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校本課程的概念范文1
論文關鍵詞：高等教育；高職院校；課程改革；就業(yè)能力；高素質(zhì)人才
對于不同的課程觀念，是人們對于多種教學主張的看法，人們在不同觀念中會產(chǎn)生不同的課程觀，這直接影響了課程改革的結(jié)果與影響。當前我國高職院校都在進行課程教學改革，這是為了適應市場的需求，也是實現(xiàn)院校可持續(xù)發(fā)展的必經(jīng)之路。然而一些院校依然存在著阻礙課程改革的問題，面對這種情況，應當堅持一切從實際出發(fā)，結(jié)合地區(qū)的市場需求進行課程改革，培養(yǎng)出適應于崗位需求的高素質(zhì)人才。
一、現(xiàn)代高職院校課程觀念的提出
《中國大百科全書教育卷》中對于課程的解釋是“課程學業(yè)的進程”，也就是教師所需要教授的課業(yè)內(nèi)容與教學大綱進度的總和。教育學家石偉平先生對于教學中的課程設置的定義是“能夠?qū)崿F(xiàn)師生教學計劃的教育環(huán)境，并且在這個環(huán)境范圍內(nèi)進行的教育活動。” 在當前高職院校教學中，課程是為學生未來發(fā)展打下理論與操作技能基礎的總和，是教師教學工作與學生學習過程的總體的安排。我們教學中，課程是最重要的是為了能夠完成學生的學業(yè)，首先是高校教育的改革起始點與終點站。曾經(jīng)姜大源先生說過，“在我們所處的社會中，任何一種教育體系都是以課程設置為核心的，職業(yè)教育發(fā)展改革必然與課程改革相關聯(lián)。”其次，課程設置與教學質(zhì)量直接相關聯(lián)，并且以載體的角色出現(xiàn)。對于高職學生來說，雖然學生入學要選擇專業(yè)的方向，但是在日常學習活動中，要接觸的是每一門具體的課程，這是他們能夠獲得專業(yè)技能的最主要的途徑，是教育質(zhì)量提升的直接體現(xiàn)。第三，它能夠讓學生的綜合能力與素質(zhì)提升，是學生整體能力建構的奠定者，在當前的高職教育中，課程是讓學生從學校走向社會崗位的橋梁，它的根本任務就是為了能夠讓學生獲得從事崗位工作的能力，適應當前社會的發(fā)展需求，并且能夠讓自身得到發(fā)展。
反觀當前課程，由于受到傳統(tǒng)觀念影響，因此課程甚至已經(jīng)難以與當前社會對人才的需求相適應，并且有著巨大的矛盾。為此，許多教育專家針對課程改革提出了多種看法，雖然形式不一，但是都有著相同的核心，就是為了實現(xiàn)學生的能力發(fā)展。比如以西方國家為例，高職院校課程理論強調(diào)要讓學生培養(yǎng)出主動性，而將系統(tǒng)的理論知識學習放在次要地位。在美國的七十年代開始，就有了人文主義的學習課程，認為教學需要以人為本，促進學生的認知發(fā)展，尤其對于學生的感性認識進行培養(yǎng)與引導，通過課程來對學生的綜合素質(zhì)進行培養(yǎng)，而不只是對學生的認知進行擴充。由于學習是一件主觀性的事情，是以內(nèi)部動機為基礎的，因此高職院校課程需要以學生興趣相聯(lián)系，通過課程來影響學生的人格與態(tài)度的發(fā)展，這樣才能夠適應社會的需求。在這種情況下，我們提出了現(xiàn)代的課程觀念，教育學家認為在高職院校中，課程設置作為教學系統(tǒng)的重要組成部分，是完善教學任務與實現(xiàn)教育目標的主要途徑，核心的內(nèi)涵應該是在高職院校的環(huán)境中讓學生能夠全身心投入到學習之中。課程設置不只是針對學生需要的知識進行灌輸，而是給予學生能夠主觀學習的機會，并且是課程資源配置的支配者，而不只是一個被動的課程內(nèi)容的接受者。我們在當前的課程改革中，需要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念，將當前的理論成果與社會文化相結(jié)合，滲透到各個學科之中，讓學生能夠?qū)崿F(xiàn)全面素質(zhì)與操作技能的提升，進而自信地走向日后的工作崗位。
二、當前高職院校課程存在的問題
隨著社會的不斷發(fā)展，高等教育改革成為當前教育學界討論的熱點問題，作為高等教育的重要組成部分的高職教育，是高等教育改革的任務之一。每個高職院校有著不同的課改方式與模式，由于我國高職院校課程改革起步較晚，因此還處于探索階段，存在著一些問題值得我們注意與改進：
首先，高職院校課程設置協(xié)調(diào)性較差。由于與普通高校的生源差距，導致高職院校的學生在實際學習中表現(xiàn)出文化基礎較差的現(xiàn)狀，一些學生對于公共基礎課程興趣不高。學生在進行崗位技能實踐的時候，忽視公共基礎課程的學習。一些高職院校為了能夠提高學生專業(yè)技能，因而減少了一些選修課程的比例，學生在選擇方面較窄，缺乏主動權，進而使得學生們的學習興趣不高。在授課方式上，學校一般都是采取基礎靠前，專業(yè)靠后的授課模式，在最后才施行實踐的課程，這使得課程內(nèi)容相互銜接松散，內(nèi)容脫節(jié)。
其次，高職院校設置的課程與社會需求不符。一些高職院校的課程設置只是為了完成自己的教學計劃，不去考慮社會需求，讓許多學生走出校門后難以勝任工作崗位的工作。我國的一些高職院校是由中職升級轉(zhuǎn)變來的，因此在教學計劃與內(nèi)容上缺乏自身的特色。一些原有的課程都是中職課程簡單轉(zhuǎn)變內(nèi)容繼續(xù)教授的，比如在一些高職院校中，機械類的專業(yè)就將中專原有的《金屬切削原理與刀具》等科目合并轉(zhuǎn)變?yōu)樾碌恼n程《機械制造技術與研究》。學生在學習過程中，并不能滿足對技能的需求，難以勝任生產(chǎn)一線的工作，有些畢業(yè)生甚至在工作崗位上鬧出了笑話。
第三，教師綜合素質(zhì)較差。高職院校的教師隊伍只有少數(shù)人曾經(jīng)在生產(chǎn)一線從業(yè)過，而大部分教師也是高校畢業(yè)后就走上工作崗位，因此動手能力較差，在課程教授的內(nèi)容中缺乏與生產(chǎn)一線的信息內(nèi)容，并不能通過自己的學習、體驗、實踐得出結(jié)論傳授給學生，也無法將企業(yè)最新的信息與工作方式滲透到課堂教學中來。
三、高職院校課程理念改革策略探討
首先，以就業(yè)為導向原則設置課程。高職院校的定位就是為了培養(yǎng)出適應崗位的高級技術型人才，可以說教學的基本方針就是“以就業(yè)為導向”。因此我們對課程改革的原則就要將人才培養(yǎng)計劃與社會崗位需求相掛鉤。首先，職位對高職院校的課程設置有著成果驗收的職能。課程改革的成功與否，都是靠學生就業(yè)來進行驗收，對于高職的課程教學改革有著反饋性的作用。其次，就業(yè)導向能夠?qū)Ω呗氃盒５恼n程改革有著準確的定位引導作用。課程改革的根本目的是為了提升專業(yè)教學的質(zhì)量，實現(xiàn)就業(yè)率的提高。因此課程改革應當圍繞就業(yè)情況進行調(diào)整，對就業(yè)率較低的專業(yè)進行課程改革。第三，就業(yè)能夠?qū)Ω呗氄n程改革有著調(diào)整優(yōu)化的效果。如果課程改革成功，就能夠提升畢業(yè)生的就業(yè)率，但是如果改革失敗就會影響就業(yè)率。因此我們需要對就業(yè)狀況來對課程進行調(diào)整改革。第四，就業(yè)崗位的需求能夠引領課程改革的特色施行。課程改革是以就業(yè)為導向，因此在改革中應當針對崗位的適應性進行調(diào)整，培養(yǎng)出高素質(zhì)的高職人才。
其次，優(yōu)化教育課程體系。我們在課程改革中，應當注重課程主體改革的多元化。我們對課程轉(zhuǎn)變過程中，要以企業(yè)需求為開發(fā)主體，在高職院校中建立企業(yè)的領導者的專業(yè)指導機構，能夠讓專家定期來參與到培養(yǎng)人才的課程建設之中。在另一方面，實現(xiàn)課程結(jié)構模式的立體化，對專門的職業(yè)進行剖析，將基礎理論、操作技能等方面重新進行調(diào)整，實現(xiàn)課程的靈活多變，提高學生的學習主動性與就業(yè)適應性。
第三，堅持理論適度原則。在當前的高職院校中，一般將理論過于偏重，卻忽視了實踐技能的操作；而有的學校由于認識到操作能力的重要性，因而忽視理論的教授，因此我們對于理論教學的度需要重新進行考量。在前不久，教育部提出了對高職教育的意見中，認為基礎理論課教學要以應用為目的，以必須、夠用為度，以講清概念、強化應用為教學重點”。因此我們需要考慮在教學中的理論教學所占的比例，也就是我們所說的理論適度原則。在當前的高職院校中，理論教學是課程體系的重要組成部分，關系到人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變，我們只有把握好理論教學的分寸，多與少都難以培養(yǎng)出高素質(zhì)人才。如果理論所占比例較多，則比高職院校人才培養(yǎng)目標相悖，操作能力較差；如果理論較為貧乏，則不利于學生文化底蘊的形成，因此必須要堅持理論適度的原則進行課程改革。
第四，在課程教學中注重教師與學生的角色轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的教學中，是以教師為主體的教學模式，然而在當前以培養(yǎng)綜合能力為導向的課程教學，需要讓教師與學生進行調(diào)整。在當前的課程觀念中，需要融入學生自主學習的需求，順應市場崗位的客觀需要。首先，教師的角色需要進行轉(zhuǎn)變，在傳統(tǒng)的教學中，教師一般都是以理論灌輸為主，讓學生能通過考試，這是衡量教師教學質(zhì)量的唯一標準。因此許多教師都認真?zhèn)湔n，讓每個學生能夠更多地被灌輸專業(yè)知識。然而這些知識很有可能只是一小部分的學生需要的，在當前的新型課程觀念中認為，學生可以根據(jù)自己的需要進行自主學習，而教師是由一個知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的管理者，通過多種方式激發(fā)與調(diào)動學生的學習興趣。由于角色的轉(zhuǎn)變，很容易使得教師難以適應自己的角色定位，因此學校也要及時對教師進行相關的教育培訓，對教師提出了更高的水準與要求。
在另一方面，學生的角色也有所變換，學生由傳統(tǒng)的知識接受者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習的主動者，在傳統(tǒng)的教學模式中，學生以班級進行學習，被動地聽老師的講解，但是他們面對的是競爭激烈的社會崗位，因此要不斷汲取更多的知識與技能，在學習上要增強自己的主動性與獨立性。在西方國家，教師重點對學生自學能力的培養(yǎng)，讓他們能夠自覺地學習專業(yè)知識，并且擴充自己的能力，而教師只是簡單地進行引導與提供教學材料。
校本課程的概念范文2
關鍵詞校本課程開發(fā) 內(nèi)涵 系統(tǒng) 過程
“校本課程開發(fā)”濫觴于上世紀七十年代的歐美課程領域，而在我國的相關研究則始于上世紀九十年代中后期。“校本課程開發(fā)”旨在活化課程管理體制，一定程度上靈活學校課程設置和實施，并將在長遠意義上有助于學校特色彰顯和課程改革的深入推進。從當前看，校本課程開發(fā)既是立德樹人理念深入落實的可行選擇，也是社會主義核心價值觀、法治理念和優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入學校課程體系的重要抓手。基于此，著眼于課程理念更新的時代訴求和課程改革的深化推進，重新理解校本課程開發(fā)的內(nèi)涵，繼而在反思中探討當前校本課程開發(fā)的種種誤區(qū)，進而指出其深化發(fā)展的路向，以期有助于更好地實現(xiàn)校本課程開發(fā)的內(nèi)在旨趣，發(fā)揮其對于貫徹落實社會主義核心價值觀和依法治教理念以及弘揚優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要作用。
一、校本課程開發(fā)的內(nèi)涵解析
“校本課程開發(fā)”這一術語屬于舶來品，這說明深解其內(nèi)涵同時廓清其外延是相關研究的邏輯起點。為此，有研究者對此進行了專門探討，認為其“是在學校現(xiàn)場發(fā)生并展開的，以國家及地方制定的課程綱要的基本精神為指導，依據(jù)學校自身的性質(zhì)、特點、條件以及可利用和開發(fā)的資源，由學校成員自愿、自主、獨立或與校外團體或個人合作開展的，旨在滿足本校所有學生學習需求的一切形式的課程開發(fā)活動，是一個持續(xù)和動態(tài)的課程改進的過程”[1]。也有研究者指出：“我國的校本課程是在學校本土生成的，既能體現(xiàn)各校的辦學宗旨、學生的特別需要和本校的資源優(yōu)勢，又與國家課程、地方課程緊密結(jié)合的一種具有多樣性和可選擇性的課程。”[2]還有研究者著眼于校本課程開發(fā)的類型，分別探討了依據(jù)不同基礎框架、不同開發(fā)主體和不同開發(fā)范圍的內(nèi)涵[3]。
無論我們從哪個角度探討校本課程開發(fā)的內(nèi)涵，都無法回避“校本”這一內(nèi)核。所謂“校本”，從本質(zhì)上講，就是立足學校當前實際，旨歸學校未來發(fā)展。這一內(nèi)涵給予我們?nèi)c啟示：一是校本課程開發(fā)不能忽視學校的具體實際，這包括辦學傳統(tǒng)、師生情況、現(xiàn)實條件等，即不能盲目開發(fā)；二是校本課程開發(fā)不能被功利主義誘惑，不能為了創(chuàng)先進、爭優(yōu)秀而開發(fā)，以致陷入為了開發(fā)而開發(fā)的泥潭；三是校本課程開發(fā)要把握好開發(fā)的宗旨和限度，在國家教育政策的賦權框架下進行開發(fā)。從當前來看，就是要著力將社會主義核心價值觀和依法治教理念有效融入開發(fā)的實踐中。厘清校本課程開發(fā)的內(nèi)涵，不僅有助于我們檢視當前校本課程開發(fā)的種種誤區(qū)，也有助于推動未來校本課程開發(fā)實踐的縱深發(fā)展。
二、校本課程開發(fā)的迷思表征
1.理解失當?shù)臋C械開發(fā)失去活力
“校本課程開發(fā)”的核心內(nèi)涵固然是“以校為本”，任何忽視了這一內(nèi)質(zhì)的開發(fā)都是在開發(fā)伊始就失去基礎的。開發(fā)校本課程，理所應當是為了活化課程管理體制、增強課程開發(fā)和實施的針對性、實效性，進而凸顯課程在學校教育質(zhì)量提升中的作用與價值。然而，我們看到一些學校在開發(fā)校本課程的過程中，未能真正理解其要義，只是將一些名校的成功案例進行簡單移植或者單純模仿，表現(xiàn)出為了開發(fā)而開發(fā)的機械傾向，使得其因缺乏自有根系而“虛弱不堪”。從局部來看，這有悖于校本課程開發(fā)的初衷，讓開發(fā)失去本應具有的活力；從整體上講，這種機械主義傾向?qū)⒆璧K校本課程開發(fā)推動課程改革深化發(fā)展的進程，最終對課程質(zhì)量的提升和學校的長遠健康發(fā)展產(chǎn)生不利影響。
2.統(tǒng)籌失位的盲目開發(fā)缺乏動力
“校本課程開發(fā)”是一項系統(tǒng)“工程”，關及一系列相關要素。進行校本課程開發(fā)，包含學校、教師、學生、社區(qū)、家長和教育行政部門等多個要素，應綜合考量各要素的聯(lián)動與整合，這無疑是其開發(fā)的源動力所在。從這個意義上講，不以各要素實際分析為前提的開發(fā)只能是盲目的，也是短命的。當前，一些學校進行的校本課程開發(fā)要么只注重個體好惡，要么只注重社會反響，都未能從全要素的立場出發(fā)探索校本課程開發(fā)的應然路徑，以致于讓其因缺乏動力而日漸“消沉”。一些學校不顧自身實際，為了打造所謂的特色學校而把校本課程開發(fā)當作籌碼，這是尤其需要警惕的。盲目的開發(fā)不僅扭曲了校本課程開發(fā)的意旨，也給學校的健康發(fā)展蒙上了陰影。
3.監(jiān)控失效的形式開發(fā)遮蔽張力
“校本課程開發(fā)”中對“開發(fā)”的理解應是一個全過程概念，包括設計、實施、監(jiān)控和評價等環(huán)節(jié)。從系統(tǒng)論的角度看，校本課程開發(fā)是從開發(fā)前的條件分析、開發(fā)中的實時監(jiān)控到開發(fā)后的效果評價等環(huán)節(jié)組成的循環(huán)系統(tǒng)。這一系統(tǒng)不能缺少開發(fā)前、中、后的動態(tài)監(jiān)控，否則勢必會因調(diào)控的不到位而影響其系統(tǒng)功能和實際效果。當前，一些學校的校本課程開發(fā)正如火如荼的開展著，種類之多樣，形式之齊全讓其看似進入全面繁盛階段。然而，這種粗放式的開發(fā)，只是繁榮了開發(fā)之“表”，而虛化了開發(fā)之“里”，使得表里難以兼容。實際上，不能從系統(tǒng)的角度去把握校本課程開發(fā)的全過程，而讓其因為缺乏動態(tài)反饋和后續(xù)的有效“供給”而失去張力，終將造成開發(fā)的缺憾。
總而言之，學校進行校本課程開發(fā)，無論在理念上還是實踐上，都無疑是值得倡導的，因為這畢竟是推進課程改革深化發(fā)展的有益探索。若能將校本課程開發(fā)的理念有效落實到課程運行的實踐中，必將給學校發(fā)展帶來新氣象。然而，由于對其內(nèi)涵理解的失當、條件統(tǒng)籌的失位、實效監(jiān)控的失效等問題，使得其魅力被遮蔽。如此，致使校本課程開發(fā)似乎“迷失了自我”，反思并正視現(xiàn)存的問題，正是為了校本課程更好地“再出發(fā)”。
三、校本課程開發(fā)的進路探尋
1.基于本質(zhì)觀的內(nèi)涵重新厘定
就“校本課程開發(fā)”的研究來講，理應在廓清其內(nèi)蘊深度與外延廣度中夯實研究本身的內(nèi)涵基礎。因而，進行校本課程開發(fā)，特別需要對其內(nèi)涵作重新審思，這主要有三方面的原因。
一是從“校本課程開發(fā)”這一術語的最早誕生來看，它不是本土的，而是舶來的。所以，要讓其在我國的土壤中生根、發(fā)芽、成長，必須進行相應的“調(diào)理”，否則可能帶來“水土不服”的尷尬。二是從“校本課程開發(fā)”在我國研究的特點來看，多于面上的泛泛而談，分門別類的具體探討還處于迷糊階段。具體表現(xiàn)為，在“是什么”的開發(fā)上，糾結(jié)于“校本的課程開發(fā)”還是“校本課程的開發(fā)”；在“從什么”的開發(fā)上，還帶有明顯的盲目性和“跟風”特點；在“為什么”的開發(fā)上，還未能很好地處理學校、教師、學生等利益相關者的關系[4]。三是從“校本課程開發(fā)”實踐追查中來看，現(xiàn)有開發(fā)實踐亂象叢生。由于對校本課程開發(fā)內(nèi)涵的理解失準，使得相應的實踐五花八門。比如校本課程開發(fā)與課外活動、綜合實踐活動課程等的區(qū)別是什么？校本課程開發(fā)中的傳統(tǒng)文化傳承問題等都亟待關注。為此，必須以重新理解校本課程開發(fā)的內(nèi)涵為起點，矯正這些亂象，進而確保實現(xiàn)校本課程開發(fā)旨趣的更好實現(xiàn)。
就此而論，不以扎扎實實的概念界定和解讀為起點的研究無疑是忽視了研究的基礎，這樣的研究必將滑向“風雨飄搖”的危險地帶，最終也無濟于推進實踐的開展。因此，對于校本課程開發(fā)概念內(nèi)涵的重新挖掘和厘定是刻不容緩的，必須得到迫切的重視。唯有以更加理性和科學的態(tài)度重新審思校本課程開發(fā)的內(nèi)涵，并在此基礎上建構一套行之有效的為校本課程開發(fā)服務的理論話語和體系，才可能有效指導校本課程開發(fā)的實踐，也才可能推動校本課程開發(fā)研究和實踐的科學發(fā)展。
2.著眼系統(tǒng)觀的各相關要素協(xié)同
“校本課程開發(fā)”是關及到學校、教師、學生、家長、教育行政部門以及當?shù)亟?jīng)濟和社會發(fā)展等相關要素的整合性“事件”，這是我們已經(jīng)具有的清晰認識。由此“校本課程開發(fā)”要處理好相關涉要素之間關系，并基于彼此的和諧關系形成最大能效的“整合體”。
首先，學校與教師以及教育行政部門的關系。學校作為校本開發(fā)的主體，在何種程度、何種意義上進行課程開發(fā)，這既取決于教育行政部門的賦權權限，也取決于教師的課程開發(fā)能力。從這個角度而言，學校應該在考慮教育行政部門賦權權限和本校教師課程開發(fā)能力的基礎上進行校本課程開發(fā)，應以“盡力而為”的態(tài)度進行“量力而為”的實踐，不應消極也不能冒進。其次，學校與學生及家長之間的關系。進行校本課程開發(fā)必須“以校為本”，這是沒有異議的，這里的“以校為本”可以理解為“以學校自身發(fā)展為本”“以學校教師發(fā)展為本”“以學校學生發(fā)展為本”，但是，唯有“以學校學生發(fā)展為本”的理念才是最要緊也最基礎的。因為學校的發(fā)展、教師的發(fā)展無不都是最終指向著為了學生的發(fā)展。學校教育的終極旨趣是培養(yǎng)人的活動，無論是學校還是家長，他們都希望作為學校培養(yǎng)對象的學生實現(xiàn)更好的發(fā)展。因而，進行校本課程開發(fā)必須毫不動搖地確立“為了學生”的理念。再次，學校與社區(qū)及社會的關系。現(xiàn)在的學校早已不是關起校門自我發(fā)展的特定場域了，它已經(jīng)在不知不覺中與社區(qū)甚至社會融為一體了。從一定意義上講，學校就是社區(qū)和社會的一個縮影。因此，校本課程開發(fā)既要充分利用好社區(qū)和社會相關資源，也要妥善處理與社區(qū)和社會的關系。一些學校探索出的與社區(qū)或者社會相關部門共同合作開發(fā)校本課程的路子，很值得推廣。直接地看，社區(qū)和社會部門參與學校的校本課程開發(fā)，彰顯了其共謀學校發(fā)展乃至教育發(fā)展的價值；間接地看，按照社會的需求培養(yǎng)人，使得學生真正在“做中學”，確保了未來社會所需之才的質(zhì)量。
3.注重過程觀的全程測度
從過程觀的視角理解校本課程開發(fā)，其是一個完整并且循環(huán)往復的過程。完整指的是這個過程既包括開發(fā)之前的準備環(huán)節(jié)，也包括開發(fā)之中的支持條件，還包括開發(fā)之后的反饋系統(tǒng)等過程要件；循環(huán)往復是指每一次的開發(fā)實踐都將可能為下一輪的繼續(xù)開發(fā)提供參考和啟示，也將成為新的開發(fā)實踐的基礎，對已有行為的調(diào)試和改進是新的開發(fā)實踐的應然選擇。具體而言，這個過程包含前、中、后三個階段。
“前”，即“前考察”，指的是進行校本課程開發(fā)之前，要進行詳細的考察分析；這里的考察既要對學校、教師、學生的實際情況進行客觀、準確的估價，也要對社會的需求作出較準確的判斷，確保開發(fā)的指向性要明確，而不是盲目啟動。“中”，即“中監(jiān)控”，指的是在校本課程的實際運作過程中，要進行動態(tài)監(jiān)控；這里的監(jiān)控既包括對校本課程實行實效的監(jiān)控，也包括對教師進行校本課程實踐的勝任狀況和學生學習校本課程的適應性監(jiān)控。由于課程運作的過程比較復雜，產(chǎn)生一些意想不到的情況也在所難免，而預設又不可能面面俱到。因此，在校本課程的實施過程中，必須加強實施的及時監(jiān)控，在此基礎上進行相應的調(diào)試以確保實效的達成。“后”，即“后反饋”，指的是校本課程開發(fā)和實施之后，需要作出反饋分析；之所以要進行后期的反饋，是因為課程的運作是循環(huán)往復的系統(tǒng)，只有在每一循環(huán)結(jié)束之后作出效果評價，并在反饋的基礎上進行適時調(diào)整，才可能讓下一循環(huán)的運作更加順暢，更加有成效。就此來看，重視校本課程的反饋階段，是新一輪開發(fā)與實踐的起點。
從對校本課程開發(fā)前、中、后三個階段的分析來看，任何一個階段的忽視，從微觀上說都會影響校本課程本身的實效，從宏觀上講將最終降低甚至消解校本課程對于學校發(fā)展的應有作用。因而，從過程觀的視角全面測度校本課程開發(fā)的階段，在全過程中把脈具體階段和環(huán)節(jié)是確保校本課程開發(fā)品性的應然之思。
在國家推進教育治理體系和治理能力建設的今天，教育改革正在步入深水區(qū)，而課程改革作為教育改革的“突破口”，這為“校本課程開發(fā)”孕育了沃土。一方面，學校在積極進行校本課程開發(fā)的過程中增強了學校本身的活力，在社會發(fā)展中扮演了更加重要的角色，校本課程開發(fā)本身也在這一過程中盡顯魅力，這是可喜的成績；另一方面，由于校本課程開發(fā)相關理論研究的不足和實踐中的不理性等原因，使其步入機械、盲目、形式化等誤區(qū)，因而漸趨“失落”，不免令人遺憾。可以說，“校本課程開發(fā)”的價值與意義自不待言，準確理解并審慎把握校本課程開發(fā)的內(nèi)涵并基于此進行有效的實踐，既是課程改革深化推進的迫切訴求，也是彰顯課程建設助推社會風尚重塑價值之使然。可以說，校本課程開發(fā)的研究和實踐都還有很廣闊的空間，需要在反思中前行，“多角度的內(nèi)省與反思形成的評價信息最終促成了課程的‘邏輯再造’，可以帶來課程重建。”[5]
參考文獻
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校本課程的概念范文3
【關鍵詞】 體育；校本課程；開發(fā)
2001年，教育部正式啟動了新一輪基礎教育課程改革，提出了改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。校本課程建設成為本次課程改革的一個亮點。經(jīng)過十多年的改革，體育校本課程開發(fā)的理論、方法與手段也日臻成熟，但是在體育校本課程建設中也遇到了很多困惑與問題，本文就校本課程建設過程中的問題進行探討，以期進一步促進我國體育校本課程的建設。
一、體育校本課程開發(fā)的內(nèi)涵
20世紀70年，世界范圍內(nèi)的校本課程開發(fā)開始興起，我國的校本課程開發(fā)是伴隨2001年的基礎教育課程改革而興起，經(jīng)過十多年的建設，取得了一定的成果。關于校本課程開發(fā)概念基本上達成了一致，認為校本課程開發(fā)是在學校現(xiàn)場發(fā)生并展開的，以國家及地方制定的課程綱要的基本精神為指導，依據(jù)學校自身的性質(zhì)、特點、條件以及可利用和開發(fā)的資源，由學校成員自愿、自主、獨立或與校外團體或個人合作開展的，旨在滿足本校所有學生學習需求的一切形式的課程開發(fā)活動，是一個持續(xù)和動態(tài)的課程改進的過程。[1]體育校本課程開發(fā)是指以學校體育教師為主體，在國家（體育與健康課程標準）和地方（體育與健康課程實施方案）的指導下“依據(jù)學校自身的性質(zhì)‘特點’條件以及可利用和開發(fā)的體育資源”為滿足學生的體育需求和促進學生健康而展開的一系列活動的過程。[2]
二、體育校本課程開發(fā)中存在的問題
課程理念需要提升，教師的專業(yè)能力偏低。 世界上對于課程問題的專門研究發(fā)端于20世紀初，我國自20世紀90年代以來，對于校本課程改革的研究成為熱點和重點。目前對于開發(fā)校本課程的理念主要是建立學校特色，提升學科競爭優(yōu)勢，實現(xiàn)教育實務改革和教育創(chuàng)新實踐的措施。校本課程開發(fā)首先在于對學生觀念的改變，傳統(tǒng)的學生觀念認為學生是教學的對象，是被動接受教育者，而現(xiàn)代教學論更加注重學生在教學中的主體性地位，注重學生的個性差異、注重學生的個性發(fā)展。更加強調(diào)學校和教師是校本課程開發(fā)的主體，校本課程開發(fā)主要是針對特定學校的實際，只有學校和本校教師最了解學校的現(xiàn)狀、學生的需求、教師的需求、社會的需求。校本課程開發(fā)作為基礎教育課程體系中的重要組成部分，是國家、地區(qū)課程的重要補充。在理解了最新的教育、課程理念，我們要加強教師專業(yè)能力的培養(yǎng)。教師的專業(yè)能力，優(yōu)勢校本課程開發(fā)的專業(yè)知識的欠缺，成為制約校本課程開發(fā)的瓶頸。
學校管理者、教師的認識存在偏差。在我國教學研究中，課程研究的比重較小，更多的是對于教學的研究，加之我國的課程都是國家統(tǒng)一安排，學校管理者和教師認為校本課程開發(fā)不應該是學校的事情，更應該是國家的事情，學校管理者和教師不愿意投入更多的財力、人力和時間投入到校本課程開發(fā)中，素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育、學會學習等理念在學校管理者和教師的心中扎根不深，學校管理者和教師對于校本課程開發(fā)的期望較差。
社會、家庭對體育校本課程開發(fā)支持力度小。國家統(tǒng)管的課程觀念是社會和家庭認可的，目前新的課程改革提出的校本課程開發(fā)還不被社會和家庭所接受，認為課程開發(fā)是國家的事情而不是學校的事情，校本課程開發(fā)影響學生的學習，影響學生的升學，學校應該完全按照國家的課程進行授課，不能進行校本課程開發(fā)。
校本課程開發(fā)資源挖掘力度不夠。新課程方案實行的國家、地方、學校三級課程管理，給予了學校在課程管理方面一定的權利，學校可以按照實際情況進行校本課程開發(fā)，體育校本課程的開發(fā)，可取的素材較多，既可以形成本校的特色，也可以充分利用本地區(qū)特有的民俗體育、民族體育資源，而在實際體育校本課程開發(fā)過程中，對于可用資源的挖掘力度不夠。
三、體育校本課程開發(fā)的策略與對策
1、提高認識，提升能力，加大對教師的培養(yǎng)
學校管理者和教師要高度認識國家實行三級課程管理的重要意義，充分認識學校在服務地方和文化傳承等方面的功能，提高體育校本課程開發(fā)的重要性，體育校本課程開發(fā)不僅能夠提高學校體育的教學質(zhì)量和學校在社會上的影響力，彰顯學校的特色。教育主管部門和學校管理者要積極組織教師進行專業(yè)培養(yǎng)，提高教師的專業(yè)能力和專業(yè)素養(yǎng)，是廣大教師具有進行校本課程開發(fā)的專業(yè)能力，調(diào)動教師積極進行校本體育課程的開發(fā)，加大對體育校本課程開發(fā)團隊的培養(yǎng)力度，形成社會力量、學生家長、學校管理者、體育教師在內(nèi)的團隊。
2、積極爭取社會力量的支持
社會力量參與體育校本課程的開發(fā)能夠為校本課程的開發(fā)注入活力，應該積極吸納社會力量進行體育校本課程的開發(fā)。社會力量的范圍包括企事業(yè)單位、社會團體、社會名人等，充分動員各界力量能夠集思廣益、獻計獻策，為體育校本課程的開發(fā)提供更多的財力與智力支持。
3、挖掘體育校本課程開發(fā)資源
特定地域的歷史形成了特有的文化，在國家三級管理體制下，體育校本課程的開發(fā)應該充分挖掘?qū)W校和地方的文化特色和各種資源，能夠作為體育校本課程開發(fā)的資源有當?shù)氐拿耖g體育、民俗體育，各地在歷史發(fā)展的長河中，伴隨著歷史的進程，形成了特有的民俗體育，而將本地的民間、民俗體育作為體育校本課程開發(fā)的資源，構建別具特色的體育校本課程，成功的案例非常多，將本地的民間、民俗體育列入學校體育內(nèi)容，對文化的傳承也有積極意義。學校的優(yōu)勢體育項目也是體育校本課程開發(fā)的內(nèi)容，能夠成為學校的亮點，更能夠提高學校體育教學的質(zhì)量。
4、制定體育校本課程開發(fā)的評價機制
校本課程開發(fā)的優(yōu)劣目前沒有很好的評價方法，良好的評價機制能夠為體育校本課程的開發(fā)提供很好的方向，評價機制制定的質(zhì)量能夠為高水平的校本課程開發(fā)提供保障，課程改革多年來，校本課程的開發(fā)也形成了一定的規(guī)模，我們應該制定很好的評價機制，保障體育校本課程的進一步開發(fā)。
四、結(jié)束語
新的課程方案打破了國家統(tǒng)一管理的課程管理模式，更加靈活的課程管理模式為課程的改革提供了空間，為形成具有特色的地方課程和校本課程提供了機遇。在國家日益重視國民體質(zhì)、重視學生身體健康發(fā)展的今天，尤其是在國家實行“陽光體育活動“的今天，我們應該更加重視體育校本課程的開發(fā)，構建靈活、充滿活力的體育校本課程內(nèi)容，為學生體質(zhì)的增強助力。
【參考文獻】
[1] 徐玉珍.校本課程開發(fā)：概念釋義[J].課程·教材·教法，2001（4）.
[2] 教育部.基礎教育課程改革綱要（試行）.2001.
[3] 董翠香，周登嵩. 體育校本課程開發(fā)及相關概念的界定[J].天津體育學院學報，2005（1）.
[4] 鐘啟泉，王斌華.校本課程論.上海：上海教育出版社，2000.
校本課程的概念范文4
一、在校本課程開發(fā)之初明確以下幾個問題
1.以校本課程開發(fā)促進學校特色發(fā)展，首先要求學校要有自己的教育理念。國內(nèi)外任何一所特色學校，都有一種自己的理念支配辦學。學校自己的教育理念從哪里來？校長作為學校的核心和靈魂，一個重要職責就是提出并闡釋學校的核心理念，從而形成學校共同體的教育理想和教育哲學。
2.以校本課程開發(fā)促進學校特色發(fā)展，要明確特色和特長的關系。校本課程開發(fā)強調(diào)個性，有個性才能有特色，但特色不是偏科，也不只是特長。特長是指特有的專長，主要指專有技術的特長，而特色是一個更為廣泛的概念，而且是具有文化價值的概念。
3.以校本課程開發(fā)促進學校特色發(fā)展，最終要呈現(xiàn)一種整體獨特的文化風格。特色的形成不是單一的過程，而是復雜的系統(tǒng)工程，它要涉及學校方方面面的文化。學校文化既可以成為學校特色的內(nèi)容和表現(xiàn)形式，同時也是培育學校特色的氛圍與環(huán)境。學校整體獨特的文化風格的形成，應該是學校特色發(fā)展所追求的最高境界。
比如校本課程《寫字》，它不是簡單的寫字方法和寫字技能的訓練，它更是一種“立字立人”的教育理念以及由此形成的教育文化的集中體現(xiàn)；再比如校本課程《詩歌原創(chuàng)》，把最能煥發(fā)純潔童心與人性光輝的“詩歌”，引入課堂并形成課程，教師和學生全員參與，編詩報、成立詩社、組織賽詩會，讓學生讀詩、寫詩、研究詩，全校形成了一種如詩歌一樣美好的文化氛圍。這種真正貼近兒童心靈并為兒童終身成長奠基的課程，應該是最理想而又最富生機、最具文化特色的校本課程。
二、在促進學校特色發(fā)展的實踐中，要強化幾點意識
1.強化“課程”意識，把校本課程開發(fā)引向深入。課程是學校的核心要素，所有的教育改革最后都要落實在課程上。什么是課程？廣義上說，學生在教師指導下各種活動的總和就為課程，通常來說，學校為了實現(xiàn)培養(yǎng)目標而規(guī)定的學習科目及其進程，總稱為課程。
這里說的“課程意識”有三方面意思：一是課程是連續(xù)的、按一定的計劃實施的、系統(tǒng)性的工程，它涉及課程計劃、課程標準、教科書、課程管理、課程評價等方方面面，某一項課外活動、某一節(jié)課、某一次教育行為可能做得很有成效，但不能稱其為課程；二是在新課程理念下，“課程”不僅是個名詞，更要把它當成一個動詞看待，即任何課程開發(fā)方案只有學生真正參與實施活動才能體現(xiàn)或?qū)崿F(xiàn)，校本教材不等于校本課程，任何教材只有落實在課堂、落實在教學活動中，才有意義；三是課程是個連續(xù)的動態(tài)過程，具有生成性，要在實施的過程中不斷調(diào)整和完善。
2.強化“校本”意識，把校本課程開發(fā)落到實處。“校本”是校本課程開發(fā)的根本，強調(diào)從學校實際出發(fā)，強調(diào)尊重學校差異、給學校一個自己發(fā)展的空間。如果校本課程開發(fā)離開了學校具體的教育情境，脫離本校實際閉門造車或東施效顰，只為了應付形式、做表面文章，只能是勞民傷財，沒有什么意義可言。只有立足校本，根據(jù)本校實際發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，開發(fā)出的校本課程，才能落到實處。
比如前幾年很多學校都進行《古詩詞誦讀》的開發(fā)，但因為不是每所學校都能真正從“校本”出發(fā)，所以有些學校只能中途擱淺。學校只有自己的實施理念，有校本化的延伸和拓展，校本課程才會有生命力，課程實施才會有明顯的成效。
3.強化“文化”意識，把校本課程開發(fā)和學校特色發(fā)展整合起來。文化與教育息息相關。拋開文化，無法理解教育；拋開教育，文化也無法存在與發(fā)展。學校的發(fā)展實質(zhì)就是文化的進化現(xiàn)象。“一流學校靠文化，二流學校靠管理”，學校的發(fā)展和競爭力只有在形成獨特的文化特色的基礎上才能有優(yōu)勢。而校本課程作為學校最應該具有文化特色的因素，只有建設出其影響力來，才能使學校形成一種文化的力量，實現(xiàn)其發(fā)展目標。美國教育家伯爾凱指出：“一個辦得有特色的學校應以它的文化著稱，這個文化要有一個價值和規(guī)范的結(jié)構、過程和氣氛，將教師和學生納入導致成功的教育途徑。”從這個意義上說，文化意識是一種大的發(fā)展觀，我們必須把校本課程開發(fā)的出發(fā)點，放在促進學校文化形成與學校特色發(fā)展上。只有在追求特色課程的建設中，以特色課程促進特色學校的構建、促進特色文化的構建，才能不負我們肩負的文化傳承的使命。
三、在今后的工作中，提出三點建議
1.主題引領，實現(xiàn)校本課程開發(fā)與學校特色發(fā)展的整合。可根據(jù)區(qū)域及學校具體情況，確立“以校本課程開發(fā)促進學校特色發(fā)展”主題，使各校進一步明確校本課程開發(fā)的方向，進一步明確“校本課程開發(fā)的主要目標就是實現(xiàn)學校的特色發(fā)展”這一指導思想，保證校本課程開發(fā)工作的科學、有序向前發(fā)展。
2.課題牽動，實現(xiàn)校本課程開發(fā)與校本科研的整合。校本課程開發(fā)作為課程改革的新生事物，在課程資源開發(fā)與課程實施過程中，必然遇到這樣或那樣的問題。把問題轉(zhuǎn)化為課題進行研究，并通過課題研討會等形式，使校本課程開發(fā)和校本科研有機結(jié)合、使課程開發(fā)過程中的問題得到及時解決，才能真正提高校本課程開發(fā)的質(zhì)量，使課程開發(fā)工作落到實處。
3.評估促進，實現(xiàn)校本課程開發(fā)的檢查、評價與指導的整合。評估的目的是為了促進。通過評估，不僅可以發(fā)現(xiàn)和解決學校在課程開發(fā)過程中的問題，同時也可以總結(jié)學校好的經(jīng)驗和做法，促進學校校本課程開發(fā)的積極性，同時帶動了其他學校的校本課程開發(fā)，實現(xiàn)資源共享。
校本課程的概念范文5
課程管理作為一個重要概念，是指學校對教學工作實施管理，從而完成教學計劃、大綱規(guī)定的教育任務。正確解讀有關“三級課程”的基本概念，有助于對校本課程管理概念的理解。在三級課程管理模式中，國家、地方、學校各司其職。國家制定總體規(guī)劃；地方根據(jù)國家總體規(guī)劃，制定地方需要的課程指導綱要，開發(fā)與選用；而學校則在國家、地方的指導下，結(jié)合本校的實際情況，進行課程設置與實施。因此，校本課程的管理必須首先保證國家課程和地方課程的有效實施，其次，每所學校要結(jié)合自身實際，合理地開發(fā)和組織校本課程資源，以最大限度地滿足學生需要。做到這一點，需要學校充分發(fā)揮自主管理權，開發(fā)多樣性的校本課程。校本課程是以學校的教師為主體，開發(fā)的多樣的、可供學生選擇的課程，以尊重師生的差異性和獨特性等。基于以上的認識，可以將校本課程管理定義為是指學校根據(jù)上級教育行政部門有關政策規(guī)定，結(jié)合本校的實際和學生需要，而對課程進行的安排、實施、開發(fā)和評價等一系列的自主管理活動。體育是學校各類課程當中最能反映地方特色和學校特色的課程之一。
由于體育課程教學環(huán)境、教學空間、教學內(nèi)容和教學手段等方面的特殊性，這對地方和學校來說，各自的地域特征、體育傳統(tǒng)等，都是有極大的差異性。因此，在積極施行國家制訂的體育課程標準的基礎上，應因地制宜進行體育類的校本課程的開發(fā)。所謂體育校本課程是以學校體育教師為主體，在具體實施國家和地方體育與健康課程標準的過程中，結(jié)合學校自身實際，充分利用學校周邊和學校體育資源的基礎上，所設計的以促進學生發(fā)展為主要目的的方案。由此可見，體育校本課程不僅指學校體育教師自行開發(fā)設計的新課程，也包括學校和教師對國家課程、地方課程進行加工、再創(chuàng)造得到的富有特色的體育課程。在我國，關于體育課程的理解目前比較一致的認識為，體育課程是指學校根據(jù)社會的教育目的要求，為學生提供的，并且在一定程度上給學生規(guī)定的，或可由學生選擇、規(guī)范了的體育學科課程和活動課程內(nèi)容、學習操作程序和方法，在不同的學段所要達到的體育教育標準的總體設計。因此，本文結(jié)合以上論述，對學校體育校本課程管理的定義為：體育校本課程管理就是對體育類以校為本的課程管理。
二、學校體育校本課程管理的理論基礎
1.系統(tǒng)論
系統(tǒng)論是研究結(jié)構和規(guī)律的學問，它用數(shù)學方法定量地描述其功能，是具有邏輯和數(shù)學性質(zhì)的一門新興的科學。貝塔朗菲曾說，系統(tǒng)是由諸多要素組成的，而各個要素的有機組合共同構成了完整的系統(tǒng)，強調(diào)的是整體性。系統(tǒng)中各要素相互依存，每個要素在系統(tǒng)中起著一定的特定作用，要素之間構成了一個不可分割的整體。否則，脫離整體，各要素將失去要素的作用。管理就是對于系統(tǒng)的管理，而體育管理就是對體育系統(tǒng)的管理，是以系統(tǒng)科學作為理論基礎，從本校的實際情況出發(fā)，對學校體育管理系統(tǒng)進行詳細的部署，進而建立一個高效有序的學校體育管理的組織。而方法體系則是以系統(tǒng)工程、自動化技術和信息技術等作為學校體育管理系統(tǒng)及其子系統(tǒng)的實踐方法。根據(jù)學校體育管理系統(tǒng)的特點，綜合運用系統(tǒng)技術方法，形成一套科學合理且層次分明的方法體系，以實現(xiàn)學校體育校本課程的管理。
2.后現(xiàn)代主義哲學
所謂后現(xiàn)代主義哲學的形成，是同現(xiàn)代西方哲學中各個流派的升降沉浮密切相關，并隨后結(jié)構主義興起而發(fā)展起來的。后現(xiàn)代主義提倡多維視角和多元方法，以否定、超越西方近現(xiàn)代主流文化的理論基礎為基本特征，它表現(xiàn)出反本質(zhì)主義傾向?qū)ΜF(xiàn)代社會具有很大的沖擊。目前，三級課程管理體制要求實施校本課程管理，培養(yǎng)創(chuàng)新意識。為此，在我國課程改革中，后現(xiàn)代主義哲學作為理論基礎，為學校課程改革實現(xiàn)了質(zhì)的飛越。后現(xiàn)代主義課程觀鼓勵人們懷疑一切現(xiàn)有的知識權威，這對于教育理念的嬗變是一種觸動。同時，后現(xiàn)代思想家倡導不同觀察者之間的平等關系，鼓勵教師和學生自由地通過對話來建構他們自己的課程，教師是學習情境中的組織者和引導者。除此之外，后現(xiàn)代課程觀強調(diào)尊重個體的差異性，倡導開放性的思維方式和多元主義方法論，提倡以多種方式探究課程知識，強調(diào)個體自由和自主。
3.教育未來學理論
教育未來學是一門新興學科，它以未來學及其相關科學為依托，探索學校教育的未來發(fā)展趨勢。從教育與政治、經(jīng)濟、文化等方面的關系到教育的培養(yǎng)目標、內(nèi)容、手段以及教育管理等都屬于這門學科范圍，從中探討學校教育在發(fā)展過程中的新趨勢，以適應社會的變革步伐。因此，面向未來是學校教育改革的大方向之一。就學校體育校本的研究者來說，應該以適應未來需要為突破口，力爭把未來體育教育引入到現(xiàn)在的教育，從而為實現(xiàn)素質(zhì)教育和終身教育做好鋪墊和準備。
三、學校體育校本課程管理理論體系的構建
1.體育校本課程管理的價值體系
弄清體育校本課程管理的價值是管理工作的首要前提。校本體育課程管理的價值追求應該包括健康性、創(chuàng)造性和專業(yè)性三個方面。首先，健康性。“健康第一”是學校體育課程的本質(zhì)要求。因此，必須把健康作為體育課程的首要目標。體育教育必須圍繞五個領域目標展開，讓學生形成正確的體育觀，并通過體育鍛煉促進身心發(fā)展。其次，創(chuàng)造性。所謂校本體育課程所追求的創(chuàng)造性是指參與校本體育課程開發(fā)的主體需要具備一定的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新精神。體育工作管理者的創(chuàng)造性主要包括體育工作的指導思想、管理方式等；體育教師在體育校本課程的管理過程中，充分做好實現(xiàn)者、組織者、探索者和引導者的角色，不斷地修正校本體育課程的內(nèi)容和方法。而作為學生，要學會思考問題，學會學習，使體育學習達到最優(yōu)化效果。再次，專業(yè)性。主要強調(diào)的是體育教師的專業(yè)能力。體育教師的專業(yè)能力和專業(yè)水平直接關系到體育校本課程開發(fā)的效果。因此，體育教師必須扎根于教學，要積累、觀察、記錄并通過對教學材料的研究，使體育課程更好地發(fā)揮課程的實質(zhì)。
2.體育校本課程管理的基本原則
首先，以學生發(fā)展為原則。體育校本課程管理要求承認并尊重學生的個別差異，注重學生的全面主動地可持續(xù)發(fā)展，使每個學生都能得到充分的發(fā)展。素質(zhì)教育強調(diào)學生的主體性，在校本體育課程開發(fā)的決策中要讓學生參與。同時，體育校本課程要給每個學生的個性張揚提供了現(xiàn)實條件，從學生的差異及經(jīng)驗出發(fā)，提供差異性教育。其次，自主性原則。依照課程管理中的權責分配，體育部門要積極地組織體育校本課程的開發(fā)，實現(xiàn)權職的統(tǒng)一。并根據(jù)自身的實際，確保體育校本課程的優(yōu)化實施。再次，全員參與的原則。學校體育校本課程的管理需要學校教師、學生等共同參與。教師是課程開發(fā)的主要力量，學生有權對所學的課程項目提出建議。可見，要建立一個良好的學校體育課程管理體系，需要學校各方面人員的廣泛參與。
3.體育校本課程管理的機構與內(nèi)容
就學校體育校本課程管理體系的框架來看，需要構建有效的管理運用機制。而對學校體育校本課程管理的組織與設計，就需要建立專門的管理機構。機構主要包括建立“體育校本課程評議委員會”、設置專門的體育校本課程管、成立體育校本課程評價組等。機構的主要任務是根據(jù)課程管理計劃，對課程定期診斷、評價、修改和校正，使課程系統(tǒng)最大限度地接近課程目標。在體育校本課程管理的內(nèi)容方面，要緊扣體育校本課程目標。第一，體育校本課程計劃管理；第二，體育校本課程標準管理；第三，體育校本課程編制管理；第四，體育校本課程實施管理；第五，體育校本課程條件管理，如教學設施配備、保管及各種管理制度的建立、完善和執(zhí)行等。除此之外，對體育校本課程評價管理。其主要內(nèi)容包括教學指導綱要、教學大綱、課程開發(fā)等。
4.學校體育校本課程管理體系的模式
學校的課程管理模式是在實踐中發(fā)展，傳統(tǒng)課程管理模式主要有學校課程管理的專業(yè)模式和學校課程管理的科層管理模式。其中，學校課程管理的專業(yè)模式對專業(yè)性提出了更高的要求，專業(yè)模式的學校把學校看作是社會文化和學生個性發(fā)展的場所，充分重視教師的專業(yè)自。而學校課程管理的科層管理模式是把整個課程管理、課程設置、課程教學進行勞動分工，不同等級的課程管理者角色有很大差異。這種等級制結(jié)構和缺乏彈性的規(guī)章制度限制了教師創(chuàng)造性的發(fā)揮，忽視了學校中人際間情感交流的重要性。隨著改革的深入，新一輪教育課程教育需要全新的學校體育校本課程管理模式。而全新的模式需要體現(xiàn)“以人為本”理念，最大化地關注學生的興趣和發(fā)展需求，讓學生養(yǎng)成健康的審美情趣和正確的價值觀。在課程管理手段上，盡可能地滿足教師和學生多方面的需要，關注教師理性和非理性在課程管理中的作用。同時，現(xiàn)代模式的學校課程管理結(jié)構是一個開放的結(jié)構，能夠讓相關人士積極參與學校的課程管理，創(chuàng)造性地進行學校課程管理。
校本課程的概念范文6
關鍵詞：校本課程開發(fā) 文獻 綜述
中圖分類號：G632.3 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2016）03（c）-0116-02
通過對黔南民族師范學院圖書館資料收集，對當當網(wǎng)和對孔夫子舊書網(wǎng)輸入“校本課程開發(fā)”，結(jié)果顯示相關商品分別為73件和425件，經(jīng)過篩選羅列了部分專家作品如：崔允t的《校本課程開發(fā)》；王斌華的《校本課程論》；傅建明的《校本課程開發(fā)中的教師與校長》等。對知網(wǎng)、萬方、維普引擎在主題欄輸入“校本課程開發(fā)”，在模糊狀態(tài)下，以碩博論文、期刊、會議、報紙分類進行高級檢索。由于個人資源和能力有限，存在資料收集缺陷。從檢索結(jié)果直觀可知：研究的數(shù)量逐增、碩博學歷高層次人員劇增、集思廣益的會議、廣泛報道關注、校本課程開發(fā)全面發(fā)展。
1 對校本課程開發(fā)分類闡述
1.1 校本課程開發(fā)相關概念界定
“校本課程開發(fā)” 一詞最早由國外學者對國家課程開發(fā)策略的反思而發(fā)起，將“該本課程開發(fā)”界定為意指參與學校教育工作的有關成員，教師、行政人員、家長與學生，對課程的計劃、設計、指導、實施和評價。崔允t認為：校本課程開發(fā)是指學校根據(jù)本校的教育哲學，通過跟外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學材料或設計學習活動的方式，并在校內(nèi)實施以及建立內(nèi)部評價機制的各種專業(yè)活動。徐玉珍定義為：校本課程開發(fā)是指在學校現(xiàn)場發(fā)生并展開的，以國家和地方制定的課程綱要的基本精神為指導，依據(jù)學校自身的性質(zhì)、特點、條件及可利用和開發(fā)的資源，由學校成員自愿、自主、獨立或跟校外團體或個人合作開展的旨在滿足學校所有學生學習需求的一切形式的課程開發(fā)活動，是一個持續(xù)和動態(tài)的課程改進過程。總的來說：校本課程開發(fā)建立在重視學生的需求，服務于學生發(fā)展基礎上，開發(fā)主體是由學校的領導、教師、學生以及學生家長、社區(qū)人士、課程專家等組成的共同體，以學校為載體，結(jié)合于學校實際環(huán)境，進行分析、提煉、創(chuàng)編的教學內(nèi)容和教學目標，并在校內(nèi)實施以及建立內(nèi)部評價機制的各種持續(xù)和動態(tài)的活動。
1.2 校本課程開發(fā)影響因素的相關研究
校本課程開發(fā)的影響因素較多：課程政策、課程領導、課程資源、課程師資、課程開發(fā)技術，課程理論研究等影響因素；教育發(fā)展的外部環(huán)境因素，如社會政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展的現(xiàn)狀對教育規(guī)模、教育理念、教育政策、教育技術等的輔助支撐作用；學校方面主要包括環(huán)境、場地設施、文化等方面影響因素；教師校本課程開發(fā)的教學目標、教學內(nèi)容、教學實施、教學評價體系的之間對于學生需要的準確把握能否切實根據(jù)學生的需要制定和落實；學生自我對健康意識重視等影響因素。金燕在《我國中小學體育校本課程開發(fā)狀況調(diào)研》中經(jīng)調(diào)查得知影響體育校本課程開發(fā)的因素依次是：校領導的支持、體育教師的能動性、體育場地設施條件、地方教育主管部門的態(tài)度、學校的體育文化氛圍、學生的參與程度、其他。校本課程開發(fā)的過程中，各方面的諸多因素都對其發(fā)展有著不同的影響。只有各方面都協(xié)調(diào)處理，協(xié)調(diào)發(fā)展，將事物矛盾對立辯證處理，以促進校本課程的開發(fā)順利開展。
1.3 校本課程開發(fā)存在問題
常維國分析到：校本課程開發(fā)過程中存在的問題及原因有教師觀念陳舊，隊伍不穩(wěn)定；教師專業(yè)窄化，知識與能力欠缺；教學設施落后，教學資源匱乏，評價過程不夠嚴密，流于形式，校本課程開發(fā)相對滯后，受國家課程的影響。齊文輝《校本課程開發(fā)中存在的問題》談論到：對校本課程開發(fā)含義的理解存在偏差；教師的課程意識和課程開發(fā)能力欠缺；校本課程評價帶有明顯的滯后性、低效性；對校本評價不夠重視。總的來說，校本課程開發(fā)的質(zhì)和量的要同步，協(xié)調(diào)、有效進行才是校本課程本質(zhì)核心追求。
1.4 校本課程開發(fā)對策策略
董翠香、孔祥在《我國基礎教育體育校本課程開發(fā)的策略及措施研究》中闡述到，廣大教師在體育課程開發(fā)實踐校本課程開發(fā)要借助課題研究進行體育校本課程開發(fā)，外部力量進行體育校本課程開發(fā)，加強學校自身整體水平的提高進行體育校本課程開等方面有針對性地進行參考，以期達到理論指導實踐的目的。齊文輝校對校本課程開發(fā)的對策：正確理解校本課程的含義，了解校本課程的優(yōu)勢；增強教師課程開發(fā)的意識與能力，加強教師培訓；建立以實踐為主的、完整的評價體系。常維國論述到：校本課程開發(fā)要充分挖掘教師資源，優(yōu)化教師隊伍；轉(zhuǎn)變教師的陳舊觀念，提高教師的素養(yǎng)；改進學校的辦學設施，充分利用地方的資源優(yōu)勢；完善評價體系，改進評價方法；正確處理國家課程與校本課程的關系等方面進行對策探析。校本課程開發(fā)只有將主觀因素和客觀因素協(xié)調(diào)處理，才能切實地有利于學生發(fā)展的指向目的。
1.5 校本課程開發(fā)價值
李臣之對校本課程開發(fā)評價需要堅持“持續(xù)發(fā)展”價值取向，追求“人本自然主義”學術取向。確立合理評價范圍和適宜的價標尺，運用“檔案袋”“公示”“綜合評定”等方法將校本課程開發(fā)評價落到實處。吳剛平按照不同評價主體的不同評價重點，劃分為3個不同層次，即學校層次的監(jiān)控、用戶取向的評價和教育系統(tǒng)層次的評價。校本課程開發(fā)的評價可以分為準備階段的背景性評價、編制階段的實質(zhì)性評價以及使用階段的診斷性評價3種基本方式。按照不同評價主體的不同評價重點，可以把校本課程開發(fā)的評價劃分為3個不同層次，即學校層次的監(jiān)控、用戶取向的評價和教育系統(tǒng)層次的評價。 總的來說：校本課程開發(fā)價值評價要體現(xiàn)和服務于國家課程和地方課程的補充，對教師的專業(yè)發(fā)展，自身的綜合能力提升，價值的體現(xiàn)，教師專業(yè)發(fā)展水平和能力的提高幫助，對學生而言根據(jù)學生的身心特點和發(fā)展需要，進而形成學生個性發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展、學校形成特色的有機整體。
1.6 個案開發(fā)
主要針對不同水平段如：小學初高中、職校、師范類學院等；不同性質(zhì)特點的特色美術體育、開放性學校等；不同地區(qū)：東北地區(qū)、西南地區(qū)、少數(shù)民族和多民族地區(qū)、農(nóng)村等；不同視角：地域文化、精武精神、多元文化視角等進行多項如民族傳統(tǒng)少數(shù)項目，或者單個體育項目如傘棒舞、板鞋競速，花樣跳繩等個案開發(fā)，以及針對開發(fā)的現(xiàn)狀調(diào)查、面臨困難、開發(fā)過程、開發(fā)實驗、影響因素、對策等進行研究。
2 研究存在不足
（1）理論研究的指導性基礎不夠夯實，開發(fā)實踐基本是借鑒和沿用狀態(tài)，創(chuàng)新性還比較薄弱。
（2）校本課程開發(fā)集中在本民族傳統(tǒng)資源的開發(fā)利用，多樣性應為今后研究的重點。
（3）校本課程開發(fā)不平衡，主要分布在經(jīng)濟發(fā)達的城市地區(qū)，偏遠農(nóng)村還停留在現(xiàn)狀的調(diào)查、面臨的困境，及影響因素等理論性研究。
參考文獻
[1] 陳燕慧.中小學體育校本課程開發(fā)研究[D].廣州大學，2012.
[2] 崔允t.我國校本課程開發(fā)現(xiàn)狀調(diào)研報告[J].全球教育展望，2002，31（5）：6-10.
[3] 董翠香.我國中小學體育校本課程開發(fā)理論與實踐研究[D].北京：北京體育大學，2004.
