師自主發展的根據，任何形式的強加都是事倍功半的，甚至是徒勞的。下放權力絕不是放任自流，無論教師在課程與教學中如何選擇自主發展方式，但還必須統一于學校的教師發展規劃，學校還要加強對教師發展的宏觀指導，下放權力必須以教師善用權力和會用權力為前提，否則，就會出現難以控制與駕馭的混亂局面。第二，教師參與。教師參與課程與教學決策是一種新型的管理理念，也是學校實施民主辦學過程中的一種具體的管理制度和運作模式。其目的在于，教師有機會參與課程與教學方面的決策，增進教師對決策過程的了解，以激發其責任心以及為組織目標的達成而貢獻力量。教師參與課程與教學決策主要體現于參與國家課程和校本課程的決策。參與國家課程的目的是通過有效的教學實現教育目標，參與校本課程的目的是為更好地把握課程的有效性。在參與課程與教學管理中，教師既是責任主體又是第一責任人。應該認識到，教師的民主參與是大學民主建設的重要組成部分，是學校成功發展的關鍵，同時也是教師課程與教學發展的另一種表現形式。
小學教育的特征范文6
關鍵詞：語文；神話故事；教學；教育
神話故事是民族文化中的精華，是一個民族核心價值觀的傳承。神話故事的特征是擁有離奇曲折的情節、生動傳神的人物、極具誘人的神秘元素，故事當中都充斥著不可思議的夸張和想象。所以，老師在教授神話故事的時候，要帶領學生拿捏神話故事特征，體驗其語言魅力，掌握神話故事中民族傳統文化的精髓，賦予學生豐富的語言想象力和表現力。
一、語言復述，呈現神話故事的情境
神話本就是彰顯人類對于自然想象力發揮的故事，往往其劇情都十分神奇曲折，帶有奇幻色彩，這也是所有神話的核心特征。因此在教授有關神話故事的課文時，一定要先帶領學生理順故事情境，在多次朗讀、明晰神話故事情境的基礎上開展語文教學工作，帶領學生了解故事的起因、經過、和結局。教師要講清該神話的敘事順序，找到每一段的中心句，并找到神話故事的關鍵人物和事件，進而重點解析神話故事中最為離奇的部分，帶領學生展開自身的想象力，領悟神話故事的神奇之處，再憑借復述課文的形式效驗學生的學習成果。教師在復述課文的故事時，要求學生一定要將故事情節復述完整，并允許學生適當加入自身的想象力來豐富故事，最終帶動學生語言想象力和表現力的提升。就拿《夸父逐日》這一神話故事的教學來說，主人公夸父“逐日”這一點主題本來就很神奇，所以在順讀課文后一定要帶領學生理清該神話的故事層次，按照起因、經過、結局的順序對課文進行總結，帶領學生尋找每段的中心句，明確每段的段意，抓住故事里夸父“逐日”“喝水”“華為山林”這幾個重要的轉折性場景，帶領學生復述該重要畫面，感受神話故事自身獨有的神奇魅力，進而把握課文的重點內容，最終帶動用自身語言復述能力的提升。
二、語言表達領悟神話故事的語言魅力
在神話故事教學中，學生不但要掌握課文的中心內容，發掘神話的核心思想，還需要學習神話的語言表達。神話故事的表達方式一般都比較夸張，帶有濃厚的想象色彩，極具浪漫主義，語言生動且虛實結合，而這種語言的獨特魅力也正是成就神話故事本身魅力的根源之所在。所以在神話故事類課文的教授過程中，我們要帶領學生感受神話故事的精彩內容，體會神話人物的精神品質，指導學生探索發現該神話是如何產生和流傳開的，通過該課文的語言表達來探究神話人物形象的形成，拿捏神話故事的語言特征，學習神話故事的敘事方式，充分感受神話故事所特有的語言魅力。就拿《女媧補天》這一神話故事教學來說，教師在帶領學生感受女媧悲天憫人、堅持不懈、無私奉獻的美好品質的同時，應指導學生分析課文是如何描述女媧人物形象的。例如，指導學生體會第一段渲染彌天大災的作用及語言特點，讓學生明白本段描寫對女媧形象的塑造起到了鋪墊和反襯的作用，因為越是災難深重、人類瀕于生存絕境，就越能凸顯女媧勇敢無畏、拯救人的神力和功德。語言上通過夸張和想象的手法，逼真地傳達出人間的慘狀。然后讓學生默讀，找出描寫人物心理、神態、動作的詞句，并說說這些詞句對塑造女媧形象的作用，如表現女媧救民冒險的精神和勇敢果決、大無畏的英雄形象，突出了補天的艱辛、母愛的偉大等。這樣，學生不僅體會到神話語言夸張的特點，而且用復述課文的方式經歷言語實踐，發展了語言表達能力和豐富的想象力，既學習了課文的表達方法，又感受了神話故事的語言魅力。
綜上所述，在神話故事的教學過程中，教師要充分拿捏神話故事的特征，充分激發學生的想象力，帶領學生反復朗讀課文，把握神話故事的神奇曲折情節，感悟神話形象的精神品質，體味神話故事特有的語言魅力，讓學生愉快地徜徉在神話故事的殿堂里，從而激發學生對神話故事這一特殊文學樣式濃厚的興趣，達成既定的小學語文教學目標。
參考文獻：
[1]龐武忠.用生活教學策略讓語文回歸真實[J].語文教學通訊?D刊（學術刊），2016（11）.
[2]區鈞炎.教書要教到無字之處[J].云南社會主義學院學報，2014（2）.
[3]王夢茹.淺析語文課教學激發學生學習興趣的途徑[J].云南社會主義學院學報，2014（2）.
[4]李闊.李芳菲.從儒家的傳統教育中吸取精華，促進語文教育發展[J].云南社會主義學院學報，2014（4）.
