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教育生態(tài)系統(tǒng)理論范文1
〔關(guān)鍵詞〕 離異家庭青少年教育；社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)理論視角；社會(huì)工作
〔中圖分類號(hào)〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕A 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2017）02-0004-05
一、引言
國(guó)外學(xué)者關(guān)于離婚問題研究的全面展開開始于20世紀(jì)60年代以后。一些西方學(xué)者認(rèn)為，離婚率與現(xiàn)代化進(jìn)程密切相關(guān)，隨著整個(gè)社會(huì)向后現(xiàn)代化邁進(jìn)，社會(huì)的流動(dòng)增強(qiáng)，抑制離婚的社會(huì)約束力逐漸減弱，家庭傳統(tǒng)功能逐漸弱化或被剝離，離婚率上升[1]。
國(guó)內(nèi)有關(guān)離婚問題的大規(guī)模研究是在20世紀(jì)80年代。隨著西方多元主義文化的不斷涌入，后現(xiàn)代婚戀觀影響著越來(lái)越多城市青年的婚姻態(tài)度，成年男女逐漸改變家庭本位的價(jià)值理念，追求個(gè)性化的生活方式。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)于離婚原因的解釋帶有明顯的社會(huì)歷史性，李銀河認(rèn)為離婚主要是由于婚姻基礎(chǔ)不牢，婚后一方或雙方發(fā)生過(guò)失、性格不合、性生活不和諧。葉文振、林擎國(guó)認(rèn)為，改革開放以來(lái)中國(guó)社會(huì)的擇偶觀、家庭觀、性事觀和離異觀的變化影響著離婚率的高低。徐安琪則從社會(huì)心理學(xué)角度，探討離婚心理活動(dòng)的發(fā)展變化規(guī)律及其背后的原因，并在其《離婚率的國(guó)際比較》一文中指出：三十年來(lái)，中國(guó)家庭的離婚率呈逐年上升的趨勢(shì)。
伴隨著離婚率的上升，離婚子女問題也日益凸顯。在整個(gè)社會(huì)由物質(zhì)主義向后物質(zhì)主義的價(jià)值觀轉(zhuǎn)型過(guò)程中，關(guān)于離異家庭問題的研究主題發(fā)生了極大的轉(zhuǎn)變，從最初法律層面的子女看護(hù)、撫養(yǎng)權(quán)及教育供給等問題的探討，轉(zhuǎn)向青少年成長(zhǎng)發(fā)展過(guò)程中的心理、行為及社會(huì)化問題，而教育困境作為研究主題的探討還尚顯不足。教育本身是青少年個(gè)體成長(zhǎng)的發(fā)展性資源，而離異家庭子女受到家庭教育功能缺失等的因素影響，在處理與父母、老師以及同輩群體的互動(dòng)關(guān)系時(shí)，容易產(chǎn)生困惑和適應(yīng)不良。本文從社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)理論的視角，將社會(huì)工作理念與方法應(yīng)用于離異家庭青少年的教育生態(tài)系統(tǒng)的改善，以青少年教育困境為切入點(diǎn)，尋找離異家庭子女教育問題的解決途徑，引導(dǎo)離異家庭子女正確處理教育過(guò)程中的適應(yīng)不良，實(shí)現(xiàn)個(gè)體的健康成長(zhǎng)。
本文所指的離異家庭泛指因父母離異而造成的單親家庭及父母離異后再婚重組的家庭。這類家庭子女的教育困境，特指離異父母的自我教育欠缺、青少年面對(duì)不良教育生態(tài)時(shí)的處理不當(dāng)以及學(xué)校作為施教主體在教育教學(xué)活動(dòng)中處理離異家庭學(xué)生特殊性的困難。這三種問題的處理直接影響到離異家庭青少年在面對(duì)不同教育生態(tài)時(shí)的心理和行為，不恰當(dāng)?shù)慕逃?dòng)導(dǎo)致了失敗的教育結(jié)果，本文在此基礎(chǔ)上，嘗試提出離異家庭青少年教育問題解決的新視角和新路徑。
二、社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)理論視角下離異家庭青少年教育困境
（一）社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)理論的基本觀點(diǎn)
社會(huì)工作中的社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)理論是系統(tǒng)理論的分支，是20世紀(jì)70年代興起的一個(gè)具有整合意義或折中主義的社會(huì)工作理論，它是用于考察人類行為與社會(huì)環(huán)境交互關(guān)系的理論[2]。該理論把人成長(zhǎng)的環(huán)境（家庭、學(xué)校、社區(qū)、社會(huì)等）看成是一種具有社會(huì)性的生態(tài)系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)生態(tài)環(huán)境（人的生存系統(tǒng)）對(duì)于分析和理解人類行為的重要性，注重人類行為和社會(huì)環(huán)境之間各系統(tǒng)的交互作用及其對(duì)人類行為的重大影響，是社會(huì)工作的重要基礎(chǔ)理論之一[3]。
個(gè)人的教育環(huán)境是一個(gè)整體的生態(tài)系統(tǒng)，因此，離異家庭青少年的教育問題需要從整個(gè)教育環(huán)境系統(tǒng)中加以考察，注重分析家庭、學(xué)校、社區(qū)等生態(tài)系統(tǒng)如何與離異家庭及個(gè)人相互作用并影響青少年的心理及行為，強(qiáng)調(diào)揭示在教育過(guò)程中，家庭、學(xué)校、社區(qū)等系統(tǒng)對(duì)青少年整體發(fā)展的重大影響。在學(xué)生的教育場(chǎng)域，個(gè)體的教育環(huán)境是一個(gè)完整的生態(tài)系統(tǒng)，是由一系列相互聯(lián)系的教育因素構(gòu)成的功能性整體，包括個(gè)人、家庭、學(xué)校及社區(qū)等社會(huì)系統(tǒng)。人在教育場(chǎng)域中，與各種生態(tài)系統(tǒng)進(jìn)行互動(dòng)。個(gè)體的成長(zhǎng)發(fā)展既受教育生態(tài)環(huán)境的影響，個(gè)體同時(shí)又以自己的方式對(duì)各種教育環(huán)境做出反應(yīng)。根據(jù)社會(huì)生態(tài)理論的觀點(diǎn)，可以將教育場(chǎng)域的系統(tǒng)分為微觀的學(xué)生系統(tǒng)、中觀的家庭、學(xué)校與社區(qū)系統(tǒng)及宏觀的社會(huì)系統(tǒng)，本文分別從離異家庭青少年本身、家庭與學(xué)校及社會(huì)四個(gè)層面來(lái)分析離異家庭青少年所面臨的教育生態(tài)。
（二）離異家庭青少年面臨的教育生態(tài)
在社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)理論指導(dǎo)下，分析離異家庭青少年所面臨的教育生態(tài)，需要從離異家庭青少年個(gè)體、家庭、學(xué)校和社會(huì)四個(gè)系統(tǒng)中挖掘其所面臨的教育困境及其背后的深層次原因。在此基礎(chǔ)上，嘗試構(gòu)建“個(gè)人―家庭―學(xué)校―社區(qū)”良性互動(dòng)的社會(huì)支持系統(tǒng)，為離異家庭青少年教育困境的解決創(chuàng)建一個(gè)良好的社會(huì)互動(dòng)平臺(tái)。
1.青少年個(gè)體的認(rèn)知偏差
近年來(lái)，學(xué)者關(guān)于青少年問題行為的研究逐漸從問題視角轉(zhuǎn)向優(yōu)勢(shì)視角，這也是解構(gòu)主義在社會(huì)工作領(lǐng)域中應(yīng)用的一種新視角。離異家庭子女要正確認(rèn)識(shí)自己作為獨(dú)立個(gè)體的社會(huì)身份，他們擁有著同完整家庭孩子同等的享受家庭及社會(huì)教育資源的權(quán)利。青少年身上的“問題”是被他周圍的關(guān)系，通過(guò)社會(huì)互動(dòng)體驗(yàn)和內(nèi)化的結(jié)果。青少年認(rèn)識(shí)到問題不是他自身的，問題的產(chǎn)生和形成是被他人建構(gòu)的[4]。離異家庭青少年建立自信、正確的自我認(rèn)知，是實(shí)現(xiàn)公眾對(duì)離異家庭孩子去標(biāo)簽化的根本途徑。
不可否認(rèn)，離異家庭因婚姻失敗承受著生活和精神上的極大折磨，家長(zhǎng)的不良情緒狀態(tài)必然會(huì)對(duì)子女心理發(fā)展產(chǎn)生負(fù)面影響。引導(dǎo)青少年從后天的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)環(huán)境中汲取有利于自身發(fā)展的因素，從而克服和消除家庭結(jié)構(gòu)不完整帶來(lái)的消極影響，是糾正離異家庭子女認(rèn)知偏差的重要途徑。
培養(yǎng)離異家庭子女應(yīng)對(duì)社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)因素的能力，搭建個(gè)體積極發(fā)展的社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)，糾正離異青少年的自我認(rèn)知偏差，是離異家庭青少年教育工作中需要解決的重中之重。
2.家庭系統(tǒng)中離異父母的教育主體責(zé)任缺失或不當(dāng)
家庭教育是解決青少年教育問題的重要因素，但現(xiàn)實(shí)生活中家長(zhǎng)的教育方式卻讓人不敢茍同。“溺愛型”的離異父母因?qū)⒆哟嬖诶⒕沃?，想盡辦法給予孩子最好的物質(zhì)生活，以彌補(bǔ)對(duì)孩子愛和教育的缺失；“放任型”的家長(zhǎng)則認(rèn)為孩子只要不鬧出“大亂子”，給孩子最充分的自由，有逃避教育責(zé)任的嫌疑；“專制型”的離異家長(zhǎng)則會(huì)將對(duì)未來(lái)生活的希望完全寄托在孩子身上，孩子所有的行為都必須指向?qū)W習(xí)成績(jī)的提高，孩子在沉重的學(xué)業(yè)和心理壓力下，心理及行為問題頻發(fā)。諸如此類的家庭教育狀態(tài)在生活中比比皆是，也是導(dǎo)致孩子各種問題行為產(chǎn)生的重要外部因素。
此外，現(xiàn)實(shí)生活中，家長(zhǎng)往往把教育的主要責(zé)任歸咎于學(xué)校，他們害怕面對(duì)和承擔(dān)孩子教育失敗的結(jié)果和主要責(zé)任。父母對(duì)學(xué)校教育的過(guò)度依賴，使得他們認(rèn)為孩子成績(jī)或者行為不理想，責(zé)任主要是在學(xué)校教育的不當(dāng)。這種教育觀念直接導(dǎo)致學(xué)校老師陷入教學(xué)兩難處境，學(xué)校本身是知識(shí)傳授的主要單位，家庭才是孩子性格塑造的主戰(zhàn)場(chǎng)，家庭教育對(duì)青少年價(jià)值觀的形成及人格的塑造具有學(xué)校教育不可替代的作用。家長(zhǎng)錯(cuò)誤的教育理念是導(dǎo)致青少年教育困境出現(xiàn)的主要原因。
事實(shí)上，離異家庭從家庭解體到重組家庭或者處于單親狀態(tài)，父母雙方都在不斷尋找新的生活機(jī)制。父母由家庭功能解體到尋找新的社會(huì)適應(yīng)方式的生命歷程，孩子才是最有發(fā)言權(quán)的見證者。因此，離異家庭的父母應(yīng)該和孩子成為合作伙伴，而不是將孩子排除在自己的婚姻關(guān)系處理之外。家長(zhǎng)應(yīng)該打破對(duì)孩子情感忽視或擱置的慣性思維，接受孩子也是自己婚姻關(guān)系中的重要參與方，對(duì)自己的婚姻有參與表達(dá)的權(quán)利這一現(xiàn)實(shí)?！昂献骰锇殛P(guān)系”是改善與修復(fù)青少年與成年人關(guān)系的明智之舉。成年人不再扮演青少年的說(shuō)教者、監(jiān)督者及對(duì)立面，而是以理解者、傾聽者、陪伴者的角色與青少年同行[5]。這也是實(shí)現(xiàn)離異父母與孩子之間真正的情感接納及良性互動(dòng)的關(guān)系形式，有利于青少年的積極健康發(fā)展。
3.學(xué)校系統(tǒng)中離異家庭學(xué)生的問題擱置
一方面，家庭教育的缺失或者不當(dāng)使學(xué)校教育面臨尷尬的處境：一是學(xué)校學(xué)科課程的德育滲透力量明顯不足；二是學(xué)校德育活動(dòng)的實(shí)施收效甚微；三是學(xué)校對(duì)學(xué)生的教育管理特別是安全管理面臨巨大的壓力[6]。
另一方面，家長(zhǎng)學(xué)校自20世紀(jì)80年代出現(xiàn)發(fā)展到今天，并沒有真正地實(shí)現(xiàn)其建立學(xué)校教育和家庭教育之間有效鏈接的目標(biāo)。目前，社會(huì)對(duì)于家長(zhǎng)學(xué)校教育的意義尚沒有形成共識(shí)，教育行政部門和學(xué)校在應(yīng)試教育的模式下常把家長(zhǎng)學(xué)校等同于家長(zhǎng)會(huì)或視為可有可無(wú)的機(jī)構(gòu)[7]。
離異學(xué)生在面對(duì)家庭和學(xué)校課業(yè)的雙重壓力下，極易出現(xiàn)偏差行為，而離異家庭中的父母多忙于處理自身各種情緒和事務(wù)，能夠陪伴和教育孩子的時(shí)間甚少。隨著整個(gè)社會(huì)進(jìn)入“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時(shí)代，對(duì)于新的教學(xué)內(nèi)容和理念，家長(zhǎng)不能及時(shí)地與學(xué)生保持同步，更不能在處理學(xué)校課程作業(yè)等方面給予孩子恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，學(xué)校教育和家庭教育的影響不能達(dá)成一致。
4.對(duì)離異家庭青少年污名化的社會(huì)系統(tǒng)
社會(huì)還未形成有利于離異家庭青少年身心健康發(fā)展的成長(zhǎng)環(huán)境，離異家庭青少年受社會(huì)的污名化影響頗深。
一是家庭內(nèi)部，基于問題視角處理離異家庭青少年教育的不當(dāng)。離異家庭的父母更傾向于認(rèn)為婚姻破裂已經(jīng)給孩子帶來(lái)了沉重傷害，孩子是處于心理狀態(tài)不佳的問題孩子。父母對(duì)自己孩子的缺乏自信會(huì)嚴(yán)重影響孩子自信心的塑造和積極心理情緒的體驗(yàn)。
二是社區(qū)層面，孩子生活在殘缺的家庭里，被父母疏遠(yuǎn)而害怕孤獨(dú)，這時(shí)候社區(qū)里的同輩群體是離異家庭青少年情緒宣泄的主要對(duì)象，而現(xiàn)實(shí)生活中，社區(qū)玩伴更多對(duì)離異子女產(chǎn)生排斥心理，導(dǎo)致青少年不良情緒無(wú)法得到及時(shí)、有效的排解。
三是學(xué)校層面，學(xué)校是一個(gè)相對(duì)開放的空間，離異子女需要面對(duì)和處理的同輩關(guān)系更多，因此，很多離異學(xué)生為了逃避處理復(fù)雜的人際關(guān)系，往往選擇獨(dú)自一人，把所有精力用于學(xué)習(xí)功課上，因?yàn)槌煽?jī)的突出表現(xiàn)，可以換來(lái)周圍環(huán)境的贊賞，彌補(bǔ)內(nèi)心情感的缺失。這也是離異學(xué)生常常在學(xué)業(yè)成績(jī)上優(yōu)于他人，而在人際關(guān)系處理上出現(xiàn)障礙的原因。
四是社會(huì)輿論的偏見影響。現(xiàn)實(shí)生活中，離異家庭的孩子具有更強(qiáng)的抗擊風(fēng)險(xiǎn)的能力和自我保護(hù)的意識(shí)和能力。一方面，他們?cè)诿鎸?duì)危機(jī)情況和外界事物的刺激時(shí)，有著完整家庭孩子所沒有的獨(dú)立和堅(jiān)強(qiáng)，他們知道自我保護(hù)的最佳方式。雖然也有部分離異家庭青少年會(huì)出現(xiàn)偏差行為，但是我們更應(yīng)該審視那些經(jīng)歷過(guò)父母離異等重大家庭事件而仍然能社會(huì)適應(yīng)良好的青少年。另一方面，大眾媒體對(duì)離異家庭青少年的報(bào)道主要是負(fù)面的，受害者、缺失者、越軌者是三個(gè)被高頻報(bào)道的標(biāo)簽詞匯[8]。社會(huì)環(huán)境越開放，社會(huì)信息越透明，社會(huì)輿論的偏見對(duì)離異孩子的影響越深。公眾習(xí)慣用有色眼光看待離異家庭的孩子，他們?cè)谟仔〉哪昙o(jì)就承受著父母失敗婚姻的不良后果。我們應(yīng)該發(fā)現(xiàn)這些孩子身上的閃光點(diǎn)，肯定他們的優(yōu)點(diǎn)，幫助其彌補(bǔ)不足，創(chuàng)建有利于離異家庭青少年健康成長(zhǎng)的社會(huì)支持環(huán)境。
三、社會(huì)工作理念和方法介入離異家庭青少年教育困境的必要性和可行性
從上述關(guān)于離異家庭青少年教育困境的分析中可以看出，從個(gè)人―學(xué)校―家庭―社會(huì)維度進(jìn)行社會(huì)工作介入是必要且重要的。社會(huì)工作理念和方法在處理離異家庭問題特別是青少年問題方面，有著獨(dú)特的專業(yè)優(yōu)勢(shì)。
首先，離異家庭青少年教育困境的產(chǎn)生是多種因素共同作用的結(jié)果，只依靠家庭、學(xué)?；蛘呱鐓^(qū)某一方面的努力難以從根本上解決離異子女面臨的復(fù)雜多樣的教育問題。家庭、學(xué)校及社區(qū)是不同的教育場(chǎng)域，而社會(huì)工作的個(gè)案工作、小組工作、社區(qū)工作專業(yè)實(shí)務(wù)技巧可以很好地滿足離異子女不同教育場(chǎng)域的特殊介入方法需要。幫助離異子女形成在家庭內(nèi)部、學(xué)校及社區(qū)環(huán)境中良好互動(dòng)的溝通機(jī)制，從而解決離異子女自我偏差認(rèn)知和行為問題，促進(jìn)青少年積極發(fā)展。
其次，社會(huì)工作強(qiáng)調(diào)“助人自助”“平等”“接納”“增能”等價(jià)值觀，注重對(duì)人的接納和尊重，充分肯定人的自我成長(zhǎng)和改變的潛能，這對(duì)于離異家庭青少年來(lái)說(shuō)，具有特殊的價(jià)值和意義。將社會(huì)工作理念和方法應(yīng)用于離異家庭青少年教育問題的解決，更能激發(fā)他們自信心的建立，克服人際交往的恐懼，接納家庭結(jié)構(gòu)的不完整，增強(qiáng)自身抵抗外界壓力的能力。
再者，在青少年教育問題上，家庭、學(xué)校及社區(qū)更多地關(guān)注孩子成績(jī)的提高，而忽視青少年個(gè)體發(fā)展的需要。離異家庭子女更關(guān)注自身能力的提升，他們渴望被關(guān)注，渴望能保護(hù)好關(guān)系親密的家人及朋友，這也是由離異子女愛的缺失感所導(dǎo)致的。“賦權(quán)”“增能”等社會(huì)工作理念和模式能很好地滿足離異子女渴望獨(dú)立的需求。整合個(gè)案、小組及社區(qū)工作三大實(shí)務(wù)模式，為離異家庭青少年搭建有利于身心發(fā)展的“個(gè)人―家庭―社區(qū)―社會(huì)”支持網(wǎng)絡(luò)，促進(jìn)離異家庭青少年教育問題的解決。
四、社會(huì)工作理念與方法介入離異家庭青少年教育困境
社會(huì)工作三大工作方法的具體實(shí)務(wù)模式眾多，本文主要選取比較有可能適用于離異家庭青少年教育困境解決的服務(wù)模式進(jìn)行簡(jiǎn)單介紹，分別是青少年的敘事家庭療法、學(xué)校層面的師生互助小組，家庭層面的家庭教育輔導(dǎo)及社會(huì)層面的社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)搭建。本文嘗試將各個(gè)模式的基本論點(diǎn)和離異家庭青少年的教育問題結(jié)合起來(lái)進(jìn)行闡述，探索離異子女教育困境的解決途徑。
（一）青少年個(gè)體層面――敘事家庭治療，挖掘不良教育困境體驗(yàn)
敘事家庭療法是敘事治療領(lǐng)域的新方法。它認(rèn)為“敘事”是人類表達(dá)思想的基本形式，人們會(huì)對(duì)他們經(jīng)歷的事件進(jìn)行選擇性的講述，而人們的敘事行為是為了表達(dá)個(gè)性和建構(gòu)生活。該療法要求社會(huì)工作者將案主置身于整個(gè)家庭系統(tǒng)或家庭情境中，把案主的問題看作是整個(gè)家庭系統(tǒng)的問題，通過(guò)分析家庭系統(tǒng)找出導(dǎo)致案主問題存在的深層原因[9]。該療法注重分析案主的故事敘述中未曾注意或被遺漏的片段，通過(guò)案主的自我敘事將問題外化，使人和問題分開，幫助案主積極建構(gòu)新的自我認(rèn)知，提高其解決自身問題的能力。
離異家庭青少年對(duì)于家庭、人際交往及社會(huì)環(huán)境有著自己獨(dú)特的情感體驗(yàn)，通過(guò)青少年的自我敘事，社會(huì)工作者可以發(fā)現(xiàn)在面臨家庭、學(xué)校及社會(huì)教育中的各種情境時(shí)離異家庭青少年的困境體驗(yàn)，同時(shí)注意記錄青少年在自我敘事時(shí)的內(nèi)容選擇和場(chǎng)景選取，從而找出教育生態(tài)系統(tǒng)中不利于青少年發(fā)展的教育環(huán)境，挖掘青少年內(nèi)心的真實(shí)體驗(yàn)狀態(tài)。
此時(shí)，社會(huì)工作者的角色從觀察者轉(zhuǎn)為參與者，積極鼓勵(lì)案主的敘事過(guò)程，引導(dǎo)青少年解構(gòu)并重新建構(gòu)積極的教育體驗(yàn)，樹立對(duì)自身、家庭、學(xué)校及社區(qū)的信心，增強(qiáng)自我效能感，相信自己能夠勇敢面對(duì)不利的教育環(huán)境因素，從而培養(yǎng)他們積極健康的學(xué)習(xí)及成長(zhǎng)態(tài)度。
（二）學(xué)校層面――師生之間的小組互助及自我覺察
互惠模式又稱“互動(dòng)模式”或“調(diào)解模式”，是小組工作的主要理論模式之一，該模式認(rèn)為在助人過(guò)程中要尤其注重個(gè)人子系統(tǒng)和整體系統(tǒng)（小組環(huán)境和社會(huì)環(huán)境）的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)依靠群體的力量以及互助支持系統(tǒng)的建立。互惠模式下，成立師生之間的互助小組，如家庭離異學(xué)生的學(xué)習(xí)困境小組、人際交往困境小組等。小組成員選取離異子女比較多的班級(jí)，將具有相同教學(xué)困境的老師和離異家庭學(xué)生召集起來(lái)。在這些基礎(chǔ)上通過(guò)初步的小組游戲互動(dòng)，篩選出那些教學(xué)困境異質(zhì)性較高的教師，而學(xué)習(xí)困境同質(zhì)性較高的離異家庭學(xué)生。這樣選取組員的目的是探索不同教師對(duì)待家庭離異學(xué)生問題的不同教學(xué)方式，以及可能面臨的教學(xué)困境，促進(jìn)師生雙方的自我覺察，在動(dòng)態(tài)的小組互動(dòng)中及時(shí)調(diào)整各自的互動(dòng)模式，增進(jìn)師生感情，實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。
在小組輔導(dǎo)過(guò)程中，家庭離異子女能更加深入地了解老師的教育行為，構(gòu)建師生之間良好的互動(dòng)模式。離異家庭青少年在與小組其他成員的互動(dòng)中積極塑造自己的行為并自覺適應(yīng)環(huán)境。此外，離異家庭子女學(xué)習(xí)困境同質(zhì)性小組的建立有利于實(shí)現(xiàn)小組成員的經(jīng)驗(yàn)共享，共同探討教育過(guò)程中不良的情境體驗(yàn)，站在旁觀者的角度更能看清自己面對(duì)同類問題時(shí)的處理方式，實(shí)現(xiàn)情感共鳴，尋找自我調(diào)整的方式。互惠模式可以很好地實(shí)現(xiàn)案主的助人自助，有利于增強(qiáng)小組凝聚力和群體歸屬感。但是，對(duì)于個(gè)別情況較為特殊的小組成員關(guān)注不夠，工作者所能提供的專業(yè)服務(wù)有限，這也是互惠模式的不足之處。
（三）家庭層面――專業(yè)的家庭教育輔導(dǎo)，掌握教育規(guī)律
教育是一門科學(xué)，孩子成長(zhǎng)發(fā)展有其客觀規(guī)律，家庭教育是實(shí)現(xiàn)青少年教育目標(biāo)的根本。首先，教育規(guī)律和教育科學(xué)知識(shí)并不是教育從業(yè)者的專屬，解決家庭教育的關(guān)鍵應(yīng)該是向家長(zhǎng)普及必要的教育理論和方法，了解青少年身心發(fā)展規(guī)律。其次，離異家庭父母的家庭關(guān)系輔導(dǎo)，家庭的產(chǎn)生、存在與發(fā)展有其自身規(guī)律，離異父母應(yīng)該學(xué)習(xí)婚姻家庭學(xué)的基本理論和知識(shí)，認(rèn)識(shí)本身家庭發(fā)展?fàn)顟B(tài)的根源，掌握家庭發(fā)展及青少年成長(zhǎng)規(guī)律，從而更好地處理婚姻關(guān)系及子女教育問題。
家庭教育輔導(dǎo)作為解決青少年教育問題的有效途徑，在具體實(shí)施層面，針對(duì)不同教育問題需求有不同的教育活動(dòng)設(shè)計(jì)。如學(xué)?？梢愿鶕?jù)家長(zhǎng)的不同需求，舉行專家專題講座，鼓勵(lì)家長(zhǎng)參與研究家庭教育；建立家教咨詢站，安排學(xué)校心理輔導(dǎo)老師、資深班主任等為家長(zhǎng)答疑解惑；設(shè)立學(xué)校開放日，邀請(qǐng)家長(zhǎng)觀摩教育教學(xué)活動(dòng)，直觀地了解學(xué)生班級(jí)互動(dòng)情況；也可以教師與家長(zhǎng)一起編寫家庭教育指導(dǎo)小手冊(cè)；通過(guò)網(wǎng)媒、紙媒、?？刃麄髌占翱茖W(xué)的教育方法等[10]。
（四）社會(huì)層面：推進(jìn)家長(zhǎng)學(xué)校建設(shè)，構(gòu)建良性的教育生態(tài)網(wǎng)絡(luò)
在現(xiàn)有制度和條件下，家長(zhǎng)學(xué)校的辦學(xué)更多地還是依靠校方，辦好家長(zhǎng)學(xué)校需要社會(huì)各方的共同努力。
首先，為保證家長(zhǎng)學(xué)校的正常運(yùn)行，政府應(yīng)該出臺(tái)規(guī)范的家長(zhǎng)學(xué)校管理政策，推動(dòng)家長(zhǎng)學(xué)校學(xué)員管理、教師管理、家校合作等制度的完善，確保家長(zhǎng)學(xué)校實(shí)施的師資、財(cái)力和物力充足。
再者，學(xué)校應(yīng)該為家長(zhǎng)學(xué)校輸送優(yōu)質(zhì)師資，并提供家長(zhǎng)展示平臺(tái)。學(xué)校作為家長(zhǎng)學(xué)校的重要實(shí)施載體，邀請(qǐng)資深家庭心理輔導(dǎo)師，搭建離異家庭親子活動(dòng)的平臺(tái)，向公眾展示離異家庭成員在活動(dòng)中展現(xiàn)的自信與樂觀，增強(qiáng)離異家庭自信力。離異家庭的父母應(yīng)該克服內(nèi)心的自卑與恐懼，從失敗的婚姻狀態(tài)中走出來(lái)，積極參與家長(zhǎng)學(xué)校組織的各類活動(dòng)，這也有利于離異家長(zhǎng)與完整家庭父母的溝通，在學(xué)校教師的引導(dǎo)下，使離異父母看到自己的教育責(zé)任，向其他家庭學(xué)習(xí)有效的家庭教育方式，促進(jìn)親子關(guān)系的和諧發(fā)展[11]。
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教育生態(tài)系統(tǒng)理論范文2
關(guān)鍵詞：生態(tài)系統(tǒng)理論；智力障礙兒童；心理健康教育
一、生態(tài)系統(tǒng)理論簡(jiǎn)介
生態(tài)系統(tǒng)理論(ecologicalsystemstheory)是由美國(guó)心理學(xué)家布朗分布倫納(Bronfenbrenner)提出的發(fā)展心理學(xué)范疇的個(gè)體發(fā)展模型，強(qiáng)調(diào)個(gè)體發(fā)展嵌套于相互影響的一系列環(huán)境之中，個(gè)體發(fā)展受到自身與周圍環(huán)境等多種因素的共同影響。布朗分布倫納認(rèn)為生物因素和環(huán)境因素交互影響著人的發(fā)展，并強(qiáng)調(diào)自然環(huán)境是人類發(fā)展的主要影響源。發(fā)展中的個(gè)體處于直接環(huán)境(如家庭)和間接環(huán)境(如社會(huì)文化環(huán)境)等幾個(gè)相互嵌套的環(huán)境系統(tǒng)之中。根據(jù)其對(duì)個(gè)體影響程度，由內(nèi)向外依次分為微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外層系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)。每一系統(tǒng)與其他系統(tǒng)交互作用，其中任何一個(gè)子系統(tǒng)的變化發(fā)展都會(huì)波及其他系統(tǒng)，進(jìn)而影響個(gè)體發(fā)展的許多重要方面。微觀系統(tǒng)(microsystem)是環(huán)境層次的最里層，是個(gè)體活動(dòng)和交往的直接環(huán)境，這個(gè)系統(tǒng)隨兒童年齡的成長(zhǎng)而逐漸變化，由最初的家庭擴(kuò)展到社區(qū)、學(xué)校等，對(duì)個(gè)體發(fā)展的影響最直接、最明顯。中間系統(tǒng)(mesosystem)指各微觀系統(tǒng)之間的聯(lián)系或相互關(guān)系，如果各微觀系統(tǒng)之間能形成較強(qiáng)的積極聯(lián)系，中間系統(tǒng)的發(fā)展也能實(shí)現(xiàn)最優(yōu)化。外層系統(tǒng)(exosystem)指兒童未直接參與其中卻能對(duì)其發(fā)展產(chǎn)生影響的系統(tǒng)，如父母工作環(huán)境。宏觀系統(tǒng)(mascrosystem)指兒童生存發(fā)展所處環(huán)境的文化、亞文化和社會(huì)環(huán)境，如社會(huì)文化價(jià)值觀、法律法規(guī)。
二、培智學(xué)校智力障礙兒童心理健康現(xiàn)狀
（一）智力障礙兒童心理健康的現(xiàn)狀。在我國(guó)，兒童的心理健康越來(lái)越受到家長(zhǎng)、學(xué)校和社會(huì)各界人士的關(guān)注。但在特殊教育領(lǐng)域，對(duì)特殊兒童心理健康的研究仍處于摸索階段。智力障礙兒童由于其智力和適應(yīng)性行為的特殊性，對(duì)其心理健康的描述并沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。從心理健康的定義來(lái)看，心理健康更側(cè)重個(gè)體社會(huì)適應(yīng)性和穩(wěn)定的情緒狀態(tài)，并未對(duì)智力有相應(yīng)要求[2]。因此可以推斷智力障礙兒童并非心理不健康的兒童。但已有的研究表明，智力障礙兒童的心理健康水平與普通兒童相比存在差距，個(gè)別領(lǐng)域表現(xiàn)偏低。智力障礙兒童心理健康的研究主要集中在情緒、人際適應(yīng)、人格、行為等方面。一項(xiàng)由父母和老師進(jìn)行評(píng)分的研究顯示大約三分之一的輕度智力落后兒童和一半的程度較重的智力落后兒童表現(xiàn)出比較明顯的情緒困擾癥狀，且這些問題是普遍存在的。Emerson和Hodapp等人在2003年的研究表明智力落后群體內(nèi)表現(xiàn)出情緒和行為困擾的比例高出普通人群4倍[3]。張福娟(2004)[4]和江琴娣(2005)[5]的研究都表明智力障礙兒童存在對(duì)學(xué)習(xí)焦慮、對(duì)人焦慮等情緒問題。而且，智力障礙兒童行為問題的發(fā)生率也較高[6]，有研究顯示，智力障礙兒童良好行為的形成率較差，且普遍存在孤獨(dú)、自卑、膽怯等心理問題[7]。在學(xué)業(yè)上，由于智力缺陷，智障兒童學(xué)習(xí)失敗經(jīng)歷較多，對(duì)學(xué)習(xí)存有逃避心態(tài)，且學(xué)習(xí)興趣不足，動(dòng)機(jī)缺乏，可能患有學(xué)習(xí)焦慮。人際關(guān)系方面，由于受到過(guò)多照料，日常生活缺乏獨(dú)立性，缺乏與人交往的社會(huì)技能，無(wú)法開展正常的人際交往。智力障礙兒童人格品質(zhì)的研究也顯示，與視障、聽障和普通兒童相比，發(fā)展程度最差[8]，表現(xiàn)較差的人格特質(zhì)有堅(jiān)韌性、固執(zhí)性和生活習(xí)慣[9]。通過(guò)以上研究得出，智力障礙兒童存在或輕或重且表現(xiàn)不一的心理健康問題。
（二）智力障礙兒童心理健康的影響因素。智力障礙兒童心理健康的影響因素主要有幾方面：家庭、學(xué)校、社會(huì)、個(gè)人。從生態(tài)學(xué)的角度看，涉及到兒童成長(zhǎng)發(fā)展的各個(gè)生態(tài)系統(tǒng)。家庭環(huán)境對(duì)兒童的成長(zhǎng)發(fā)展有重要影響，其中父母的教養(yǎng)方式、心理健康水平對(duì)兒童影響較大。智力障礙兒童父母的過(guò)度保護(hù)不利于其獨(dú)立性的發(fā)展，兒童易產(chǎn)生依賴心理，嚴(yán)厲管教易使智障兒童產(chǎn)生恐懼傾向，在人際交往中過(guò)于敏感，不利于良好人際關(guān)系的形成。父母良好的心理健康水平是智障兒童健康成長(zhǎng)的安定因素，且對(duì)子女的行為問題有較好的預(yù)測(cè)力[10]。學(xué)校是除家庭之外對(duì)智力障礙兒童成長(zhǎng)發(fā)展有重要影響的又一微觀系統(tǒng)，其中，同伴關(guān)系和教育安置對(duì)兒童心理健康有較大影響。研究表明隨班就讀的智力障礙兒童更容易產(chǎn)生心理問題[11]。社會(huì)文化環(huán)境及教育政策、法律法規(guī)是對(duì)智力障礙兒童心理健康產(chǎn)生重要影響的宏觀生態(tài)系統(tǒng)。而兒童個(gè)人方面的影響因素如年齡、智力、性別都會(huì)對(duì)兒童的心理健康產(chǎn)生影響。
三、生態(tài)系統(tǒng)理論與智力障礙兒童心理健康教育的契合性
首先，開放式的教育環(huán)境更加符合智力障礙兒童認(rèn)知水平特點(diǎn)。低于常人的認(rèn)知水平?jīng)Q定了該類兒童很難通過(guò)說(shuō)教，甚至?xí)旧系闹R(shí)理解什么是心理問題，以及如何解決問題。生態(tài)系統(tǒng)理論所提倡的動(dòng)態(tài)、開放的環(huán)境為智力障礙兒童的心理及行為提供自由發(fā)展的空間，遵循“疏導(dǎo)”而非“抑制”原則利于智力障礙兒童習(xí)得一般的維護(hù)心理健康的技能和技巧。例如，對(duì)于一名有情緒障礙的學(xué)生，在暴緒問題時(shí)，讓其在操場(chǎng)自由奔跑釋放積壓比封閉式、單獨(dú)的教室更能使其心情平復(fù)。這也啟示我們，對(duì)于智力障礙兒童而言，生成式的、互動(dòng)性的心理健康教育方式普遍優(yōu)于依靠傳統(tǒng)模式的以說(shuō)教為主的教育方式。生態(tài)系統(tǒng)理論支持下的開放、互動(dòng)的教育方式規(guī)避了智力障礙兒童認(rèn)知事物淺薄的弊端，側(cè)重兒童自身與環(huán)境的互動(dòng)，使其在行動(dòng)與互動(dòng)中逐步掌握化解心理問題的技巧。其次，多層次的生態(tài)系統(tǒng)能刺激和豐富智力障礙兒童多種感官，使其內(nèi)心豐盈。心理健康之人，必然是內(nèi)心有著豐富情感及包容心的。兒童在與外部環(huán)境的逐步探索過(guò)程中，明了是非，習(xí)得善惡。若切斷兒童與外界的聯(lián)系，哪怕以愛為名刻意窄化兒童與外界的通道，僅是將其置于成人搭建的象牙塔中，必然造就內(nèi)心貧乏、不識(shí)是非善惡之人。生態(tài)環(huán)境本身是真實(shí)的，與環(huán)境的互動(dòng)能使兒童獲得最真實(shí)的情緒體驗(yàn)。例如，通過(guò)在社區(qū)、福利院、敬老院等的活動(dòng)，教會(huì)孩子“愛”的理念：愛的對(duì)象不僅僅局限于父母和老師，更包括同伴和長(zhǎng)輩，不認(rèn)識(shí)的陌生人，甚至花草樹木，飛鳥走獸；愛的方式也不僅僅包括聽話、順從，更在于通過(guò)創(chuàng)造性的舉動(dòng)完成任務(wù)，獲得發(fā)展。生態(tài)系統(tǒng)理論倡導(dǎo)的微觀、中觀、宏觀系統(tǒng)正是以直接和間接的方式拓展兒童的體驗(yàn)渠道，使智力障礙兒童在與環(huán)境的互動(dòng)中獲得豐富且深刻的情緒情感。最后，生態(tài)系統(tǒng)理論為培智學(xué)校開展多種活動(dòng)性課程提供理論依據(jù)。在培智學(xué)校中，各種活動(dòng)性課程的數(shù)量相當(dāng)可觀，占比也不容小覷?；顒?dòng)性課程是符合智力障礙學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的，培養(yǎng)其技能技巧、開發(fā)心智的主要方式，也是對(duì)學(xué)生進(jìn)行心理健康教育的有效途徑。在多元豐富的活動(dòng)中，學(xué)生獲得真切的心理體驗(yàn)，在家長(zhǎng)及教師的正確引導(dǎo)下，逐漸認(rèn)識(shí)并理解自身在與環(huán)境互動(dòng)中所體驗(yàn)到的深刻的各種情緒體驗(yàn)，并在持續(xù)不間斷的活動(dòng)中內(nèi)化升華為正確的價(jià)值觀，塑造健全心理。生態(tài)系統(tǒng)理論啟示培智學(xué)校的活動(dòng)性課程要溝通家庭、社區(qū)和社會(huì)，為兒童的健康發(fā)展構(gòu)建完整且功能齊全的系統(tǒng)模式。
四、生態(tài)系統(tǒng)理論對(duì)智力障礙兒童心理健康教育的啟示
傳統(tǒng)的心理健康教育往往忽視環(huán)境因素，一昧從兒童自身缺陷尋找原因，強(qiáng)調(diào)思想開導(dǎo)，灌輸積極向上的想法。這一做法因不貼合智力障礙兒童實(shí)際，收效甚微。對(duì)智力障礙兒童心理問題的認(rèn)識(shí)，不能單從兒童本身的身心特征去尋找突破口，還應(yīng)該從兒童行為與環(huán)境關(guān)系的角度思考。因此，本文試圖從環(huán)境的角度考慮人與人、人與環(huán)境的關(guān)系，以生態(tài)系統(tǒng)理論為依據(jù)，構(gòu)建微觀的家庭支持，中間系統(tǒng)的社區(qū)、地緣支持，宏觀的政策支持、社會(huì)輿論支持的家庭-社會(huì)支持體系，從中獲得智力障礙兒童心理健康教育的啟示。
（一）構(gòu)建以家庭、學(xué)校為主的微觀系統(tǒng)。家庭、學(xué)校是兒童從自然人發(fā)展成為社會(huì)人過(guò)程中最先接觸到的環(huán)境，對(duì)兒童身心健康的影響最直接也最久遠(yuǎn)。兒童和環(huán)境是緊密聯(lián)系在一起的，“感受到的比實(shí)際存在的更重要”，生態(tài)系統(tǒng)理論強(qiáng)調(diào)“體驗(yàn)到的環(huán)境”。影響兒童生長(zhǎng)的環(huán)境不僅包括家長(zhǎng)提供的實(shí)體環(huán)境，還包括在環(huán)境中兒童對(duì)環(huán)境特征的主觀感受。特殊兒童與父母、手足及其他家庭成員的關(guān)系能影響到兒童性格、品質(zhì)的發(fā)展。在多數(shù)特殊兒童家庭中，由于自身的缺陷，特殊兒童在與家人交往過(guò)程中始終處于被動(dòng)地位，即使面對(duì)比自己年齡小的手足，也要扮演“服從者”的角色，這不利于兒童主動(dòng)性的發(fā)展，甚至導(dǎo)致兒童自卑、懦弱性格的形成，不利于健全心理的成長(zhǎng)。一個(gè)人與環(huán)境互動(dòng)，和其他人發(fā)生關(guān)聯(lián)的能力是與生俱來(lái)的。智力障礙兒童雖然由于智力和適應(yīng)性行為的缺陷，不能正常習(xí)得人際交往技巧，但同樣具有與人交往的渴求與能力，大多數(shù)智力障礙兒童甚至擁有一套自己的社交模式。家長(zhǎng)在兒童人際交往過(guò)程中應(yīng)承擔(dān)指導(dǎo)和鼓勵(lì)的責(zé)任，而非代替或過(guò)度保護(hù)。同時(shí)，在家庭關(guān)系中，父母影響孩子，孩子也影響著父母。作為智力障礙兒童的父母在處理與孩子關(guān)系時(shí)，要以積極的心態(tài)主導(dǎo)雙方關(guān)系，給孩子以積極樂觀的暗示和引導(dǎo)，避免受孩子消極情緒和不良行為的影響。因此，在智力障礙兒童家庭中，為促進(jìn)兒童心理健康發(fā)展，家庭成員要?jiǎng)?chuàng)造以智力障礙兒童為主的社交空間和自由，引導(dǎo)兒童發(fā)展積極健全的性格品質(zhì)，同時(shí)給兒童健康向上的反饋，避免對(duì)兒童心理發(fā)展造成消極影響。培智學(xué)校沒有針對(duì)兒童心理健康教育的專門課程。智力障礙兒童心理健康教育多是貫穿于學(xué)科教學(xué)中，以說(shuō)教為主，活動(dòng)類課程以生活技能技巧的教育為主，不涉及心理健康教育。從環(huán)境角度入手，培智學(xué)校應(yīng)為智力障礙兒童心理健康的發(fā)展創(chuàng)造合適的“心理環(huán)境”，遵循“實(shí)在是有影響的”原則，全方面考慮與個(gè)體有關(guān)的所有心理上的環(huán)境因素，包括教室環(huán)境、課堂氛圍、校園文化等，使兒童能在包容、愉悅的環(huán)境中發(fā)揮天性，自由生長(zhǎng)。其中，教師在實(shí)施教育過(guò)程中應(yīng)注意協(xié)調(diào)環(huán)境與兒童心理的不和諧因素，站在兒童角度思考不同的環(huán)境因素在不同的時(shí)刻可能對(duì)兒童產(chǎn)生的影響。教師應(yīng)是學(xué)校教育與兒童心理的溝通者，是校園文化的顯性傳播者和兒童心理健康發(fā)展的引導(dǎo)者。
教育生態(tài)系統(tǒng)理論范文3
[關(guān)鍵詞]公辦幼兒園；民辦幼兒園；生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)；作用機(jī)理；比較
[中圖分類號(hào)]G617[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1004-4604（2013）05-0027-05
《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出“基本普及學(xué)前教育”是當(dāng)前及未來(lái)一段時(shí)期我國(guó)學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的戰(zhàn)略目標(biāo)，并確定了“政府主導(dǎo)、社會(huì)參與、公辦民辦并舉的辦園體制”。促進(jìn)公、民辦幼兒園共同發(fā)展是學(xué)前教育普及與發(fā)展的重要舉措。幼兒園作為一個(gè)組織系統(tǒng)，其發(fā)展既受組織內(nèi)部調(diào)節(jié)的影響，又受外部環(huán)境的影響，而公、民辦幼兒園并舉的辦園格局尤其受外部環(huán)境的影響。研究者嘗試從生態(tài)系統(tǒng)理論視角剖析公、民辦幼兒園發(fā)展的生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)及其作用機(jī)理，以期促進(jìn)公平的幼兒園發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)的構(gòu)建，推動(dòng)公、民辦幼兒園的共同發(fā)展。
一、生態(tài)系統(tǒng)理論及其在教育機(jī)構(gòu)發(fā)展分析中的應(yīng)用
生態(tài)系統(tǒng)理論（Ecological System Theory）由美國(guó)心理學(xué)家尤芮·布朗芬布倫納（UrieBronfenbrenner）于1979年在《人類行為生態(tài)學(xué)》一書中正式提出。布朗芬布倫納認(rèn)為，兒童發(fā)展受多層次環(huán)境系統(tǒng)的影響。這個(gè)多層次環(huán)境系統(tǒng)包括：微系統(tǒng)（microsystem），涉及兒童和即時(shí)環(huán)境之間的關(guān)系；中系統(tǒng)（mesosystem），即兒童周圍即時(shí)環(huán)境間的聯(lián)系；外系統(tǒng)（exosystem），是對(duì)兒童發(fā)展產(chǎn)生影響的社會(huì)環(huán)境；宏系統(tǒng)（macrosystem），指兒童所處文化環(huán)境中的價(jià)值觀、法律和習(xí)俗等。生態(tài)系統(tǒng)發(fā)展模型還包括時(shí)間緯度，或稱歷時(shí)系統(tǒng)，即視時(shí)間為個(gè)體成長(zhǎng)變化的參照系。概言之，兒童的變化或發(fā)展是時(shí)間和環(huán)境共同作用于兒童的動(dòng)態(tài)過(guò)程，是個(gè)體對(duì)生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)適應(yīng)性調(diào)節(jié)的結(jié)果。
生態(tài)系統(tǒng)理論起初是用以解釋兒童發(fā)展的理論，后來(lái)被一些研究者用以分析學(xué)校組織的發(fā)展。例如，簡(jiǎn)楚瑛曾運(yùn)用生態(tài)系統(tǒng)理論揭示了臺(tái)北市一所私立幼兒園近20年來(lái)內(nèi)部的變化及其與外部環(huán)境的互動(dòng)關(guān)系。本研究將比較分析公、民辦幼兒園的生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)及其作用機(jī)理。
二、我國(guó)幼兒園發(fā)展的生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)及其作用機(jī)理分析
各種不同層次的環(huán)境因素對(duì)幼兒園發(fā)展的影響程度不同。不同層次的生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)包括：微系統(tǒng)、中系統(tǒng)、外系統(tǒng)和宏系統(tǒng)。如下圖所示，各系統(tǒng)之間相互關(guān)聯(lián)，不同層次的生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)及其作用機(jī)理簡(jiǎn)析如下。
1.微系統(tǒng)作用機(jī)理
家庭、社區(qū)、管理部門、人才市場(chǎng)是與幼兒園發(fā)展直接關(guān)聯(lián)的微系統(tǒng)。家庭通過(guò)表達(dá)對(duì)幼兒園教育的期望與要求、對(duì)教育機(jī)構(gòu)的選擇等作用于幼兒園，同時(shí)，幼兒園通過(guò)園所活動(dòng)引導(dǎo)家長(zhǎng)了解幼兒園的教育理念與教育方法；社區(qū)通過(guò)物質(zhì)、空間、人員或組織等多種途徑影響幼兒園的發(fā)展。同時(shí)幼兒園也會(huì)通過(guò)多種形式，如舉辦家庭教養(yǎng)講座等回饋社區(qū)；管理部門通過(guò)對(duì)幼兒園的管理促進(jìn)其發(fā)展，同時(shí)幼兒園發(fā)展面臨的困難等則會(huì)不斷對(duì)管理部門提出挑戰(zhàn)；人才市場(chǎng)為幼兒園發(fā)展提供人力資源支持，幼兒園則會(huì)對(duì)人才市場(chǎng)提出人才數(shù)量和質(zhì)量方面的要求。
2.中系統(tǒng)作用機(jī)理
微系統(tǒng)之間的聯(lián)系構(gòu)成了中系統(tǒng)。具體來(lái)說(shuō)，管理部門與家庭、社區(qū)、人才市場(chǎng)之間會(huì)發(fā)生聯(lián)系，家庭與社區(qū)之間會(huì)產(chǎn)生互相作用。其中，管理部門可通過(guò)提供有關(guān)早期教育的指導(dǎo)與信息服務(wù)，讓家庭進(jìn)一步了解科學(xué)的早期教育理念與方法及社區(qū)內(nèi)有關(guān)幼兒園的基本信息，而家庭對(duì)幼兒園提出的意見或建議也需要管理部門自身作出回應(yīng)或督促幼兒園作出回應(yīng)；管理部門要求社區(qū)配齊公共服務(wù)設(shè)施，并為幼兒園開展相關(guān)教育活動(dòng)提供物質(zhì)或空間支持，社區(qū)則可能會(huì)要求管理部門制定有關(guān)幼兒教育發(fā)展及其教育資源配置的政策；管理部門通過(guò)制定相關(guān)政策，引導(dǎo)人才市場(chǎng)的運(yùn)作，人才市場(chǎng)的運(yùn)作則需要管理部門適當(dāng)監(jiān)管；家庭之間的聯(lián)系有可能影響社區(qū)相關(guān)組織的形成，影響社區(qū)的文化氛圍及其對(duì)幼兒園教育的關(guān)注與支持度，社區(qū)也可以將各個(gè)家庭聯(lián)合起來(lái)，共商幼兒園發(fā)展事宜。
3.外系統(tǒng)作用機(jī)理
社會(huì)分層、社區(qū)發(fā)育程度、政府職能與管理體制、勞動(dòng)力市場(chǎng)類型等構(gòu)成了幼兒園發(fā)展的外系統(tǒng)。社會(huì)分層會(huì)影響家庭對(duì)教育機(jī)構(gòu)的選擇；社區(qū)發(fā)育程度會(huì)影響社區(qū)教育資源及其與教育機(jī)構(gòu)的互動(dòng)質(zhì)量；政府職能定位與管理體制會(huì)影響其對(duì)教育機(jī)構(gòu)的履職程度；勞動(dòng)力市場(chǎng)類型會(huì)影響勞動(dòng)者的工資待遇與隊(duì)伍穩(wěn)定性，最終影響人才供給的質(zhì)量。例如改革開放后，因制度性因素的影響，我國(guó)勞動(dòng)力市場(chǎng)總體可分為體制內(nèi)勞動(dòng)力市場(chǎng)和體制外勞動(dòng)力市場(chǎng)。體制內(nèi)勞動(dòng)力市場(chǎng)的就業(yè)者工作、福利待遇較好，所以隊(duì)伍較穩(wěn)定；而體制外勞動(dòng)力市場(chǎng)的就業(yè)者工資待遇差，所以隊(duì)伍不甚穩(wěn)定。
4.宏系統(tǒng)作用機(jī)理
價(jià)值觀、法律和習(xí)俗等構(gòu)成了幼兒園發(fā)展的宏系統(tǒng)。價(jià)值觀尤其是教育價(jià)值觀，如對(duì)學(xué)前教育和民辦教育的認(rèn)識(shí)等，會(huì)影響法律政策等的制定與執(zhí)行，影響管理部門對(duì)不同性質(zhì)幼兒園的履職程度，影響家庭和社區(qū)對(duì)幼兒教育機(jī)構(gòu)的態(tài)度和選擇傾向，影響學(xué)前教育資源的類型和豐富程度；法律政策，尤其是涉及教育、民辦教育、學(xué)前教育的法律政策，規(guī)定了幼兒園法律關(guān)系的相對(duì)主體——政府的相關(guān)職責(zé)，從而影響幼兒園的發(fā)展?？傊晗到y(tǒng)對(duì)幼兒園的影響是立體網(wǎng)絡(luò)式的，即通過(guò)影響外系統(tǒng)繼而作用于中系統(tǒng)、微系統(tǒng)，最后作用于幼兒園。
三、我國(guó)公、民辦幼兒園發(fā)展的生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)的作用機(jī)理比較
1.微系統(tǒng)的作用機(jī)理比較分析
研究者從家庭、社區(qū)、管理部門、人才市場(chǎng)四個(gè)角度分別對(duì)公、民辦幼兒園發(fā)展微系統(tǒng)作用機(jī)理作比較分析，并對(duì)微系統(tǒng)之于幼兒園發(fā)展影響的整體狀況作一評(píng)估。具體見表1。
2.中系統(tǒng)的作用機(jī)理比較分析
研究者就微系統(tǒng)各要素間的關(guān)系對(duì)公、民辦幼兒園發(fā)展的影響進(jìn)行比較分析，主要涉及管理部門與家庭的關(guān)系、管理部門與社區(qū)的關(guān)系、家庭與社區(qū)的關(guān)系及其對(duì)幼兒園發(fā)展的影響，最后就中系統(tǒng)對(duì)公、民辦幼兒園作用的整體狀況作一評(píng)估。具體見表2。
3.外系統(tǒng)的作用機(jī)理比較分析
研究者具體分析外系統(tǒng)各要素對(duì)微系統(tǒng)的影響。包括社會(huì)分層對(duì)家庭的影響、社區(qū)發(fā)育程度對(duì)社區(qū)的影響、市場(chǎng)類型對(duì)人才市場(chǎng)的影響、政府職能與管理體制對(duì)管理部門的影響四層關(guān)系，并比較分析其對(duì)公、民辦幼兒園的作用機(jī)理，最后評(píng)估外系統(tǒng)對(duì)公、民辦幼兒園發(fā)展的影響。具體見表3。由于影響幼兒園發(fā)展的中系統(tǒng)整體作用力較微弱。故不再展開分析外系統(tǒng)對(duì)中系統(tǒng)的作用機(jī)理及其對(duì)幼兒園發(fā)展的影響。
4.宏系統(tǒng)的作用機(jī)理比較分析
價(jià)值觀、法律政策等是影響幼兒園發(fā)展的宏系統(tǒng)，其作用機(jī)理比較分析見表4。
四、促進(jìn)我國(guó)公、民辦幼兒園共同發(fā)展的建議
總體上看，公辦幼兒園處于支持型的生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)中，可優(yōu)先獲取財(cái)政與人力資源，因此教育質(zhì)量整體較高，競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)明顯；民辦幼兒園則處于努力爭(zhēng)取政策與財(cái)政支持，在抗?fàn)幹星笊媾c發(fā)展的生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)中。隨著國(guó)家新一輪學(xué)前教育發(fā)展戰(zhàn)略的實(shí)施和對(duì)公辦園建設(shè)的高度重視，民辦園面臨的競(jìng)爭(zhēng)壓力更大，生存和發(fā)展空間可能被壓縮?；趯?duì)公、民辦幼兒園發(fā)展的生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)及其作用機(jī)理的比較分析，研究者認(rèn)為要促進(jìn)學(xué)前教育事業(yè)的健康發(fā)展，構(gòu)建富有活力的公、民辦并舉的辦園體制，以下幾點(diǎn)很重要。
1.樹立正確的民辦教育價(jià)值觀。建構(gòu)公平、支持型的政策環(huán)境
民辦園可滿足差異化教育需求，這對(duì)于激發(fā)辦園體制活力意義重大。我們既要從觀念上充分認(rèn)識(shí)民辦學(xué)前教育是學(xué)前教育事業(yè)的重要組成部分，也要通過(guò)政策引領(lǐng)與多途徑財(cái)政支持幫助民辦園做強(qiáng)、做出特色。這其中，特別要通過(guò)制訂合理的民辦園教師最低工資標(biāo)準(zhǔn)等約束性政策促使民辦園規(guī)范化發(fā)展。
2.建設(shè)服務(wù)型政府，將公、民辦幼兒園的發(fā)展都納入公共服務(wù)體系
有研究者指出，學(xué)前教育是“公共產(chǎn)品屬性不斷趨強(qiáng)，公共性程度僅次于義務(wù)教育”的準(zhǔn)公共產(chǎn)品。因此，不論是公辦園還是民辦園，尤其是普惠性民辦園，都具有公益性，皆宜納入公共服務(wù)體系。
3.縮小體制內(nèi)、外勞動(dòng)力市場(chǎng)間的鴻溝
如可規(guī)定非事業(yè)編制幼兒園教師的最低工資標(biāo)準(zhǔn)不低于當(dāng)?shù)爻擎?zhèn)職工的平均工資水平，或高于當(dāng)?shù)刈畹凸べY標(biāo)準(zhǔn)一定比例：實(shí)施人事制度，非事業(yè)編制幼兒園教師在職稱評(píng)定、工齡計(jì)算、培訓(xùn)等方面與事業(yè)編制教師享受同等待遇。
4.進(jìn)一步加強(qiáng)家庭、社區(qū)與幼兒園間的聯(lián)系
總體來(lái)說(shuō)，當(dāng)前家庭、社區(qū)與幼兒園之間的關(guān)系比較松散，幼兒園從中獲得的支持較少。要加強(qiáng)三者之間的聯(lián)系，一方面，幼兒園可以指導(dǎo)建立家長(zhǎng)委員會(huì)或社區(qū)教育委員會(huì)，積極參與社區(qū)的相關(guān)活動(dòng)，以獲得家庭和社區(qū)對(duì)幼兒園教育的更多理解與支持；另一方面，家庭和社區(qū)也要認(rèn)識(shí)到自身是支持幼兒園發(fā)展的重要力量，自覺地發(fā)揮對(duì)幼兒園教育教學(xué)和管理的輔助作用。
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教育生態(tài)系統(tǒng)理論范文4
（遼寧師范大學(xué)心理學(xué)院 116029）
摘 要：青少年危機(jī)干預(yù)的研究對(duì)于青少年心理的健康成長(zhǎng)具有非常重要的意義。本文對(duì)近年來(lái)青少年心理危機(jī)干預(yù)的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行了總結(jié)，在尊重青少年身心發(fā)展特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，以生態(tài)系統(tǒng)理論為視角，對(duì)青少年心理危機(jī)的預(yù)防、干預(yù)、追蹤的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行了詳細(xì)的探究，以期為我國(guó)青少年心理危機(jī)干預(yù)體系的建構(gòu)提供一定的借鑒。
關(guān)鍵詞 ：生態(tài)系統(tǒng)理論 青少年 心理危機(jī)干預(yù)
青少年的年齡分布為11、12歲到17、18歲，這個(gè)階段也可稱為青年初期。青少年的生理與心理在這個(gè)時(shí)期產(chǎn)生了急劇的變化。生理方面主要表現(xiàn)為身體外形的改變、內(nèi)臟機(jī)能的健全、性功能的成熟；心理方面主要表現(xiàn)為認(rèn)知的發(fā)展、情緒的兩極性和社會(huì)性的進(jìn)一步發(fā)展。然而，近年來(lái)青少年自殺、網(wǎng)絡(luò)成癮、犯、災(zāi)后心理危機(jī)等事件頻發(fā)，對(duì)青少年的身心健康成長(zhǎng)產(chǎn)生了不利影響。為此，青少年心理危機(jī)干預(yù)的研究顯得尤為重要，這不僅有利于解決危機(jī)事件對(duì)青少年的健康成長(zhǎng)產(chǎn)生的消極影響，而且有利于為后續(xù)的心理危機(jī)干預(yù)研究提供一定的借鑒。
1.青少年心理危機(jī)干預(yù)研究概述
1.1心理危機(jī)的定義及種類
心理危機(jī)（psychologicalcrisis）是指當(dāng)事人的認(rèn)知或體驗(yàn)，即將某一事件或生活境遇認(rèn)知或體驗(yàn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)自己當(dāng)下資源及應(yīng)對(duì)機(jī)制的無(wú)法忍受的困難[1]。青少年心理危機(jī)是指青少年在遇到危機(jī)事件時(shí)，由于自身的資源與應(yīng)激機(jī)制不足以應(yīng)對(duì)，而產(chǎn)生了心理痛苦。
布拉默把心理危機(jī)分為三種：發(fā)展性危機(jī)是個(gè)體在人生的發(fā)展過(guò)程中，由于現(xiàn)有的資源及應(yīng)對(duì)機(jī)制無(wú)法應(yīng)對(duì)那些重要的生活事件而產(chǎn)生了異常的反應(yīng)。發(fā)展性危機(jī)事件主要包括考試焦慮、人際交往嚴(yán)重不良、逃學(xué)、離家出走、早戀、沉迷網(wǎng)絡(luò)等。
情境性危機(jī)是指?jìng)€(gè)體在遭遇突發(fā)或異乎尋常的事件時(shí)，對(duì)于這種事件不能進(jìn)行任何形式的預(yù)防和控制，而產(chǎn)生了應(yīng)對(duì)功能失調(diào)。地震、火災(zāi)、水災(zāi)、交通事故等均是情境性事件。這些事件的處理對(duì)于青少年心理健康的發(fā)展具有重要意義。
生存性危機(jī)是指諸如目的、責(zé)任、價(jià)值、獨(dú)立、意義等人生重大事件給個(gè)體帶來(lái)的心理沖突與焦慮[1]。正確的人生觀與價(jià)值觀的培養(yǎng)是生存性危機(jī)研究得課題之一。
1.2青少年心理危機(jī)的干預(yù)模式
1.2.1平衡模式（equilibriummodel）：正常情況下，個(gè)體與環(huán)境應(yīng)當(dāng)保持一種平衡狀態(tài)，當(dāng)危機(jī)發(fā)生時(shí)個(gè)體原有的應(yīng)對(duì)機(jī)制和問題解決方式無(wú)法應(yīng)對(duì)遇到的危機(jī)，進(jìn)而產(chǎn)生了心理危機(jī)。平衡模式最適合于干預(yù)的早期，以穩(wěn)定當(dāng)事人的情緒。
1.2.22認(rèn)知模式（cognitivemodel）：該模式認(rèn)為心理危機(jī)的產(chǎn)生，并不是由危機(jī)事件本身引起的而是由當(dāng)事人對(duì)危機(jī)事件或危機(jī)情境的看法引起的。這種模式干預(yù)的重點(diǎn)是當(dāng)事人對(duì)危機(jī)事件或危機(jī)情境的認(rèn)識(shí)，適用于危機(jī)干預(yù)中期。
1.2.3心理社會(huì)轉(zhuǎn)換模型（psychosocialtransitionmodel）：該模型認(rèn)為個(gè)體心理危機(jī)的產(chǎn)生不僅受個(gè)體內(nèi)部狀態(tài)的影響，而且受外部因素的影響。對(duì)于當(dāng)事人講，要整合內(nèi)部應(yīng)對(duì)機(jī)制、社會(huì)支持、環(huán)境資源已達(dá)到社會(huì)功能的恢復(fù)[1]。
三種危機(jī)干預(yù)模式都從不同角度描述了對(duì)危機(jī)干預(yù)模式的認(rèn)識(shí)。隨著危機(jī)干預(yù)模式的發(fā)展，出現(xiàn)了一種整合的趨勢(shì)。這種趨勢(shì)集中了三種干預(yù)理論各自方法與策略的優(yōu)勢(shì)。這樣就要求干預(yù)者要有足夠的知識(shí)與技能，因時(shí)因地采取相應(yīng)的策略應(yīng)對(duì)各種心理危機(jī)。
我國(guó)學(xué)者整合各種模式做了以下幾點(diǎn)代表性的研究。許奕鋒（2008）從組織領(lǐng)導(dǎo)體系、教育防范體系、心理干預(yù)體系、隊(duì)伍建設(shè)體系、制度保障體五個(gè)要素體系，構(gòu)建一個(gè)完整的青少年心理危機(jī)干預(yù)機(jī)制系[2]。鐘驚雷、邊玉芳（2008）提出要構(gòu)建政府為背景的青少年心理危機(jī)干預(yù)系統(tǒng)[3]。汪麗華（2012）提出了生命教育視角的心理危機(jī)干預(yù)的基本原則為生命高于一切，基本技巧建立生命鏈接，干預(yù)目標(biāo)達(dá)成生命意義重建[4]。伍新春、林崇德等人（2012）認(rèn)為學(xué)校要承擔(dān)起危機(jī)干預(yù)的重要責(zé)任，而班主任則是校園心理危機(jī)干預(yù)的主要力量，班主任的心理危機(jī)干預(yù)水平即干預(yù)技巧決定著校園心理危機(jī)干預(yù)的成敗[5]。這些研究為之后的研究提供了很好的借鑒。
1.3青少年心理危機(jī)干預(yù)的評(píng)估
對(duì)危機(jī)干預(yù)的評(píng)估，邁爾（Myer）等人的三位評(píng)估體系（theTrinageAssessmentForm，TAF）具有一定的代表性。其中主要評(píng)估個(gè)體的情感狀態(tài)、行為功能、認(rèn)知狀態(tài)三個(gè)維度。邁爾（Myer）等人的情感嚴(yán)重性量表、行為嚴(yán)重性量表、認(rèn)知嚴(yán)重性量表已得到廣泛的應(yīng)用。階段性的評(píng)估模型和人與環(huán)境互動(dòng)的評(píng)估模型也有很大的價(jià)值[6]。
綜上所述，在未來(lái)的研究中，作者認(rèn)為應(yīng)從以下幾個(gè)方面進(jìn)行改進(jìn)：（1）在進(jìn)行青少年危機(jī)干預(yù)時(shí)，以生態(tài)系統(tǒng)理論作為統(tǒng)攬全局的理論作指導(dǎo)；（2）在危機(jī)干預(yù)與預(yù)防的過(guò)程中，心理危機(jī)的預(yù)防的范圍應(yīng)擴(kuò)大；（3）心理危機(jī)干預(yù)的過(guò)程也應(yīng)更加系統(tǒng)化、全面化，把心理危機(jī)干預(yù)作為一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程去處理。
2.生態(tài)系統(tǒng)理論在青少年心理危機(jī)干預(yù)中的應(yīng)用
2.1生態(tài)系統(tǒng)理論
布朗芬布倫納（U.Bronfenbrenner）提出的生態(tài)系統(tǒng)理論（ecologicalsystemtheory）把正在成長(zhǎng)中的個(gè)體看作是與周圍其他環(huán)境系統(tǒng)相互作用的復(fù)雜關(guān)系系統(tǒng)[7]。生態(tài)系統(tǒng)理論把環(huán)境看成是互相關(guān)聯(lián)的從內(nèi)向外的一層包一層的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，每一層環(huán)境與人的關(guān)系都是雙向的和交互作用的。生態(tài)系統(tǒng)理論把環(huán)境主要分為微觀系統(tǒng)（microsystem）、中介系統(tǒng)（mesosystem）、外層系統(tǒng)（exosystem）和宏觀系統(tǒng)（macrosystem）4個(gè)層次。
對(duì)于青少年而言，微觀系統(tǒng)為家庭與學(xué)校。中介系統(tǒng)是指各微觀系統(tǒng)之間相互關(guān)聯(lián)、相互作用而構(gòu)成的一個(gè)環(huán)境系統(tǒng)。布朗芬布倫納認(rèn)為，各微觀系統(tǒng)之間良好的關(guān)系與作用，會(huì)對(duì)個(gè)體產(chǎn)生積極的影響，反之，會(huì)產(chǎn)生消極的影響。比如學(xué)校和家庭對(duì)兒童教育的一致性程度對(duì)青少年的健康成長(zhǎng)十分重要。青少年的外層系統(tǒng)主要包括父母的工作環(huán)境，鄰里社區(qū)、學(xué)校周圍環(huán)境等。宏觀系統(tǒng)是整個(gè)系統(tǒng)的最外層。它指存在于上述3個(gè)系統(tǒng)之上的文化、亞文化和社會(huì)環(huán)境之中，它從宏觀上規(guī)定了人的發(fā)展。
布朗芬布倫納的模型還包括了時(shí)間維度，把時(shí)間體系作為個(gè)體成長(zhǎng)的心理的參照體系。隨著時(shí)間的推移，個(gè)體生存的各個(gè)系統(tǒng)也在不斷地發(fā)生變化，布朗芬布倫納也將這種變化稱為“歷史系統(tǒng)”，每次轉(zhuǎn)變都是個(gè)體人生發(fā)展的一個(gè)階段[8]。生態(tài)系統(tǒng)理論以擴(kuò)大了環(huán)境的范圍，這樣可以為個(gè)體、群體的發(fā)展創(chuàng)造更好的環(huán)境。
2.2生態(tài)系統(tǒng)理論下的青少年心理危機(jī)的預(yù)防
微觀系統(tǒng)在個(gè)體與環(huán)境直接接觸的相互作用中對(duì)個(gè)體會(huì)產(chǎn)生一定的影響。微觀系統(tǒng)對(duì)于青少年主要是家庭與學(xué)校。家長(zhǎng)作為青少年的第一任老師，親子教育對(duì)于青少年心理危機(jī)的預(yù)防顯得尤為重要。我們認(rèn)為不同危機(jī)類型需采用不同的預(yù)防策略。對(duì)于發(fā)展性心理危機(jī)，如考試焦慮、人際交往不良，家長(zhǎng)可以以身作則，教給子女相關(guān)的技巧和知識(shí)，讓孩子對(duì)自己的行為進(jìn)行模仿和學(xué)習(xí)，同時(shí)也可采取各種方式對(duì)子女進(jìn)行相關(guān)的教育，在物質(zhì)財(cái)富日趨豐富的今天，旅行可以作為放松、增進(jìn)情感、教育子女的良好形式。對(duì)于情境性危機(jī)，家長(zhǎng)可運(yùn)用視頻、書籍給孩子教授一些預(yù)防性措施。情境性教學(xué)是一種較好的方式，如面對(duì)最近MH370墜機(jī)、云南魯?shù)榈卣鸬韧话l(fā)事件，家長(zhǎng)可把這些突發(fā)事件的基本常識(shí)和應(yīng)對(duì)技巧教給孩子。生存性心理危機(jī)的預(yù)防，家長(zhǎng)最主要的是教給孩子正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，以正確的觀念指導(dǎo)未來(lái)的生活。
學(xué)校作為一個(gè)有組織、規(guī)范化的教育場(chǎng)所，在青少年心理危機(jī)預(yù)防的過(guò)程中，也占有十分重要的地位。學(xué)校應(yīng)建立以主管校長(zhǎng)、教導(dǎo)主任、班主任、班干部為主體的危機(jī)預(yù)防系統(tǒng)，讓班主任在學(xué)校危機(jī)預(yù)防過(guò)程中起到主導(dǎo)的作用，學(xué)校也應(yīng)成為培養(yǎng)學(xué)生心理危機(jī)干預(yù)意識(shí)和普及心理危機(jī)干預(yù)知識(shí)的主要平臺(tái)。
中介系統(tǒng)是各微觀系統(tǒng)之間相互聯(lián)系構(gòu)成的一個(gè)系統(tǒng)。家長(zhǎng)與學(xué)校之間的聯(lián)系對(duì)于青少年而言是一個(gè)特別重要的中介系統(tǒng)。要想使這個(gè)中介系統(tǒng)得到很好的運(yùn)作，家長(zhǎng)與學(xué)校之間的互動(dòng)是核心要素，家長(zhǎng)會(huì)是互動(dòng)中的一種較好形式，但在家長(zhǎng)會(huì)的運(yùn)作中，大多數(shù)老師與家長(zhǎng)過(guò)多的注重學(xué)生或子女的學(xué)業(yè)成績(jī)，而忽視了體育、美術(shù)、心理健康等方面的發(fā)展。除了家長(zhǎng)會(huì)，電話、微信平臺(tái)等也是較好了解學(xué)生與子女情況的形式。家長(zhǎng)和學(xué)校通過(guò)互相了解子女或?qū)W生的發(fā)展?fàn)顩r，可以給青少年一致的指導(dǎo)與教育。家長(zhǎng)與老師學(xué)校相互溝通的頻率，一定程度上影響了青少年心理的健康發(fā)展。
外層系統(tǒng)主要是父母的工作環(huán)境和親戚朋友給青少年帶來(lái)的影響。有的父母都是公務(wù)員、有的父母是商人、有的父母是農(nóng)民、有的父母是無(wú)業(yè)游民。父母的工作環(huán)境情況各不相同，進(jìn)而會(huì)給子女帶來(lái)不同的影響。親戚朋友也一樣，他們的生活模式也給了青少年很好的參照。外層系統(tǒng)的各位參與者都應(yīng)給孩子傳遞一種積極的、正面的、正能量的信息，讓青少年在遇到危機(jī)事件時(shí)能夠以更為積極的心態(tài)去面對(duì)。
宏觀系統(tǒng)是指青少年生活的社會(huì)環(huán)境、文化環(huán)境等。在這個(gè)宏觀系統(tǒng)中政府擔(dān)任著主導(dǎo)作用，政府在制定青少年相關(guān)的教育政策、制度、法律、法規(guī)時(shí)應(yīng)更多的關(guān)注青少年心理危機(jī)的預(yù)防。同時(shí)政府應(yīng)利用大眾傳媒等工具廣泛宣傳關(guān)于心理危機(jī)預(yù)防的相關(guān)信息，增強(qiáng)青少年對(duì)于心理危機(jī)干預(yù)的認(rèn)識(shí)。利用我國(guó)傳統(tǒng)文化中關(guān)于防范的思想，也是增強(qiáng)青少年危機(jī)預(yù)防意識(shí)的途徑之一。
2.3生態(tài)系統(tǒng)理論下的青少年危機(jī)干預(yù)
2.3.1診斷
對(duì)于危機(jī)干預(yù)的評(píng)估，除了邁爾（Myer）等人的三位評(píng)估體系（TAF）。作者認(rèn)為還應(yīng)從以下幾點(diǎn)考慮：（1）要充分了解當(dāng)事人的個(gè)體特征，尊重個(gè)體差異；（2）在對(duì)青少年進(jìn)行心理危機(jī)干預(yù)的診斷時(shí)，不僅要對(duì)危機(jī)干預(yù)的當(dāng)事人做一個(gè)動(dòng)態(tài)的評(píng)估，而且要結(jié)合階段性的評(píng)估模型、人與環(huán)境互動(dòng)模型進(jìn)行評(píng)估；（3）對(duì)危機(jī)干預(yù)個(gè)體進(jìn)行全面評(píng)估時(shí)要充分結(jié)合當(dāng)事人的家人、老師、同學(xué)反映的信息。診斷確定之后，應(yīng)計(jì)劃出良好的干預(yù)方案，實(shí)施正式的干預(yù)。
2.3.2干預(yù)
（1）危機(jī)干預(yù)早期
在心理危機(jī)發(fā)生時(shí)，微觀系統(tǒng)和中介系統(tǒng)的作用顯得尤為重要。他們會(huì)與當(dāng)事人面對(duì)面的接觸，對(duì)當(dāng)事人的影響也是最直接的。這時(shí)采取干預(yù)的平衡模式，用以穩(wěn)定當(dāng)事人的情緒。在這個(gè)干預(yù)的過(guò)程中，我們可以采取傾聽、接納、情感反應(yīng)、具體化等技術(shù)，使當(dāng)事人的情緒得到很好地釋放。然而，釋放是適度的，過(guò)度的釋放反而會(huì)起到適得其反。同時(shí)還可以使用沙盤游戲等適合于青少年的治療技術(shù)使當(dāng)事人的情緒得到調(diào)節(jié)。當(dāng)然，這一階段保證青少年的生命安全是第一位的，生命高于一切。宏觀系統(tǒng)在危機(jī)干預(yù)早期主要起支持的作用。其中包括物質(zhì)與精神的支持。
（2）危機(jī)干預(yù)中期
危機(jī)干預(yù)中期，當(dāng)事人的情緒已得到了必要的緩解，干預(yù)者與當(dāng)事人也逐漸地建立了良好的咨詢關(guān)系。不管是對(duì)于發(fā)展性危機(jī)、環(huán)境性危機(jī)還是生存性危機(jī)，前一階段為接下來(lái)的工作奠定了良好的基礎(chǔ)。在這一階段認(rèn)知行為療法是一個(gè)不錯(cuò)的選擇。干預(yù)者可充分了解當(dāng)事人的認(rèn)知，可以通過(guò)蘇格拉底式提問、箭頭向下技術(shù)、行為實(shí)驗(yàn)、認(rèn)知連續(xù)體、理性—情感角色扮演、自我暴露、問題解決和技能訓(xùn)練等技術(shù)，識(shí)別當(dāng)事人的錯(cuò)誤認(rèn)知，以新的更合適的信念代替原有的信念。[9]同時(shí)我們也可以采用音樂治療、繪畫治療等療法使當(dāng)事人從危機(jī)事件中盡早的恢復(fù)過(guò)來(lái)。
在危機(jī)干預(yù)的中期，微觀系統(tǒng)與中介系統(tǒng)也擔(dān)當(dāng)著重要的作用。微觀系統(tǒng)與中介系統(tǒng)作為社會(huì)支持系統(tǒng)的重要組成部分，青少年可以社會(huì)支持系統(tǒng)獲得情感支持和陪伴支持，而這樣一種情感支持與陪伴支持，能給當(dāng)事人以面對(duì)危機(jī)的勇氣和戰(zhàn)勝危機(jī)的決心。
宏觀系統(tǒng)在危機(jī)干預(yù)的中期也主要是提供物質(zhì)與精神的支持。首先，政府可以發(fā)揮宏觀調(diào)控的作用，宏觀調(diào)控的作用表現(xiàn)在可以調(diào)配一支強(qiáng)有力的危機(jī)干預(yù)團(tuán)隊(duì)對(duì)需要的地方進(jìn)行支援，特別在情境性危機(jī)時(shí)給予強(qiáng)有力的物質(zhì)支持，以保證青少年正常的生活。其次，政府可以動(dòng)員社會(huì)力量為危機(jī)的應(yīng)對(duì)提供支援與幫助。再次，政府可以呼吁需要危機(jī)干預(yù)的地區(qū)團(tuán)結(jié)一致、同心同德應(yīng)對(duì)危機(jī)。
（3）危機(jī)干預(yù)末期
危機(jī)干預(yù)末期，危機(jī)干預(yù)工作者應(yīng)在原有的基礎(chǔ)上，使當(dāng)事人的認(rèn)知、情感、行為得到進(jìn)一步的供過(guò)于提高。在這一階段，給干預(yù)者未來(lái)生活的意見與建議也較為合適，進(jìn)一步提升當(dāng)事人應(yīng)對(duì)未來(lái)生活的能力。在這一階段，同樣需要四個(gè)系統(tǒng)之間的相互作用和有機(jī)配合，為當(dāng)事人步入生活正軌提供支持與保障。
2.3.2追蹤
一次好的干預(yù)，在基本干預(yù)過(guò)程結(jié)束之后，追蹤的觀察與研究也是必要的。追蹤可以更好地應(yīng)對(duì)有可能出現(xiàn)的反復(fù)。在追蹤過(guò)程中我們可以采用多種途徑，如問通過(guò)卷調(diào)查法，聽取家長(zhǎng)、老師、同學(xué)的評(píng)價(jià)，聽取當(dāng)事人自身的評(píng)價(jià)。結(jié)合多種方法，做出全面、綜合、系統(tǒng)的追蹤研究。在這樣一個(gè)過(guò)程中，同樣離不開四個(gè)系統(tǒng)的相互配合與相互支持。與此同時(shí)，微觀系統(tǒng)應(yīng)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，為更好的教育子女、學(xué)生，提出更為建設(shè)性的意見。宏觀系統(tǒng)應(yīng)針對(duì)不同的危機(jī)類型，建立更好的危機(jī)防御體系，建立更好的積極應(yīng)對(duì)危機(jī)的隊(duì)伍，適時(shí)地調(diào)整方針、政策，為青少年的成長(zhǎng)營(yíng)造良好的環(huán)境。
3.研究展望
3.1危機(jī)干預(yù)應(yīng)走向全面，全面與具體相結(jié)合
近年來(lái)青少年危機(jī)干預(yù)的文獻(xiàn)和實(shí)際研究也越開越多，但多數(shù)集中在學(xué)校危機(jī)干預(yù)，應(yīng)更多的擴(kuò)展到學(xué)校以外更多的環(huán)境中，使危機(jī)干預(yù)的預(yù)防與干預(yù)形成良好的鏈接。同時(shí)要集中主要力量把精力放在與青少年更為密切的環(huán)境中，全面與具體相結(jié)合，形成一個(gè)良好的工作系統(tǒng)。
3.2危機(jī)干預(yù)應(yīng)更多的走向?qū)嵺`
危機(jī)干預(yù)的理論研究是危機(jī)干預(yù)研究一個(gè)重要的組成部分，但危機(jī)干預(yù)只有走向?qū)嵺`，只有與青少年具體的現(xiàn)實(shí)危機(jī)事件相結(jié)合，才能真正實(shí)現(xiàn)其價(jià)值。為此，可以通過(guò)舉行危機(jī)干預(yù)的模擬演練，通過(guò)心理專家、心理老師的知識(shí)與講座，并在危機(jī)干預(yù)的過(guò)程中不斷積累與豐富危機(jī)干預(yù)參與者與當(dāng)事人的知識(shí)與技能。
3.3.危機(jī)干預(yù)應(yīng)尊重個(gè)體差異與地區(qū)差異
危機(jī)干預(yù)的過(guò)程應(yīng)堅(jiān)持具體問題具體分析的原則，針對(duì)當(dāng)事人不同的心理特點(diǎn)、不同文化特點(diǎn)，采取相應(yīng)的措施。在危機(jī)干預(yù)的預(yù)防、干預(yù)、追蹤的各個(gè)階段不斷提升當(dāng)事人的心理素質(zhì)。校本課程的開發(fā)就是危機(jī)干預(yù)尊重地區(qū)差異的一項(xiàng)良好舉措。
總之，青少年心理危機(jī)的預(yù)防與干預(yù)，不僅對(duì)于青少年本身有重要的影響，正如生態(tài)系統(tǒng)理論一樣，這樣一種心理危機(jī)的干預(yù)與預(yù)防也會(huì)反作用于生態(tài)系統(tǒng)，二者的相互作用，共同促進(jìn)了青少年心理危機(jī)干預(yù)的發(fā)展與進(jìn)步。
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教育生態(tài)系統(tǒng)理論范文5
[關(guān)鍵詞] 品牌；品牌生態(tài)；品牌生態(tài)系統(tǒng)；隱喻研究方法
[中圖分類號(hào)] F273.4 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1006-5024(2008)01-0056-04
[基金項(xiàng)目] 國(guó)家自然科學(xué)基金項(xiàng)目“高科技品牌創(chuàng)建及其可持續(xù)成長(zhǎng)管理理論與案例研究”(批準(zhǔn)號(hào)：70372015)
[作者簡(jiǎn)介] 王興元，山東大學(xué)管理學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，兼任市場(chǎng)營(yíng)銷系主任、品牌管理研究中心主任、管理科學(xué)研究所所長(zhǎng)，擔(dān)任多家大型知名企業(yè)集團(tuán)戰(zhàn)略與營(yíng)銷管理顧問，研究方向?yàn)槭袌?chǎng)營(yíng)銷、品牌管理、創(chuàng)新管理以及企業(yè)系統(tǒng)管理。(山東 濟(jì)南 250100)
一、品牌研究的生態(tài)隱喻方法
人們?cè)谌粘Ｉ钆c工作中經(jīng)常使用諸如企業(yè)或品牌的生存與死亡、企業(yè)成長(zhǎng)與成熟、企業(yè)生命周期、經(jīng)濟(jì)進(jìn)化、文化基因、商業(yè)生態(tài)環(huán)境、藍(lán)海戰(zhàn)略等詞匯與說(shuō)法，這便是典型的生物學(xué)隱喻。生物學(xué)隱喻的廣泛使用一方面說(shuō)明人類習(xí)慣于使用自己熟悉及容易理解的語(yǔ)言及交流方式，因?yàn)槿祟惐旧砭褪且环N高級(jí)生物；另一方面，人類使用生物學(xué)隱喻方法已經(jīng)得到了許多重要啟示與成功案例，比如通過(guò)飛鳥的啟示人類發(fā)明了飛機(jī)，通過(guò)蝙蝠的啟示人類發(fā)明了雷達(dá)，通過(guò)對(duì)生物食物鏈的研究人們開始注意商業(yè)系統(tǒng)中的購(gòu)并現(xiàn)象及供應(yīng)鏈復(fù)雜性管理問題。
復(fù)雜性科學(xué)既要研究整體系統(tǒng)構(gòu)成與行為，又要研究微觀子系統(tǒng)的構(gòu)成與行為，它是整體論和還原論的有機(jī)結(jié)合。國(guó)內(nèi)外學(xué)者霍蘭、錢學(xué)森等率先提出了非線性、非平衡系統(tǒng)等理論，而這些新理論可歸納為隱喻、集成、建模、虛擬和定性定量結(jié)合等具體的復(fù)雜性科學(xué)理論方法，其中，隱喻方法被認(rèn)為是一種最為重要的復(fù)雜性問題研究方法。復(fù)雜性學(xué)者霍蘭不僅公開承認(rèn)隱喻方法在復(fù)雜性科學(xué)中的作用，而且特別強(qiáng)調(diào)它的重要性。隱喻是一種有效的思維方式，它基于相似性或類似性比擬，在不同范疇及領(lǐng)域的事物之間建立對(duì)比或?qū)?yīng)聯(lián)系?？茖W(xué)理論中隱喻的使用是當(dāng)代科學(xué)哲學(xué)家所研究的重要課題，他們一般都把隱喻視為描述科學(xué)理論構(gòu)成要素的一種有啟示的范式(黃欣榮，2006)。一旦我們注意到隱喻包括源事物和目標(biāo)事物，就可以在科學(xué)創(chuàng)新中將其構(gòu)造聯(lián)系起來(lái)，從而產(chǎn)生新的理解與創(chuàng)意。隱喻將源主體的某些特性與機(jī)制作為相關(guān)啟示應(yīng)用到目標(biāo)主體上，通過(guò)源主體與目標(biāo)主體共有性的隱喻，在人們心目中形成適當(dāng)情境下的非自然暗示(霍蘭，2001)。生態(tài)系統(tǒng)經(jīng)常被用作其他復(fù)雜系統(tǒng)的隱喻(米哈依洛夫，2002)，將品牌商業(yè)系統(tǒng)描述為生物生態(tài)系統(tǒng)是一種隱喻，通過(guò)借用生態(tài)學(xué)語(yǔ)言、生態(tài)學(xué)原理以及生態(tài)學(xué)方法進(jìn)行隱喻類比研究，可以更加有效地描述與探索品牌商業(yè)系統(tǒng)的復(fù)雜性現(xiàn)象及其內(nèi)在機(jī)理，并且可以得到人類最容易理解與使用的理論與方法。因此，隱喻研究方法將是品牌研究使用的一種最重要研究方法。生態(tài)系統(tǒng)隱喻方法主要包括哲理隱喻、原理移植隱喻以及分析方法隱喻等三種，其中哲理隱喻法最易被理解與接受；原理移植隱喻以及分析方法隱喻由于涉及生物與非生物比擬，因此常常存在一些術(shù)語(yǔ)及描述的疑義，因而需特別注意。
在進(jìn)行品牌生態(tài)研究中首先需要明確品牌的“擬生物化”主體，筆者認(rèn)為這個(gè)主體實(shí)質(zhì)上就是品牌企業(yè)或品牌產(chǎn)品，也就是說(shuō)，品牌生態(tài)實(shí)際上是品牌企業(yè)生態(tài)或品牌產(chǎn)品生態(tài)的簡(jiǎn)稱。如果認(rèn)為品牌生態(tài)中“品牌”概念屬于純粹的市場(chǎng)營(yíng)銷領(lǐng)域中品牌概念，將會(huì)引起品牌生態(tài)涵義的混亂。因此，可以將品牌生態(tài)描述為品牌企業(yè)或品牌產(chǎn)品本身的生存狀態(tài)及其與環(huán)境的依存互動(dòng)關(guān)系。如果能夠?qū)⑵放埔暈榫哂猩纳虡I(yè)主體，那么完全可以利用生物生態(tài)學(xué)的理論方法對(duì)其進(jìn)行研究。
二、研究的意義
1.以生態(tài)學(xué)隱喻品牌商業(yè)系統(tǒng)，整合社會(huì)網(wǎng)絡(luò)理論、供應(yīng)鏈理論、利益相關(guān)者理論以及商業(yè)生態(tài)系統(tǒng)理論等，為整體品牌運(yùn)作提供新的基于對(duì)象的動(dòng)態(tài)戰(zhàn)略規(guī)劃框架，豐富品牌戰(zhàn)略理論。品牌生態(tài)理論有助于企業(yè)看清自己所處的環(huán)境及生態(tài)系統(tǒng)構(gòu)成狀況，為企業(yè)品牌進(jìn)行準(zhǔn)確的市場(chǎng)定位奠定基礎(chǔ)。另外可豐富發(fā)展目前的靜態(tài)市場(chǎng)營(yíng)銷理論，為品牌區(qū)域市場(chǎng)經(jīng)營(yíng)提供有效工具，從而形成基于對(duì)象的品牌市場(chǎng)操作的生態(tài)模式。通過(guò)對(duì)品牌生態(tài)系統(tǒng)的整體描述與運(yùn)作機(jī)制研究，形成新的品牌生態(tài)調(diào)查與分析方法，為品牌進(jìn)入、拓展、領(lǐng)導(dǎo)、抵御、轉(zhuǎn)移、重建區(qū)域市場(chǎng)提供有效策略模式與運(yùn)作工具。這可有效解決品牌市場(chǎng)運(yùn)作的片面性、零散性，有利于提高企業(yè)品牌市場(chǎng)管理效率。尤其是為品牌企業(yè)在更大尺度上考慮系統(tǒng)之間的競(jìng)合戰(zhàn)略提供了不可或缺的理論依據(jù)。品牌市場(chǎng)生態(tài)系統(tǒng)的研究還可為區(qū)域市場(chǎng)商業(yè)發(fā)展提供指南，尤其對(duì)于經(jīng)銷商、商及各種零售商的品牌經(jīng)營(yíng)決策提供依據(jù)。依據(jù)品牌生態(tài)理論方法優(yōu)化業(yè)務(wù)范圍與操作模式，可有效提高中間商及零售商的規(guī)模經(jīng)濟(jì)與范圍經(jīng)濟(jì)效益。
2.品牌生態(tài)系統(tǒng)的研究，有助于政府有關(guān)部門了解區(qū)域內(nèi)品牌成員的相互關(guān)系以及市場(chǎng)品牌競(jìng)爭(zhēng)狀況，為政府制定公平競(jìng)爭(zhēng)規(guī)則，建立良性的區(qū)域市場(chǎng)秩序，優(yōu)化區(qū)域商業(yè)布局，避免惡性品牌競(jìng)爭(zhēng)，節(jié)省社會(huì)資源提供科學(xué)依據(jù)。品牌生態(tài)理論的研究為我國(guó)塑造百年名牌提供理論依據(jù)，為地區(qū)、行業(yè)、企業(yè)制定持續(xù)發(fā)展的名牌戰(zhàn)略，為品牌生態(tài)系統(tǒng)尤其是中小品牌生態(tài)系統(tǒng)長(zhǎng)期生存與成長(zhǎng)壯大指明道路，尤其對(duì)進(jìn)入WTO后中國(guó)品牌應(yīng)對(duì)國(guó)際品牌挑戰(zhàn)創(chuàng)造國(guó)際名牌，具有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。
3.品牌生態(tài)系統(tǒng)理論為研究社會(huì)商業(yè)生態(tài)系統(tǒng)打下基礎(chǔ)。一方面品牌企業(yè)的市場(chǎng)績(jī)效主要取決于品牌產(chǎn)品在市場(chǎng)中的表現(xiàn)，由于市場(chǎng)需求的多元化及動(dòng)態(tài)性，品牌產(chǎn)品也需要作適應(yīng)市場(chǎng)需求的變化，而品牌企業(yè)在市場(chǎng)上則保持相對(duì)穩(wěn)定。因此，在市場(chǎng)上，品牌企業(yè)是參與競(jìng)爭(zhēng)的主角，是社會(huì)商業(yè)生態(tài)系統(tǒng)的最重要組成部分。品牌生態(tài)理論的研究可為整個(gè)社會(huì)商業(yè)生態(tài)系統(tǒng)的研究打下基礎(chǔ)，有利于整個(gè)社會(huì)資源的優(yōu)化配置及產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化的深入系統(tǒng)研究。另一方面，通過(guò)建立品牌生態(tài)基本概念、術(shù)語(yǔ)與原理體系以及實(shí)用方法的研究，為社會(huì)商業(yè)生態(tài)系統(tǒng)研究提供理論及方法支持。
三、品牌生態(tài)研究動(dòng)態(tài)
1986年美國(guó)Moore在《哈佛商業(yè)管理》評(píng)論上發(fā)表了“新競(jìng)爭(zhēng)生態(tài)學(xué)”，首次提出商業(yè)生態(tài)系統(tǒng)概念(Business Ecosystem)，指出“商業(yè)生態(tài)系統(tǒng)”是以組織和個(gè)體的相互作用為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)聯(lián)合體，是客戶、供應(yīng)商、主要生產(chǎn)廠家以及其他有關(guān)人員──他們相互配合以生產(chǎn)商品和服務(wù)──組成的群體，同時(shí)包括其他利益相關(guān)者等。隨后他在1996年出版的《競(jìng)爭(zhēng)的衰亡》一書中利用生態(tài)學(xué)原理初步建立了商業(yè)生態(tài)系統(tǒng)的理論框架。Moore強(qiáng)調(diào)，企業(yè)要成功，僅僅完善自身還不夠，還要塑造整個(gè)商業(yè)生態(tài)系統(tǒng)的發(fā)展，因?yàn)槠渌幧鷳B(tài)系統(tǒng)的前景制約著企業(yè)的發(fā)展。揚(yáng)西蒂(2004)進(jìn)一步闡述了從商業(yè)生態(tài)系統(tǒng)出發(fā)制定戰(zhàn)略的方式，提出要制定正確的戰(zhàn)略決策，必須了解公司賴以生存的商業(yè)生態(tài)系統(tǒng)以及公司在商業(yè)生態(tài)系統(tǒng)中扮演的角色?？傊?，商業(yè)生態(tài)系統(tǒng)理論認(rèn)為企業(yè)是它所棲息的生態(tài)系統(tǒng)的有機(jī)組成部分。
另外作為傳統(tǒng)管理理論最新進(jìn)展的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)理論、利益相關(guān)者理論和供應(yīng)鏈管理理論等，其內(nèi)涵及本質(zhì)基本上都屬于超越企業(yè)邊界和關(guān)注企業(yè)環(huán)境的理論延伸。社會(huì)網(wǎng)絡(luò)理論則從社會(huì)學(xué)角度研究企業(yè)與社會(huì)其他成員的關(guān)系強(qiáng)度等問題；利益相關(guān)者理論則從公司治理角度研究企業(yè)治理所需考慮的利益關(guān)系，實(shí)際上是基于企業(yè)權(quán)力強(qiáng)度的關(guān)系理論；而供應(yīng)鏈管理理論則主要從物流信息流優(yōu)化平衡角度對(duì)前后關(guān)聯(lián)企業(yè)實(shí)體運(yùn)作的管理進(jìn)行研究。這些理論體現(xiàn)了新時(shí)代復(fù)雜多變環(huán)境下企業(yè)管理理論的新進(jìn)展，為企業(yè)更加有效運(yùn)作提供了方法與工具。然而，從理論深化、推廣及應(yīng)用情況看，上述這些理論尚缺乏協(xié)調(diào)性及可操作性。一方面，這些理論不能系統(tǒng)描述企業(yè)的可持續(xù)成長(zhǎng)機(jī)制；另一方面也不能給出一些用于企業(yè)可持續(xù)成長(zhǎng)的系統(tǒng)管理模型與方法。生物生態(tài)學(xué)在商業(yè)管理中的應(yīng)用成果在描述企業(yè)可持續(xù)機(jī)制方面有了較大進(jìn)步，尤其是商業(yè)生態(tài)系統(tǒng)理論的提出，為深入理解企業(yè)可持續(xù)成長(zhǎng)規(guī)律提供了新的視角及方法。在品牌管理方面，生物生態(tài)學(xué)的引入也有了一定的進(jìn)展。而在當(dāng)代品牌理論中，品牌被比喻為“生命體”，使得品牌理論從靜態(tài)走向了動(dòng)態(tài)，從個(gè)體走向了整體化，生物生態(tài)學(xué)為品牌可持續(xù)成長(zhǎng)研究提供了新的視角及方法借鑒。
當(dāng)對(duì)品牌進(jìn)行生態(tài)學(xué)考察時(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)品牌像自然界中的生態(tài)系統(tǒng)一樣是一個(gè)非常完整的生態(tài)系統(tǒng)，即品牌生態(tài)系統(tǒng)，自然界中的生態(tài)規(guī)律同樣適用于這些社會(huì)經(jīng)濟(jì)生態(tài)系統(tǒng)。在這個(gè)商業(yè)生態(tài)系統(tǒng)中，品牌企業(yè)是其關(guān)鍵優(yōu)勢(shì)物種，它決定了系統(tǒng)的規(guī)模及核心競(jìng)爭(zhēng)力。個(gè)體品牌生態(tài)系統(tǒng)由品牌產(chǎn)品、品牌擁有企業(yè)、股東(或投資人)、員工、經(jīng)理人、供應(yīng)商、最終顧客、金融機(jī)構(gòu)、大眾傳媒、社會(huì)公眾、中間商、政府、競(jìng)爭(zhēng)者、其他相關(guān)企業(yè)以及社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化、自然環(huán)境等組成。品牌生態(tài)系統(tǒng)作為典型的商業(yè)生態(tài)系統(tǒng)，是社會(huì)經(jīng)濟(jì)中關(guān)鍵及優(yōu)勢(shì)物種組織。眾多個(gè)體品牌生態(tài)系統(tǒng)與其他品牌生態(tài)系統(tǒng)一起組成了區(qū)域市場(chǎng)品牌生態(tài)系統(tǒng)。實(shí)際上，個(gè)體品牌生態(tài)系統(tǒng)是由關(guān)鍵及優(yōu)勢(shì)種群――品牌企業(yè)、供應(yīng)商群落、分銷商群落、零售商群落、消費(fèi)者(或用戶)群落、中介成員群落、政府及其他成員群落以及社會(huì)自然環(huán)境等組成，而區(qū)域市場(chǎng)品牌生態(tài)系統(tǒng)則是由眾多品牌群落及市場(chǎng)環(huán)境所組成的。品牌生態(tài)系統(tǒng)的演化過(guò)程實(shí)際上就是品牌的生命周期過(guò)程。名牌生態(tài)系統(tǒng)生命周期的演化過(guò)程可以描述為：非品牌生態(tài)系統(tǒng)――準(zhǔn)名牌生態(tài)系統(tǒng)――名牌生態(tài)系統(tǒng)――領(lǐng)導(dǎo)名牌生態(tài)系統(tǒng)――老化名牌生態(tài)系統(tǒng)――退出的過(guò)程。它的運(yùn)行具有極強(qiáng)的自組織特征，較一般商業(yè)生態(tài)系統(tǒng)更具擴(kuò)張性，各方分工協(xié)作形成商業(yè)生物鏈與共生協(xié)作體系。名牌生態(tài)系統(tǒng)是以品牌為龍頭的商業(yè)生態(tài)系統(tǒng)，它是社會(huì)商業(yè)生態(tài)系統(tǒng)的核心組成部分。
品牌作為市場(chǎng)存在物，具有類似自然生態(tài)的特點(diǎn)。品牌時(shí)刻與系統(tǒng)內(nèi)部和系統(tǒng)外部進(jìn)行著物質(zhì)、信息和能量的交換，從生態(tài)系統(tǒng)的角度更能把握品牌運(yùn)營(yíng)的實(shí)際。名牌生態(tài)系統(tǒng)的概念由王興元(1999)提出，在進(jìn)行國(guó)家自然科學(xué)基金的研究中對(duì)最為典型的品牌生態(tài)系統(tǒng)―名牌生態(tài)系統(tǒng)的構(gòu)成與結(jié)構(gòu)、名牌生態(tài)環(huán)境、名牌生態(tài)系統(tǒng)演化及運(yùn)行、名牌生態(tài)系統(tǒng)的核心競(jìng)爭(zhēng)力及擴(kuò)張性、名牌生態(tài)系統(tǒng)的競(jìng)爭(zhēng)與合作、名牌生態(tài)系統(tǒng)的創(chuàng)新與重構(gòu)、名牌生態(tài)系統(tǒng)的評(píng)價(jià)與診斷、名牌生態(tài)系統(tǒng)對(duì)現(xiàn)實(shí)的啟示等作了系統(tǒng)研究，初步構(gòu)建了名牌生態(tài)系統(tǒng)研究的理論體系。名牌生態(tài)系統(tǒng)中不同的系統(tǒng)成員有著不同的利益要求，因此，必須做好系統(tǒng)成員之間的利益平衡，建立有效的協(xié)調(diào)機(jī)制和應(yīng)對(duì)策略(王興元，2000)。名牌生態(tài)系統(tǒng)的競(jìng)爭(zhēng)存在于三個(gè)層次：一是名牌生態(tài)系統(tǒng)與其他同類品牌生態(tài)系統(tǒng)之間的競(jìng)爭(zhēng)；二是名牌生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部成員之間的競(jìng)爭(zhēng)；三是名牌生態(tài)系統(tǒng)與其他非同類品牌產(chǎn)品生態(tài)系統(tǒng)之間的競(jìng)爭(zhēng)。不同的競(jìng)爭(zhēng)主體根據(jù)各自的目標(biāo)和所處的環(huán)境的不同而采取不同的競(jìng)爭(zhēng)策略。名牌生態(tài)系統(tǒng)競(jìng)爭(zhēng)的強(qiáng)度可由市場(chǎng)中品牌數(shù)量及其實(shí)力的大小、市場(chǎng)需求飽和程度等來(lái)描述，成員之間存在著復(fù)雜的競(jìng)爭(zhēng)與合作策略。名牌生態(tài)系統(tǒng)成員眾多，含有的信息龐大而復(fù)雜，為了使名牌生態(tài)系統(tǒng)中的信息流程運(yùn)行保持高效的狀態(tài)，必須對(duì)系統(tǒng)進(jìn)行優(yōu)化控制，名牌生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部不同的主體之間含有不同的知識(shí)，存在復(fù)雜的知識(shí)交換，為促進(jìn)名牌生態(tài)系統(tǒng)知識(shí)功能的發(fā)揮，需要加強(qiáng)組織創(chuàng)新和知識(shí)編碼的工作。另外，對(duì)名牌生態(tài)系統(tǒng)的創(chuàng)新與重構(gòu)，名牌生態(tài)系統(tǒng)的運(yùn)行及動(dòng)力機(jī)制，名牌生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性及其調(diào)控，名牌生態(tài)系統(tǒng)的系統(tǒng)評(píng)價(jià)與仿真以及名牌生態(tài)系統(tǒng)的系統(tǒng)管理策略等問題，進(jìn)行定性與定量的系統(tǒng)研究。此外，還對(duì)品牌生態(tài)系統(tǒng)的若干概念及原理進(jìn)行系統(tǒng)論述，分析了品牌生態(tài)系統(tǒng)的適應(yīng)復(fù)雜性、品牌生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)等，建立了品牌生態(tài)位測(cè)度模型等。
國(guó)內(nèi)許多學(xué)者先后對(duì)品牌生態(tài)學(xué)的概念、原理及方法進(jìn)行了多方面探索。張，張銳對(duì)品牌問題的復(fù)雜性及生態(tài)特征進(jìn)行了分析，探討了基于生態(tài)系統(tǒng)的品牌經(jīng)濟(jì)與政治結(jié)構(gòu)、品牌生態(tài)系統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)的新興模式等。鄧旭東、杜曉娟等在論文“培育品牌生態(tài)環(huán)境 提升企業(yè)核心競(jìng)爭(zhēng)力”中通過(guò)對(duì)品牌生態(tài)環(huán)境與核心競(jìng)爭(zhēng)力理論的概述，闡述了培育健康良好的品牌生態(tài)環(huán)境對(duì)提升企業(yè)核心競(jìng)爭(zhēng)力的重要意義，就我國(guó)企業(yè)在品牌經(jīng)營(yíng)中存在的問題，以發(fā)展的眼光和從戰(zhàn)略的角度出發(fā)，著重分析了企業(yè)培育品牌生態(tài)環(huán)境的影響因素，同時(shí)也提出了相應(yīng)的對(duì)策。李振鍵、韓伯棠等在其論文“生態(tài)學(xué)原理與品牌研究”中對(duì)品牌產(chǎn)生與成長(zhǎng)涉及到的品牌特質(zhì)、品牌之間相互作用、品牌與環(huán)境等問題進(jìn)行了分析，指出了其與生態(tài)學(xué)研究生物個(gè)體與種群和環(huán)境的關(guān)系有著內(nèi)在的相似性。品牌研究的一個(gè)新方向可以基于這兩個(gè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域之間在原理和方法上的相互借鑒，從而引申出品牌個(gè)性、品牌生命周期、名牌生態(tài)系統(tǒng)、品牌生態(tài)學(xué)等富有啟發(fā)性的概念，這些跨學(xué)科隱喻或類比研究，具有實(shí)踐和理論的意義。胡望明在論文“品牌生態(tài)戰(zhàn)略的宏觀管理模式研究”中對(duì)品牌生態(tài)戰(zhàn)略的宏觀管理模式進(jìn)行了分析，提出了品牌生態(tài)戰(zhàn)略宏觀管理模式的“三角”架構(gòu)。唐興莉、魏光興在其論文“論品牌生態(tài)系統(tǒng)管理的三個(gè)層次”中提出了品牌生態(tài)系統(tǒng)管理應(yīng)包括管理對(duì)象、管理方法以及管理哲學(xué)三個(gè)層次。黃喜忠、楊建梅在論文“產(chǎn)業(yè)集群的品牌生態(tài)研究”中對(duì)品牌集聚現(xiàn)象進(jìn)行了研究，指出可以借助生態(tài)學(xué)理論來(lái)研究產(chǎn)業(yè)集群中的品牌系統(tǒng)，進(jìn)而關(guān)注產(chǎn)業(yè)集群的品牌生態(tài)健康問題。王雪蓮等在論文“對(duì)國(guó)內(nèi)外品牌發(fā)展比較及我國(guó)品牌生態(tài)戰(zhàn)略系統(tǒng)的構(gòu)建”中探討了我國(guó)品牌生態(tài)戰(zhàn)略實(shí)施的重要意義。陳紹愿、趙紅等在其論文“品牌生態(tài)學(xué)：生命原理時(shí)代的品牌控制論”概述了品牌生態(tài)學(xué)的產(chǎn)生背景及相關(guān)原理。韓福榮、王仕卿等在論文“品牌理論發(fā)展評(píng)述”別介紹了品牌生態(tài)系統(tǒng)理論。孫莉莉、韓福榮等對(duì)品牌生態(tài)位適宜度進(jìn)行了分析。韓金童、汪波等基于生態(tài)理論對(duì)自主品牌以及中國(guó)農(nóng)機(jī)品牌培育進(jìn)行了系統(tǒng)分析。吳衛(wèi)杰等對(duì)品牌生態(tài)安全體系進(jìn)行了研究?？梢钥闯觯覈?guó)學(xué)者基于生態(tài)學(xué)視角對(duì)品牌理論的研究已經(jīng)逐步形成新的熱點(diǎn)，從這些研究中可以看出，吸收了自然智慧的理論方法，可以更好地詮釋品牌成長(zhǎng)的現(xiàn)象及其內(nèi)在規(guī)律，并提供可供借鑒的品牌生態(tài)系統(tǒng)管理策略與方法。
從目前國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)品牌生態(tài)的研究狀況看，只能說(shuō)尚處于初級(jí)階段，提出的概念、原理及方法比較初步，有待于進(jìn)一步深化使之成熟。依筆者之見，品牌生態(tài)研究可沿著如下三條技術(shù)路線進(jìn)行：一是品牌生態(tài)學(xué)基本概念、術(shù)語(yǔ)與原理體系的系統(tǒng)化及確立；二是生物生態(tài)學(xué)分析方法移植到品牌研究領(lǐng)域從而形成新的品牌生態(tài)學(xué)方法；三是品牌生態(tài)的實(shí)證案例研究?？梢韵嘈?，通過(guò)國(guó)內(nèi)外學(xué)者的共同努力，品牌生態(tài)理論將會(huì)成為品牌管理領(lǐng)域的前沿與熱點(diǎn)，其研究范圍也將會(huì)擴(kuò)展至更廣闊的領(lǐng)域。
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教育生態(tài)系統(tǒng)理論范文6
論文摘要：加強(qiáng)誠(chéng)信教育，對(duì)于大學(xué)生牢固樹立社會(huì)主義榮辱觀具有重要意義。重建大學(xué)生誠(chéng)信系統(tǒng)應(yīng)從整體著眼，進(jìn)行生態(tài)考量，并且依據(jù)生態(tài)系統(tǒng)的原則，建立良性循環(huán)的誠(chéng)信生態(tài)系統(tǒng)。
誠(chéng)信在建設(shè)社會(huì)主義和諧社會(huì)的過(guò)程中顯得尤為重要，也是當(dāng)今社會(huì)的熱點(diǎn)話題。以生態(tài)系統(tǒng)理論對(duì)大學(xué)生誠(chéng)信進(jìn)行考量是加強(qiáng)大學(xué)生思想道德建設(shè)的又一有效路徑。
一、高校大學(xué)生誠(chéng)信教育生態(tài)內(nèi)涵
1.生態(tài)的內(nèi)涵
生態(tài)，又稱生態(tài)系統(tǒng)，是指在一定時(shí)間和空間范圍內(nèi)，生物與非生物環(huán)境通過(guò)能量流動(dòng)和物質(zhì)循環(huán)所形成的一個(gè)彼此關(guān)聯(lián)、相互作用并且有自動(dòng)調(diào)節(jié)機(jī)制的統(tǒng)一整體。這一概念是1935年由英國(guó)生態(tài)學(xué)家泰勒斯(A·G·Tansley)首先提出的。1949年，美國(guó)學(xué)者威廉·福格特(William Faulcott)提出了生態(tài)平衡的概念，用以指自然環(huán)境沒有遭受人類嚴(yán)重干擾的天然狀態(tài)。
現(xiàn)代生態(tài)學(xué)在與自然科學(xué)、數(shù)學(xué)科學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)等滲透融合的同時(shí)，也與人文社會(huì)科學(xué)生機(jī)勃勃地交叉綜合著，由此誕生了物理生態(tài)學(xué)、化學(xué)生態(tài)學(xué)、生物生態(tài)學(xué)、數(shù)學(xué)生態(tài)學(xué)、系統(tǒng)生態(tài)學(xué)、人類生態(tài)學(xué)、行為生態(tài)學(xué)、心理生態(tài)學(xué)、文化生態(tài)學(xué)、經(jīng)濟(jì)生態(tài)學(xué)、教育生態(tài)學(xué)等許多新的分支學(xué)科，并迎來(lái)了從自然生態(tài)到社會(huì)生態(tài)的進(jìn)化與發(fā)展，和由自然生態(tài)學(xué)向社會(huì)生態(tài)學(xué)的必然躍遷，從而開創(chuàng)了當(dāng)代生態(tài)科學(xué)深入發(fā)展的新階段。
2.誠(chéng)信教育生態(tài)系統(tǒng)
“誠(chéng)信”即“誠(chéng)實(shí)、守信”，在個(gè)人與他人和社會(huì)的關(guān)系中，“誠(chéng)實(shí)守信”是個(gè)人立身處世的根本原則。中國(guó)古代傳統(tǒng)道德認(rèn)為，一個(gè)人的言行如果失去了誠(chéng)信原則，也就失去了做人的基本條件?！罢\(chéng)”就是誠(chéng)實(shí)、真誠(chéng)，說(shuō)老實(shí)話、辦老實(shí)事，不自欺、不欺人?！睹献印るx婁上》篇中說(shuō)：“誠(chéng)者，天之道也；思誠(chéng)者，人之道也。至誠(chéng)而不動(dòng)者，未之有也。不誠(chéng)，未有能動(dòng)者也?！泵献诱J(rèn)為誠(chéng)是自然的根本規(guī)律，做誠(chéng)實(shí)的人也是人的本性和必須遵循的原則。中國(guó)宋代著名思想家司馬光強(qiáng)調(diào)，一個(gè)人一生如果能堅(jiān)守一個(gè)“誠(chéng)”字，他就必然成成為一個(gè)有道德的人?！靶拧本褪鞘匦?，就是一言一行都要遵守自己的諾言?！墩撜Z(yǔ)·為政》篇中說(shuō)，“人而無(wú)信，不知其可也。大車無(wú)車兀，其何以行之哉?”孔子對(duì)信的形象比喻說(shuō)明信在人際關(guān)系中是最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，缺少這個(gè)重要因素就無(wú)法做人。因此，不論對(duì)自己還是對(duì)他人，凡是自己承諾的事情，就一定要使其實(shí)現(xiàn)。
運(yùn)用生態(tài)學(xué)的方法和成果來(lái)分析和考察高校大學(xué)生的誠(chéng)信問題，我們不難發(fā)現(xiàn)，如果把誠(chéng)信，誠(chéng)信關(guān)系運(yùn)行問題視為一個(gè)系統(tǒng)，誠(chéng)信也是一個(gè)具有許多生態(tài)學(xué)特征的范疇。誠(chéng)信教育生態(tài)系統(tǒng)就是誠(chéng)信教育實(shí)踐與其所處的自然生態(tài)環(huán)境和社會(huì)生態(tài)環(huán)境在物質(zhì)循環(huán)、能量轉(zhuǎn)換、信息交流的過(guò)程中所產(chǎn)生的一種穩(wěn)定的系統(tǒng)。誠(chéng)信教育生態(tài)系統(tǒng)是一個(gè)各種因素既自成系統(tǒng)，又相互聯(lián)系、相互影響、相互制約而構(gòu)成的一個(gè)有機(jī)聯(lián)系的整體，其中一種因素的變動(dòng)會(huì)影響到其他因素乃至整個(gè)系統(tǒng)。誠(chéng)信教育生態(tài)系統(tǒng)既是社會(huì)系統(tǒng)的子系統(tǒng)，也是生態(tài)系統(tǒng)的子系統(tǒng)，是由教育者、受教育者、自然環(huán)境、社會(huì)環(huán)境、學(xué)校環(huán)境和家庭環(huán)境等因素組成的一個(gè)有機(jī)整體，具有一定的結(jié)構(gòu)和功能，通過(guò)系統(tǒng)內(nèi)物質(zhì)、能量、信息的交換，使受教育者的情智和人格得到全面和諧發(fā)展。
誠(chéng)信也是一種“生物”，它的命運(yùn)如何，關(guān)鍵要看它所處的生態(tài)環(huán)境是否適宜它生存和發(fā)展，能否維持誠(chéng)信教育生態(tài)系統(tǒng)的平衡。
二、高校大學(xué)生誠(chéng)信教育生態(tài)系統(tǒng)平衡原則
(一)整體性原則。誠(chéng)信教育生態(tài)系統(tǒng)的整體性，就是誠(chéng)信教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)依賴于與之相關(guān)的各種因素的整體互動(dòng)，而個(gè)別的誠(chéng)信教育活動(dòng)或環(huán)境改造也無(wú)一不影響到誠(chéng)信教育總目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。這個(gè)原則要求我們要有整體關(guān)聯(lián)的全局意識(shí)，把誠(chéng)信教育以及與之相關(guān)的因素作為一個(gè)整體，在物物相關(guān)、事事相聯(lián)思想的指導(dǎo)下，優(yōu)化和利用環(huán)境因素，避免系統(tǒng)的分割和單方面著力的現(xiàn)象。第一，把德育和其他的教育活動(dòng)作為一個(gè)有機(jī)整體，各個(gè)部分互相呼應(yīng)，獲得整體效益。學(xué)生的誠(chéng)信水平與學(xué)生的文化修養(yǎng)、心理素質(zhì)等因素密切相關(guān)，這就要求誠(chéng)信教育與其他學(xué)科相互交融，既要把誠(chéng)信教育貫穿在學(xué)校所有課程之中和寓于一切教育活動(dòng)之中；同時(shí)誠(chéng)信教育活動(dòng)也要以提高學(xué)生的整體素質(zhì)為目標(biāo)。第二，從誠(chéng)信教育生態(tài)系統(tǒng)的整體性出發(fā)來(lái)尋求解決學(xué)生思想問題的方法。學(xué)生的誠(chéng)信狀況是多種因素共同作用的結(jié)果，因此解決學(xué)生的思想問題也要從整體上考慮，既注意從思想上加以引導(dǎo)，也要注意幫助學(xué)生解決生活、學(xué)習(xí)和交往等方面出現(xiàn)的困難。只有從宏觀、整體上著手，才能使各種工作形成合力，收到事半功倍的效果。第三，在誠(chéng)信教育的內(nèi)容上也應(yīng)注意培養(yǎng)學(xué)生的整體意識(shí)，使他們意識(shí)到自己是社會(huì)系統(tǒng)中的一分子，在保持個(gè)人的獨(dú)創(chuàng)性、主動(dòng)性的前提下，要適應(yīng)社會(huì)整體的需要，以推動(dòng)社會(huì)大系統(tǒng)的良性發(fā)展為己任。
(二)開放性原則。誠(chéng)信教育生態(tài)系統(tǒng)中的各組分是相對(duì)獨(dú)立的，又是相互聯(lián)系和相互開放的。這就要求誠(chéng)信教育內(nèi)外系統(tǒng)都具有開放性。首先要實(shí)現(xiàn)誠(chéng)信教育系統(tǒng)對(duì)外部環(huán)境的開放。從生態(tài)學(xué)角度看來(lái)，誠(chéng)信教育與環(huán)境構(gòu)成一個(gè)密切不可分割的大系統(tǒng)，誠(chéng)信教育不應(yīng)躲避、也躲避不了環(huán)境。相反，我們應(yīng)順應(yīng)生態(tài)系統(tǒng)開放性的要求，把誠(chéng)信教育置于環(huán)境之中，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)社會(huì)、了解社會(huì)，而誠(chéng)信教育的任務(wù)就是根據(jù)環(huán)境的要求和條件培養(yǎng)學(xué)生的辨別能力、抵抗能力，只有這樣的學(xué)生才能以自身的努力改善環(huán)境。因此，學(xué)生形成良好的品德，還要依靠社會(huì)和家庭的共同促進(jìn)。多種渠道相互配合，相互滲透，相互促進(jìn)，采用多種形式，有理論的灌輸，有學(xué)生充分參與討論，還有各種輕松活潑的課內(nèi)外活動(dòng)，在多種形式中完成對(duì)學(xué)生的教育。其次，誠(chéng)信教育系統(tǒng)內(nèi)部要實(shí)現(xiàn)多種形式、方法和渠道的融會(huì)和溝通，如高校之間、學(xué)科之間的廣泛交流。
(三)多樣性原則。多樣性是生態(tài)系統(tǒng)平衡的必要條件。多樣性原則要求：第一，誠(chéng)信教育內(nèi)容的多樣性。這要求我們結(jié)合我國(guó)的國(guó)情，確定誠(chéng)信教育的內(nèi)容。第二，誠(chéng)信教育要求的層次性。學(xué)生個(gè)體誠(chéng)信水平和發(fā)展階段是多層次的，學(xué)生的誠(chéng)信水平也不可能在完全劃一的水平和發(fā)展階段上。不同學(xué)生掌握的文化知識(shí)、家庭背景、社會(huì)關(guān)系、交友狀況等方面的差異，就會(huì)形成不同層次的誠(chéng)信意識(shí)。這就要求誠(chéng)信教育應(yīng)與學(xué)生的個(gè)性發(fā)展相結(jié)合，區(qū)別不同的教育對(duì)象，根據(jù)不同個(gè)體的具體情況確定不同的誠(chéng)信教育要求。第三，誠(chéng)信教育形式和手段的多樣化。決定和影響誠(chéng)信教育的因素是多元的，因此，應(yīng)該改變單一的誠(chéng)信教育形式，充分挖掘社會(huì)潛力，使各種教育形式形成合力增強(qiáng)誠(chéng)信教育實(shí)效，避免出現(xiàn)目前“在學(xué)校里進(jìn)一步，回到家庭退二步，踏上社會(huì)退三步”的不良現(xiàn)象。
(四)動(dòng)態(tài)性原則。在高校誠(chéng)信教育生態(tài)系統(tǒng)是在特定的生態(tài)環(huán)境下，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的誠(chéng)信教育實(shí)踐探索而形成的。系統(tǒng)內(nèi)部物質(zhì)的循環(huán)、能量的轉(zhuǎn)換、信息的交流達(dá)到一定的動(dòng)態(tài)平衡。但生態(tài)理論告訴我們，生態(tài)系統(tǒng)的平衡是相對(duì)的平衡和動(dòng)態(tài)的平衡，決定和影響德育的環(huán)境因素是多變的，環(huán)境的變遷不斷為德育提出新的課題和提供新的工作條件。所以，德育系統(tǒng)應(yīng)根據(jù)德育環(huán)境的發(fā)展變化及時(shí)轉(zhuǎn)變觀念，調(diào)整德育目標(biāo)，更新教育方式方法。這就需要改變以往德育相對(duì)滯后于客觀環(huán)境要求的情況，要求教育工作者有豐富的理論、敏銳的觸角、準(zhǔn)確地捕捉誠(chéng)信生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部因素和外部環(huán)境的發(fā)展變化，促進(jìn)誠(chéng)信生態(tài)系統(tǒng)的良性發(fā)展。
總之，以生態(tài)系統(tǒng)平衡的原則，維持誠(chéng)信教育生態(tài)系統(tǒng)的平衡，是構(gòu)建高校誠(chéng)信教育生態(tài)系統(tǒng)的前提和基礎(chǔ)。
［參考文獻(xiàn)］
