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醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育范文1

人文素質(zhì)包括人文知識和人文精神,是一個(gè)綜合素質(zhì)的重要體現(xiàn)。以提高綜合素質(zhì)為目的,加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生的人文素質(zhì)教育,是我國醫(yī)學(xué)教育發(fā)展的趨勢。實(shí)踐證明:優(yōu)秀的醫(yī)學(xué)人才不僅需要較高的專業(yè)技術(shù)水平,更需要有高尚的職業(yè)道德和健康的心理素質(zhì),否則就很難適應(yīng)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式的發(fā)展要求。1981年諾貝爾化學(xué)獎(jiǎng)獲得者羅爾德•霍夫曼教授在談他的人生經(jīng)歷時(shí)說:“一個(gè)人要想成為優(yōu)秀的科學(xué)工作者,必須具備人文修養(yǎng)。因?yàn)?一個(gè)科學(xué)家只具備自然科學(xué)素質(zhì),就只能是一個(gè)‘殘缺不全’的人。缺乏人文修養(yǎng),很容易使人從簡單的角度片面地看待世間的一切事務(wù),使自己的事業(yè)很難成功,自己的人格也不可能完整。”未來社會(huì)的競爭,表面上是科學(xué)技術(shù)的競爭,實(shí)際上是人才的競爭。對一個(gè)人而言,學(xué)習(xí)某種知識是重要的,培養(yǎng)某種才干也是重要的。但更為重要的是學(xué)會(huì)做人。

人才素質(zhì)主要是由自然科學(xué)技術(shù)素質(zhì)和人文社會(huì)科學(xué)素質(zhì)構(gòu)成,兩者相互影響,相互促進(jìn),如“車之兩輪,鳥之兩翼”,缺一不可。醫(yī)學(xué)教育只有與人文社會(huì)科學(xué)相結(jié)合,并接受其社會(huì)價(jià)值導(dǎo)向,才能培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)實(shí)、關(guān)愛生命、關(guān)懷平民的醫(yī)學(xué)人文態(tài)度。醫(yī)學(xué)發(fā)展的歷史證明,沒有良好而深厚的人文社會(huì)科學(xué)知識,就不可能有醫(yī)學(xué)的卓越成就。失去人文精神的醫(yī)學(xué)至少會(huì)導(dǎo)致兩個(gè)嚴(yán)重的后果:一是醫(yī)學(xué)本身會(huì)朝著其目的相反的方向發(fā)展,從而變得越來越不關(guān)心人,二是人文醫(yī)學(xué)發(fā)展的滯后會(huì)成為醫(yī)學(xué)科學(xué)整體化趨勢的瓶頸。只有向醫(yī)學(xué)注入某種人文精神,讓醫(yī)學(xué)更關(guān)心人,對人注入更多的愛,醫(yī)學(xué)才能走出自己的陰影,突出日益圍困自己的圍墻。當(dāng)今醫(yī)學(xué)科學(xué)發(fā)展的一個(gè)顯著特點(diǎn)是,醫(yī)學(xué)科學(xué)與人文社會(huì)科學(xué)相互滲透,趨向融合。其實(shí),醫(yī)學(xué)的本質(zhì)屬性就包含著人文性,它是研究人并最終服務(wù)于人的科學(xué)。它與人的生命、健康、幸福、安危及社會(huì)文明進(jìn)步密切相關(guān),是多門自然科學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)高度綜合的復(fù)合體。醫(yī)學(xué)的發(fā)展也要求人文社會(huì)科學(xué)為自己的發(fā)展創(chuàng)造出和諧的人際環(huán)境和文化環(huán)境。醫(yī)學(xué)生的人文素質(zhì)教育就越來越成為醫(yī)學(xué)教育的重要內(nèi)容。

2醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)存在的不足

長期以來,我國的醫(yī)學(xué)教育過分注重學(xué)生的專業(yè)知識教育而忽視人文素質(zhì)教育,突出知識的積累,輕視能力培養(yǎng)。由于人文知識的缺乏,使部分醫(yī)學(xué)生追求物質(zhì)享受,只講實(shí)惠,不講精神。由于在社會(huì)歷史、現(xiàn)實(shí)人生、醫(yī)學(xué)史和人際關(guān)系方面缺乏系統(tǒng)的學(xué)習(xí),導(dǎo)致部分醫(yī)學(xué)生整體文化素養(yǎng)有所下降,性格孤僻,心胸狹窄,自控能力差。語言文字表達(dá)能力、醫(yī)德修養(yǎng)等方面表現(xiàn)不佳。對待患者缺少同情心,表現(xiàn)得比年長的醫(yī)生更加冷漠、無所謂和不負(fù)責(zé)任。醫(yī)學(xué)研究的對象是人,職業(yè)的崇高性決定了醫(yī)學(xué)生必須是一個(gè)人性豐滿的大寫的人。否則關(guān)愛人,撫慰人,尊重人,都會(huì)因人文素質(zhì)的缺乏而化為空談。

3醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育的思考

現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育主張?jiān)诟邔哟紊习讶俗鳛橐粋€(gè)整體來認(rèn)識,從生物學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)及人文學(xué)等諸多學(xué)科考察人類的健康和疾病,認(rèn)識醫(yī)學(xué)的功能和潛能,從而對醫(yī)學(xué)生的綜合素質(zhì)提出了新的要求。幾十年來,我國的醫(yī)科院校大多數(shù)是單獨(dú)辦學(xué)。在以學(xué)科為中心的課程體系中,人文社科課程短缺,專業(yè)課程繁重,使得醫(yī)學(xué)生片面追求生物醫(yī)學(xué)的知識、理論和技能,忽視了生物醫(yī)學(xué)的倫理、社會(huì)和審美價(jià)值,嚴(yán)重制約了人文素質(zhì)的培養(yǎng)和提高。這與國際醫(yī)學(xué)教育是脫節(jié)的。國際上,高水平的醫(yī)學(xué)院基本上都在綜合性大學(xué)內(nèi),而一流的綜合性大學(xué)都設(shè)有醫(yī)學(xué)院。實(shí)踐證明,一個(gè)只有自然科學(xué)而無人文社會(huì)科學(xué)教育的學(xué)校,充其量只能算是一個(gè)專門的技術(shù)學(xué)校,而遠(yuǎn)非一所從事高等教育的大學(xué)。為與國際高等教育接軌,我國不少大學(xué)在原有文史哲和理工等學(xué)科的基礎(chǔ)上,將醫(yī)學(xué)納入學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)中。同時(shí),醫(yī)學(xué)也看準(zhǔn)綜合大學(xué)的優(yōu)勢,也先后與綜合大學(xué)合作辦學(xué)或并入綜合大學(xué)內(nèi),以培養(yǎng)高質(zhì)量的醫(yī)學(xué)人才。利用現(xiàn)有教育資源,采取醫(yī)學(xué)院校與綜合大學(xué)聯(lián)合辦學(xué)、合作辦學(xué)或合并的方式,形成醫(yī)學(xué)、自然科學(xué)、工程技術(shù)、人文社會(huì)科學(xué)并存的全方位教育結(jié)構(gòu),可以彌補(bǔ)傳統(tǒng)單科醫(yī)學(xué)院校教育造成的醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)的短缺。

近年來,我國各地醫(yī)科大學(xué)與其他綜合大學(xué)的合并就是醫(yī)學(xué)教育改革的良好開端。如新北大、新西安交大、新吉大等。值得關(guān)注的是,認(rèn)為“一并就靈,一并就能創(chuàng)一流”的想法是不切合實(shí)際的。合并后的大學(xué)如何“進(jìn)一步發(fā)展醫(yī)學(xué)教育還有許多問題需要深入研究和探討”。有關(guān)研究表明,我國醫(yī)學(xué)院校的人文社會(huì)科學(xué)課程學(xué)時(shí)大約占總學(xué)時(shí)的8%左右,而國外醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)課程基本上是由自然科學(xué)、社會(huì)人文科學(xué)、醫(yī)學(xué)三大類組成,其中人文醫(yī)學(xué)類課程占總學(xué)時(shí)的比例,以美國、德國為多,達(dá)20%-25%,英國、日本約為10%-15%。對比來看我國醫(yī)學(xué)院校的人文社會(huì)科學(xué)類課程比例偏低。人文學(xué)科在培養(yǎng)學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀,建立正確的思維方式和較強(qiáng)的思維能力方面功不可沒,因此,醫(yī)學(xué)教育要將人文素質(zhì)教育和與之相對應(yīng)的人文社會(huì)科學(xué)課程貫穿于全過程之中。在課程設(shè)置上,增設(shè)人文類選修課,如社會(huì)學(xué)、行為學(xué)、史學(xué)等,增加與醫(yī)學(xué)交叉形式的邊緣學(xué)科課程,如醫(yī)學(xué)哲學(xué)、行為醫(yī)學(xué)、醫(yī)學(xué)邏輯學(xué)等,定期舉辦文理交叉滲透的專業(yè)講座,逐步建立起系統(tǒng)的具有醫(yī)學(xué)特色的人文社會(huì)科學(xué)課程體系。但要注意避免出現(xiàn)形式主義,如盲目追求人文社科類課程在總課程中的比例,課程講授只是進(jìn)行概念性介紹等。

因?yàn)槿宋乃刭|(zhì)教育決不是讓學(xué)生記住幾個(gè)歷史事件、幾本名著的名稱,而是教育學(xué)生把一種科學(xué)方法、堅(jiān)韌不拔的毅力、較高的文化陶冶內(nèi)化于心中,外在表現(xiàn)為一種能力,一種人生的態(tài)度。要全面培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生良好的人文素質(zhì)和完善的人格品質(zhì),使之成為既有競爭意識,又有協(xié)同合作精神;既具有專業(yè)技術(shù)能力,又能體現(xiàn)人文精神的醫(yī)學(xué)人才。我國醫(yī)學(xué)院教授人文社科的教師多數(shù)缺乏醫(yī)文滲透的知識結(jié)構(gòu),或?qū)︶t(yī)學(xué)知之不多,或?qū)θ宋纳缈屏私獠簧睢熧Y隊(duì)伍通常按照“兩課”的模式配備。有的教師沒有接受過教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法等方面的系統(tǒng)學(xué)習(xí),還有的教師缺少醫(yī)學(xué)倫理及計(jì)算機(jī)應(yīng)用方面的知識,教學(xué)過程中或忽略科學(xué)素質(zhì)教育的內(nèi)涵,或不重視人文素質(zhì)教育。教師的知識結(jié)構(gòu)、學(xué)歷層次等不能很好地滿足現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式的要求。是否具備素質(zhì)優(yōu)良的人文社科類教師,是醫(yī)學(xué)院校人文素質(zhì)教育能否成功的關(guān)鍵所在。因此,配備各方面的師資力量,拓展教師的視野,加強(qiáng)教師綜合素質(zhì)培養(yǎng),已成為迫切需要解決的問題。學(xué)校可以通過各種渠道引進(jìn)和挖掘校內(nèi)外人文素質(zhì)教育人才,合理組建人文社科類教師隊(duì)伍。對現(xiàn)有從事人文社科教學(xué)的教師,通過主講導(dǎo)師制,外出進(jìn)修,校內(nèi)集體備課,跟班聽課等途徑提高其業(yè)務(wù)水平,以達(dá)到勝任人文素質(zhì)教育的目的。人的素質(zhì)包括多個(gè)方面,有認(rèn)知的,也有情感、態(tài)度等方面的,任何單一的教育都不可能達(dá)到提高綜合素質(zhì)的目的。因此,在加強(qiáng)人文社科類課程建設(shè)的同時(shí),要進(jìn)行校園文化建設(shè),融人文社會(huì)科學(xué)知識于校園文化環(huán)境之中。

醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育范文2

一、加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育的意義

1.加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育，是醫(yī)學(xué)教育目標(biāo)的要求。教育是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，教育的最終目的并不只是讓人學(xué)會(huì)認(rèn)識若干條自然規(guī)律或習(xí)得一兩種技能，而是使人得到全面有效的發(fā)展，成為一個(gè)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要的合格人才。愛因斯坦曾經(jīng)說過，學(xué)校的目的應(yīng)該是青年人在離開學(xué)校時(shí)，是作為和諧的人，而不是作為一個(gè)專家，僅僅用專業(yè)知識育人是不夠的。通過專業(yè)教育，他們可以成為一種有用的機(jī)器，但不能成為和諧發(fā)展的人，要使學(xué)生對價(jià)值有所理解并產(chǎn)生熱忱的感情，那是最根本的。1999年國際醫(yī)學(xué)教育研究會(huì)（IIME）制定了本科醫(yī)學(xué)教育“全球醫(yī)學(xué)教育最低基本要求”（GMER）。GMER規(guī)范了世界各地院校培養(yǎng)的醫(yī)學(xué)生都必須具備的基本素質(zhì)。即科學(xué)基本、臨床技能、群體保健、職業(yè)價(jià)值與批判性思維、信息管理、溝通技能。可見，一個(gè)合格的醫(yī)學(xué)人才，其基本素質(zhì)應(yīng)該得到全方位有效地發(fā)展，除了掌握知識和技能外，還要具備高尚的醫(yī)德、積極的人生態(tài)度、高度的創(chuàng)造精神和能力、有社會(huì)責(zé)任感與合作精神、富有同情心和人道主義精神等等，這也是醫(yī)學(xué)教育的目標(biāo)要求。

2.加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育，是適應(yīng)社會(huì)醫(yī)學(xué)模式轉(zhuǎn)變的需要。21世紀(jì)，醫(yī)學(xué)模式由傳統(tǒng)的生物學(xué)模式轉(zhuǎn)為生物―心理―社會(huì)醫(yī)學(xué)模式。這種新的醫(yī)學(xué)模式要求醫(yī)生從生物―心理―社會(huì)等各方面綜合觀察分析病人、疾病和健康人群，從不同的角度探索與解決人類生存和發(fā)展的共同問題，以及醫(yī)學(xué)自身的問題。如現(xiàn)代社會(huì)的競爭加劇，工作壓力的增大，生活方式改變等使得心腦血管疾病、腫瘤、精神障礙等成為人類健康新殺手。如果單純從人的自然屬性綜合研究人的病因的發(fā)生、發(fā)展、變化，就很難完全了解、掌握疾病的動(dòng)態(tài)發(fā)展。一個(gè)合格的醫(yī)生，既要具備高尚的醫(yī)德、精湛的醫(yī)術(shù)和良好的服務(wù)藝術(shù)，又要善于從心理、社會(huì)、生物等方面因素綜合觀察和分析病人的情況。新的醫(yī)學(xué)模式對醫(yī)學(xué)人才提出了更高的自然科學(xué)素質(zhì)和人文科學(xué)素質(zhì)要求。

3.加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育，是醫(yī)學(xué)的本質(zhì)要求。古人云，“醫(yī)乃仁術(shù)”。醫(yī)學(xué)不同于其他科學(xué)，它的研究對象和服務(wù)對象都是人。醫(yī)學(xué)是人學(xué)，是社會(huì)科學(xué)。醫(yī)生的職業(yè)是“健康所系，性命相托”的職業(yè)。它雖然具有極為鮮明的專業(yè)性與技術(shù)性，但作為一門人類生命的學(xué)科，與社會(huì)是密切聯(lián)系的。因?yàn)樵卺t(yī)學(xué)領(lǐng)域，無論是從健康、疾病的概念、臨床決策的過程，還是從對患者的關(guān)懷，都蘊(yùn)涵著深厚的人文關(guān)懷。

二、醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育存在的問題

面對著醫(yī)學(xué)教育對人文素質(zhì)教育的迫切需要，我國醫(yī)學(xué)院校的人文素質(zhì)教育還沒有能夠主動(dòng)適應(yīng)這種需要。主要表現(xiàn)在：

1.單科性醫(yī)學(xué)院校限制人文學(xué)科的發(fā)展。單科性醫(yī)學(xué)院校的辦學(xué)模式，存在著過分強(qiáng)化專業(yè)意識、專業(yè)教育的模式，在很大程度上限制了醫(yī)學(xué)人才的全面發(fā)展。而絕大部分醫(yī)學(xué)生在高中階段主攻數(shù)理化，忽視人文社會(huì)科學(xué)，可以說他們的人文素質(zhì)是“先天不足”，入學(xué)后又相對缺乏人文素質(zhì)教育導(dǎo)致“后天發(fā)育不良”。由于“先天不足”加之“后天發(fā)育不良”，醫(yī)學(xué)生的素質(zhì)結(jié)構(gòu)總體上存在著以下缺陷：

第一，理想信念比較淡薄，不愿意去追求崇高的信仰；第二，道德水準(zhǔn)滑坡，特別是公德“缺鈣”現(xiàn)象較嚴(yán)重。存在隨地吐痰；吸煙；帶手機(jī)上課卻不開振動(dòng)檔；說粗話；在宿舍樓道上亂倒垃圾和污水；在自修教室、圖書館等公共場所聊天、吃零食；用書本占桌位等現(xiàn)象；第三，文化素養(yǎng)欠缺，對文史哲的基礎(chǔ)知識知之甚少，不少學(xué)生連基本的語言表達(dá)能力都沒過關(guān)。例如一些學(xué)生連最起碼的請假條都寫不好。第四，審美趣味低下。對高雅藝術(shù)不懂、不問、不感興趣，對低俗文化、流行文化卻津津樂道。第五，心理素質(zhì)不佳。存在著人際交往障礙、情緒困惑、自我評價(jià)障礙等問題。有的學(xué)生稍受挫折，甚至?xí)扇∽詺⒌臉O端行為；第六，功利意識過強(qiáng)，關(guān)注經(jīng)濟(jì)效益。一些醫(yī)學(xué)生把看病當(dāng)成掙錢手段，將“醫(yī)生”當(dāng)成了“商人”，缺乏白求恩式毫不利已專門利人的精神，還不能清醒地認(rèn)識到做為一名醫(yī)學(xué)生將要承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任；第七，社會(huì)適應(yīng)力較差。“書生氣”濃，不會(huì)問診、不知道如何與患者溝通，缺乏解決復(fù)雜問題和實(shí)際問題的能力，等等。

2.受生物醫(yī)學(xué)模式的影響。現(xiàn)行的醫(yī)學(xué)教育模式存在著形而上的“3個(gè)分離2個(gè)目中無人”現(xiàn)象。第1個(gè)“分離”是指醫(yī)學(xué)與教育分離。“醫(yī)學(xué)教育”本應(yīng)是一個(gè)整體，而事實(shí)上并非如此。從師資素質(zhì)上看，醫(yī)學(xué)院校的師資大多只學(xué)過醫(yī)學(xué)知識，而從未學(xué)過認(rèn)知心理學(xué)等教育理論；從教學(xué)過程來看，教師大多只是“說書”，深入研究并運(yùn)用教學(xué)方法的不多，課后關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)能力的不多。可見，“醫(yī)學(xué)”與“教育”是相對分離的。第2個(gè)“分離”是指器官與人體分離。現(xiàn)在的教學(xué)模式只注重教學(xué)生“分拆”人體，卻不注重教學(xué)生“重組”人體。比如，解剖學(xué)從系統(tǒng)上“分拆”了人體；內(nèi)科學(xué)與外科學(xué)以是否“動(dòng)刀子”區(qū)分了疾病；婦產(chǎn)科學(xué)從性別上“分拆”了人體與疾病；兒科學(xué)則從年齡上“分拆”了人體與疾病。本來，通過“分拆”來加深對人體和疾病的認(rèn)識是必要的。問題在于，我們的教育往往到此為止，把拆散的“人體零件”扔給學(xué)生了事。而沒有重視教育學(xué)生“重組”人體，在教學(xué)模式、過程上沒有體現(xiàn)整體――局部――整體的完整過程，沒有完成否定之否定的認(rèn)識論過程。這樣培養(yǎng)出來的學(xué)生難以養(yǎng)成辯證思維和創(chuàng)新思維。第3個(gè)“分離”是指專業(yè)與人文分離。從本質(zhì)上是指沒有在教學(xué)中貫徹現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式的要求，口頭上要學(xué)生樹立新醫(yī)學(xué)人文觀，卻沒有體現(xiàn)在課程結(jié)構(gòu)上。

所謂“2個(gè)目中無人”指的是醫(yī)學(xué)教育過程和臨床過程的“兩個(gè)目中無人”：一是指老師在課堂上目中只有知識，而沒有作為“人”的學(xué)生――沒有把學(xué)生當(dāng)作學(xué)習(xí)主體看待，沒有完整的人格教育；二是指在上述模式下培養(yǎng)出來的學(xué)生，到臨床上必然表現(xiàn)為眼里只有疾病，卻沒有“病人”，只會(huì)“看病”，不會(huì)“看人”。

三、加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育的主要途徑

對醫(yī)學(xué)生進(jìn)行人文素質(zhì)教育應(yīng)著眼于幫助他們通過醫(yī)學(xué)和人文知識的學(xué)習(xí)，克服醫(yī)學(xué)與教育、器官與人體、專業(yè)與人文的分離，使學(xué)生理解疾病與健康，理解生命與人類，理解職業(yè)價(jià)值和人生意義，并且內(nèi)化為治病救人、救死扶傷的高尚道德情操和精神境界。具體的途徑有：

1.構(gòu)建新的醫(yī)學(xué)教育模式。學(xué)校應(yīng)組織有關(guān)人員，深入研究教育模式的創(chuàng)新問題，在課程體系改革與調(diào)整上突破、削減課程中不必要的重復(fù)內(nèi)容，加強(qiáng)實(shí)踐技能訓(xùn)練，加強(qiáng)醫(yī)學(xué)前沿理論和人文選修課設(shè)置。通過教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段等醫(yī)學(xué)教育模式的改革，重視人文關(guān)懷。在構(gòu)建新的醫(yī)學(xué)教育模式上應(yīng)追求科學(xué)內(nèi)涵與專業(yè)素質(zhì)的結(jié)合，人文教育與文化素質(zhì)的養(yǎng)成，心理個(gè)性與社會(huì)責(zé)任的融合，創(chuàng)新精神與應(yīng)變能力的培植。

2.完善醫(yī)學(xué)人文課程。在完善醫(yī)學(xué)人文課程中注意構(gòu)建三個(gè)層次：第一層次的課程，是“兩課”、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、美學(xué)等人文社會(huì)科學(xué)課程。主要是培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。第二層次的課程，是醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、醫(yī)學(xué)社會(huì)學(xué)、醫(yī)學(xué)心理學(xué)、醫(yī)學(xué)史、衛(wèi)生法學(xué)等，屬于人文社會(huì)科學(xué)與醫(yī)學(xué)交叉的邊緣學(xué)科。主要是讓醫(yī)學(xué)生運(yùn)用人文社會(huì)科學(xué)的理論方法，探討與醫(yī)學(xué)、醫(yī)生職業(yè)、醫(yī)療衛(wèi)生保健事業(yè)發(fā)展有關(guān)問題，關(guān)注生命與健康的價(jià)值。第三層次的課程，是生態(tài)與環(huán)境、社區(qū)衛(wèi)生保健、衛(wèi)生事業(yè)管理、人口學(xué)等綜合課程。這個(gè)層次的課程就是將人文素質(zhì)培養(yǎng)運(yùn)用于醫(yī)學(xué)實(shí)踐中，提高醫(yī)學(xué)生的綜合素質(zhì)。三個(gè)層次課程相互打通，拓展了醫(yī)學(xué)生的人文知識結(jié)構(gòu)，有助于醫(yī)學(xué)生真正做到“精醫(yī)術(shù)、懂人文”。

3.提升教師人文精神，用良善品性去感染學(xué)生。醫(yī)科院校的大部分教師畢業(yè)于醫(yī)科院校，同樣缺乏相應(yīng)的人文學(xué)科熏陶。如果在他們“為人師”后不加強(qiáng)學(xué)習(xí)，勢必會(huì)造成他們只會(huì)“教書”不會(huì)“育人”和“見病不見人，治病不治心”的局面。特別是臨床帶教老師的醫(yī)德醫(yī)風(fēng)，他們是不是以救死扶傷的人道主義精神和真心誠意的熱忱、耐心細(xì)致的人文關(guān)懷去對待患者？他們是不是有收“紅包”，接受“吃請”，亂開處方的現(xiàn)象，都會(huì)直接影響學(xué)生們的價(jià)值取向。學(xué)高為師，身正為范，教師的思想境界、學(xué)識修養(yǎng)、人格品質(zhì)、言談舉止、教師高尚的道德情操和健全的人格直接影響著學(xué)生的靈魂。所以無論是公共課、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課還是臨床教師，都必須加強(qiáng)學(xué)習(xí)，不斷提升自己的人文素養(yǎng)，以自己良善的品性，通過課堂內(nèi)外的滲入，去影響和感染學(xué)生。

4.營造濃郁的校園人文環(huán)境。對大學(xué)生進(jìn)行人文素質(zhì)教育，在很大程度上還依賴于校園內(nèi)無處不在的文化氛圍的熏陶。古代書院大多依山傍水，起到“借山光以悅?cè)诵裕俸造o心情”，陶冶情操、完善人格作用。良好的校園文化品位能提升人的精神境界，有著催人奮進(jìn)的激勵(lì)作用和潛移默化地教育人、培養(yǎng)人的功能。比如說好的校訓(xùn)、良好的校風(fēng)、教風(fēng)、學(xué)風(fēng)和班風(fēng)，象一種無形的力量吸引、感染、塑造、鼓舞著醫(yī)學(xué)生，激勵(lì)著他們奮發(fā)向上；這種人文影響會(huì)逐漸根植于醫(yī)學(xué)生心中，內(nèi)化為他們的價(jià)值、理想和信念，會(huì)在醫(yī)學(xué)生走向社會(huì)后成為一名醫(yī)生時(shí)仍舊彰顯其精神動(dòng)力，特別是在遇到困難和挫折時(shí)會(huì)給予他們精神上的鼓舞和激勵(lì)，牢記“精于醫(yī)術(shù)，誠于品德”，向人間大醫(yī)的奮斗目標(biāo)邁進(jìn)。

醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育范文3

(1)國外研究現(xiàn)狀。

國外一些發(fā)達(dá)國家，醫(yī)學(xué)教育開展人文素質(zhì)課程教育已有較多實(shí)踐。美國將原來僅注重于就業(yè)能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)移到注重個(gè)人終身持續(xù)發(fā)展方面來，學(xué)生入學(xué)后首先接受即人文教育，其次才能研修專業(yè)課程；法國將人文科學(xué)教育融入自然科學(xué)、工程科學(xué)教育之中。職業(yè)院校在對學(xué)生進(jìn)行專業(yè)技能培養(yǎng)教育的同時(shí)，還全方位拓展學(xué)生人文視野，教育內(nèi)容涵蓋公民教育、文化教育、智能教育等多個(gè)方面；韓國在教育目標(biāo)中強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的民族文化精神，將高職院校倫理課程設(shè)定為個(gè)人倫理、社會(huì)倫理、國家倫理、倫理思想和統(tǒng)一課題等5個(gè)部分，培養(yǎng)強(qiáng)化學(xué)生對家庭、對社會(huì)的責(zé)任感、使命感。在課程設(shè)置上基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課、臨床醫(yī)學(xué)課、人文社科課各占1/3。充分認(rèn)識到，在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域?qū)嵺`中，無論是從健康、疾病的概念、臨床決策的過程，還是從對患者的關(guān)愛，都蘊(yùn)涵著深厚的人文關(guān)懷。可見，國外高等醫(yī)學(xué)教育呈現(xiàn)出人文教育與專業(yè)教育逐漸融合的態(tài)勢。

(2)國內(nèi)研究現(xiàn)狀。

目前的高等醫(yī)學(xué)教育是以專業(yè)教育目標(biāo)，著眼于專業(yè)技能的掌握，注重于業(yè)務(wù)素質(zhì)的培養(yǎng)，從課程的設(shè)置、教學(xué)的安排來看，已不能適應(yīng)培養(yǎng)現(xiàn)代化高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才的需要。重視醫(yī)學(xué)的基礎(chǔ)知識達(dá)成，忽視人文社科知識修養(yǎng)，人文學(xué)科在課程結(jié)構(gòu)中所占的比重偏少。一些院校醫(yī)學(xué)專業(yè)課程目標(biāo)，仍著眼于傳統(tǒng)生物醫(yī)學(xué)模式下設(shè)置的課程，多以疾病為中心，較少關(guān)注人的心理、環(huán)境、人文關(guān)懷等方面的內(nèi)容，課程設(shè)置單一、體系陳舊，大部分院校一直延用公共課、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課、臨床醫(yī)學(xué)加實(shí)踐技能課的“老三段”過時(shí)模式，存在著過分強(qiáng)化專業(yè)技能意識、專業(yè)教育的模式，在很大程度上遏制了醫(yī)學(xué)人才的全面健康發(fā)展。

2醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育研究意義

(1)加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育，是醫(yī)學(xué)教育目標(biāo)的要求。

教育是培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，教育的最終目標(biāo)，并不只是讓學(xué)生掌握、認(rèn)識、了解若干條自然規(guī)律、一兩種專業(yè)技能，而是使學(xué)生得到全面、有效、健康的發(fā)展，成為一個(gè)完全適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要的合格人才。

(2)加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育，是適應(yīng)社會(huì)醫(yī)學(xué)模式轉(zhuǎn)變的需要。

21世紀(jì)，醫(yī)學(xué)模式由傳統(tǒng)的生物學(xué)模式，轉(zhuǎn)變?yōu)樯?mdash;心理—社會(huì)醫(yī)學(xué)模式。這種新的醫(yī)學(xué)模式勢必要求醫(yī)生，從生物—心理—社會(huì)等各方面全方位，綜合觀察分析診治疾患，從不同的角度探索、創(chuàng)新、解決人類生存、發(fā)展以及醫(yī)學(xué)自身的問題。

(3)加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育，是醫(yī)學(xué)的本質(zhì)要求。

古人曰“蓋醫(yī)之為道，所以續(xù)斯人之命，而與天地生生之德不可一朝泯也”。醫(yī)學(xué)不同于其他科學(xué)，它的研究、服務(wù)對象都是人。醫(yī)學(xué)既是人學(xué)，又是社會(huì)科學(xué)。醫(yī)生的職業(yè)是“健康所系，性命相托”的圣神職業(yè)。它雖然具有極為鮮明的專業(yè)性、技術(shù)性，但作為一門人類生命的學(xué)科，與社會(huì)是緊密聯(lián)系的，“君子以厚德載物”，“醫(yī)乃仁術(shù)”，積淀著深厚的人文關(guān)懷底蘊(yùn)。

3醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育研究解決的關(guān)鍵問題

(1)尋找醫(yī)學(xué)教育與人文素質(zhì)教育之間的融合點(diǎn)。

任何學(xué)科思想的延續(xù)、發(fā)展絕不是孤立、封閉的，而是在時(shí)空融合交流中創(chuàng)新發(fā)展的。從精神層面的視角上看，醫(yī)學(xué)教育與人文教育是相容的、同一的，求真、求實(shí)、求精，“教以惠生、學(xué)以達(dá)仁”，既是人文教育的終極目標(biāo)，也是醫(yī)學(xué)教育的終極目標(biāo)。醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)、課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容的安排、教學(xué)方法與手段的選擇都要以此為目標(biāo)來進(jìn)行改革，努力使醫(yī)學(xué)人文精神，成為溝通醫(yī)學(xué)生理解現(xiàn)實(shí)生活與未來生活的一條紐帶。

(2)探明影響醫(yī)學(xué)教育與人文教育融合的主要因素。

現(xiàn)代醫(yī)學(xué)本身就是科學(xué)精神與人文精神的統(tǒng)一，但由于種種原因，使從事醫(yī)學(xué)專業(yè)的技術(shù)人員在思維理念及研究對象、方法等方面導(dǎo)致了科學(xué)與人文的盲目割裂。因此，要實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)精神與人文精神教育一體化的現(xiàn)代教育理念，關(guān)鍵的因素是醫(yī)學(xué)院校的專業(yè)教師要以反思、批判的意識，努力改變過去那些相對狹隘、陳舊、分裂的思維模式，建立起適合醫(yī)學(xué)教育與人文教育相互滲透的教學(xué)模式。

(3)尋求破解醫(yī)學(xué)院校人文教育尷尬處境的應(yīng)對策略及可行路徑

構(gòu)建與醫(yī)學(xué)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)相匹配的人文教育科學(xué)體系，進(jìn)一步促進(jìn)醫(yī)學(xué)生的全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展，提升醫(yī)學(xué)生綜合素質(zhì)，實(shí)現(xiàn)順利就業(yè)，進(jìn)而推動(dòng)我國現(xiàn)代衛(wèi)生職業(yè)教育快速發(fā)展。

(4)醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育要在“化”上下功夫。

人文課程開設(shè)的目的，不在于使學(xué)生選修了多少門課，而重在通過學(xué)習(xí)讓醫(yī)學(xué)生學(xué)會(huì)為人處世的方式、方法，養(yǎng)成良好的人文品格和精神。正如《學(xué)記》所說：“一年視離經(jīng)辨志；三年視敬業(yè)樂群；五年博習(xí)親師；七年視論學(xué)取友……九年知類通達(dá)，強(qiáng)立而不返。”要求醫(yī)學(xué)生內(nèi)化價(jià)值，觸類旁通，養(yǎng)成每時(shí)每刻都把患者的安危放在首位的良好品行。

4醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育研究的思路方法

(1)人文精神的培養(yǎng)要貫穿于整個(gè)醫(yī)學(xué)教育的過程。

醫(yī)學(xué)院校學(xué)生入學(xué)的幾乎都是高中畢業(yè)，而高中學(xué)習(xí)階段的教育是文理分科，醫(yī)學(xué)生的人文素質(zhì)基礎(chǔ)普遍較薄弱。因此，不僅要重視醫(yī)學(xué)生前期人文素質(zhì)的培養(yǎng)，重視醫(yī)學(xué)生后期人文素質(zhì)的養(yǎng)成，而且還要重視醫(yī)學(xué)生實(shí)習(xí)階段人文素質(zhì)的內(nèi)化。

(2)構(gòu)建新的醫(yī)學(xué)教育模式。

學(xué)校應(yīng)組織各教學(xué)系部有關(guān)人員，深入探究醫(yī)學(xué)教育模式的創(chuàng)新問題，在課程體系調(diào)整與改革上有所突破，刪除課程中不必要的累贅、重復(fù)一些內(nèi)容，加強(qiáng)專業(yè)實(shí)踐技能訓(xùn)練，加強(qiáng)人文社科課程的開設(shè)。

(3)完善醫(yī)學(xué)人文課程。

在完善醫(yī)學(xué)人文課程中將人文素質(zhì)培養(yǎng)運(yùn)用于醫(yī)學(xué)實(shí)踐中，提高醫(yī)學(xué)生的綜合素質(zhì)。拓展了醫(yī)學(xué)生的人文知識結(jié)構(gòu)，有助于醫(yī)學(xué)生真正做到“精醫(yī)術(shù)、懂人文”。

(4)提升教師人文精神，用良善品性去感染學(xué)生。

醫(yī)學(xué)院校的大部分教師畢業(yè)于醫(yī)學(xué)院校，同樣欠缺人文學(xué)科熏陶，如果在為“人師”后不加強(qiáng)人文修養(yǎng)，勢必會(huì)造成只會(huì)教書，不會(huì)育人。特別是臨床帶教老師的醫(yī)德醫(yī)風(fēng)，會(huì)直接影響醫(yī)學(xué)生們的價(jià)值取向。

(5)開展教學(xué)內(nèi)容連續(xù)性、關(guān)聯(lián)性、實(shí)用性的探索。

醫(yī)學(xué)院校人文素質(zhì)教育，在課程內(nèi)容設(shè)置方面，人文社科課程與自然科學(xué)、醫(yī)學(xué)、社會(huì)醫(yī)學(xué)相互包容、相互滲透，呈現(xiàn)出融合、交叉性。倫理學(xué)、哲學(xué)、法學(xué)、醫(yī)學(xué)與文學(xué)等課程，不應(yīng)孤立地講授，而應(yīng)彼此融為一體緊密結(jié)合，推進(jìn)醫(yī)學(xué)教育與人文教育融合。

(6)營造濃郁的校園人文環(huán)境。

對醫(yī)學(xué)生進(jìn)行人文素質(zhì)教育，在很大程度上還依賴于校園文化氛圍的熏陶。良好的校園文化品位能提升醫(yī)學(xué)生的精神境界，有著催人奮進(jìn)的激勵(lì)作用，潛移默化地育人功能。這種人文影響會(huì)內(nèi)化為價(jià)值、理想、信念、精神動(dòng)力，特別是在遇到困難、挫折時(shí)會(huì)銘記“精于醫(yī)術(shù)，誠于品德”。

5結(jié)語

醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育范文4

關(guān)鍵詞：校園文化；醫(yī)學(xué)生；人文素質(zhì)；教育

中圖分類號：G4

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

doi：10.19311/ki.1672-3198.2016.09.073

現(xiàn)代社會(huì)伴隨著科學(xué)技術(shù)的日新月異，醫(yī)學(xué)科學(xué)也在迅猛發(fā)展。與此同時(shí)，醫(yī)學(xué)行業(yè)正面臨著更多的倫理、道德和法律等方面的多重挑戰(zhàn)。在這樣的發(fā)展背景下，醫(yī)學(xué)科學(xué)與人文社會(huì)科學(xué)也開始了相互交融的過程，醫(yī)學(xué)中的人文特性逐漸的顯現(xiàn)了出來。這就要求醫(yī)療工作者在具備精湛的專業(yè)技術(shù)的基礎(chǔ)上，還要具備越來越高的人文素質(zhì)。因此，作為培養(yǎng)高素質(zhì)醫(yī)療工作人才的高等醫(yī)學(xué)院校，醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育成為了高等醫(yī)學(xué)教育中的一個(gè)重要課題。而在高等醫(yī)學(xué)院校中，這一課題的解決離不開校園文化的重要作用。

1 校園文化與醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育的關(guān)系

醫(yī)療條件和生活水平的提高，使得人們對醫(yī)療行業(yè)工作質(zhì)量，尤其是精神層面的需求也在不斷提高。因此，醫(yī)療工作者人文素質(zhì)的提高成為了病患的強(qiáng)烈需求。這對為國家培養(yǎng)和輸送醫(yī)療人才的高等醫(yī)學(xué)院校提出了更高的教育要求，即高等醫(yī)學(xué)院校不僅承擔(dān)著醫(yī)學(xué)生的專業(yè)技術(shù)教育，還肩負(fù)著醫(yī)學(xué)生的人文素質(zhì)教育的重要任務(wù)。簡單地說，人文素質(zhì)教育就是針對人文素質(zhì)進(jìn)行的教育。而人文素質(zhì)則是指人所具有的人文知識和由這些知識所反映的人文精神內(nèi)化在人身上所表現(xiàn)出的氣質(zhì)、修養(yǎng)。因此，人文素質(zhì)教育就是將人文知識及其所反映的人文精神轉(zhuǎn)化為人本身的一種內(nèi)在的性格品質(zhì)。針對醫(yī)學(xué)生的人文素質(zhì)教育，其實(shí)質(zhì)就是在思想政治、道德修養(yǎng)、醫(yī)德醫(yī)術(shù)以及人文知識上滿足社會(huì)發(fā)展的需要，最終形成全面發(fā)展的優(yōu)秀醫(yī)學(xué)人才。

在醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育過程中，很多因素都會(huì)影響其教育效果，如家庭環(huán)境、社會(huì)環(huán)境、校園環(huán)境等。但其中校園文化對學(xué)生的影響尤為深遠(yuǎn)，不僅是對在校學(xué)生的思想和行為產(chǎn)生影響，甚至對于學(xué)生未來的工作和生活也有著重要影響。校園文化是在一所院校中，教師、學(xué)生、員工在各種校園活動(dòng)中形成的物質(zhì)和精神產(chǎn)品的綜合體現(xiàn)。它從高等院校的育人環(huán)境、管理模式、人際關(guān)系、師資隊(duì)伍水平、教學(xué)形式等諸多方面入手，潛移默化的影響著學(xué)生的思想道德修養(yǎng)、文化素質(zhì)以及行為模式，進(jìn)而也成為了醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育的不可忽視的重要影響因素。校園文化對醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育的作用越來越顯著。

2 醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育的發(fā)展現(xiàn)狀

當(dāng)今社會(huì)，在不斷加強(qiáng)重視醫(yī)學(xué)專業(yè)技術(shù)能力的氛圍下，醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育卻呈現(xiàn)出發(fā)展滯后的特點(diǎn)。然而現(xiàn)階段醫(yī)療服務(wù)與社會(huì)需求之間的諸多矛盾恰恰是需要醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)的不斷提高來進(jìn)行協(xié)調(diào)的。

從醫(yī)學(xué)生自身認(rèn)識層面看，雖然醫(yī)學(xué)生普遍認(rèn)同人文素質(zhì)教育的重要性，但這種認(rèn)同感并沒有內(nèi)化為其自身成長的動(dòng)力，反而是個(gè)人利益得失仍占主要方面。目前，在價(jià)值取向上，多數(shù)醫(yī)學(xué)生能夠認(rèn)識到人文素質(zhì)的提高對其自身個(gè)人文化修養(yǎng)的影響，并希望更多的學(xué)習(xí)和掌握人文知識。但在實(shí)際學(xué)習(xí)生活中，醫(yī)學(xué)生為了個(gè)人未來發(fā)展，除了學(xué)習(xí)專業(yè)知識外，更多的就是學(xué)習(xí)外語和計(jì)算機(jī)的相關(guān)內(nèi)容，而對于人文社科類課程的學(xué)習(xí)則是僅僅為了應(yīng)付考試，內(nèi)心并沒有真正接受人文素質(zhì)教育。

從高等醫(yī)學(xué)教育層面來看，在教育理念上，高等醫(yī)學(xué)院校的“重理輕文”的教育理念仍占主流。由于我國在教育政策上實(shí)行文理分科，而高等醫(yī)學(xué)院校專業(yè)性較強(qiáng)，所以對于專業(yè)教育的重視程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于人文素質(zhì)教育；在人文素質(zhì)教育內(nèi)容方面，高等醫(yī)學(xué)院校的人文社科類的課程設(shè)置比較單一，課程之間的聯(lián)系性較弱，缺乏實(shí)用性，還需要不斷發(fā)展和完善，以滿足醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求；在人文素質(zhì)教育方法上，主要是以教師講授為主。近年來，高等醫(yī)學(xué)院校也在不斷探尋教學(xué)方法改革，采用更多靈活、多樣的教學(xué)方法，使醫(yī)學(xué)生更容易接受人文類課程，并運(yùn)用到自身人文素養(yǎng)的不斷提高過程中；在對學(xué)生評價(jià)過程中，一方面專業(yè)水平的高低是評價(jià)學(xué)生優(yōu)劣的主要標(biāo)準(zhǔn)；另一方面人文課程的評價(jià)方式多以筆試為主。在這種學(xué)習(xí)氛圍中，醫(yī)學(xué)生為了“優(yōu)秀”自然把主要的學(xué)習(xí)精力就集中在了專業(yè)課程上，人文科學(xué)的學(xué)習(xí)多是以“臨時(shí)抱佛腳”的態(tài)度對待。

從醫(yī)療工作者的發(fā)展需求來看，一方面，隨著市場經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展和醫(yī)學(xué)技術(shù)不斷進(jìn)步，醫(yī)學(xué)專業(yè)技術(shù)水平成為了醫(yī)療服務(wù)行業(yè)更重視的層面，而醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)卻逐漸被淡忘。醫(yī)療工作者的服務(wù)態(tài)度和質(zhì)量與廣大人民群眾不斷增長的精神層面要求存在一定的差距。更多的醫(yī)療工作者僅僅是用工作態(tài)度醫(yī)治病患，沒有更深層次的人文關(guān)懷。另一方面，醫(yī)學(xué)高新技術(shù)的推廣使得醫(yī)療服務(wù)越來越商業(yè)化。醫(yī)療費(fèi)用逐年增長，病患成為了醫(yī)療機(jī)構(gòu)盈利的主要來源。醫(yī)生的職業(yè)道德素質(zhì)明顯下降，尤其是在當(dāng)下重物質(zhì)和金錢的環(huán)境下，醫(yī)德醫(yī)風(fēng)嚴(yán)重缺失，缺乏對待病患的深層次人文關(guān)懷。醫(yī)療工作者的發(fā)展需求出現(xiàn)了異化。與此同時(shí)，醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程比較特殊，需要跟隨醫(yī)生在醫(yī)院進(jìn)行很長的時(shí)間臨床實(shí)習(xí)工作。這種情況下，對于未來的醫(yī)療工作者，醫(yī)學(xué)生的職業(yè)道德素養(yǎng)、價(jià)值觀念都會(huì)間接的受到這種發(fā)展需求異化的不良影響。

可見，現(xiàn)階段醫(yī)學(xué)生的人文素質(zhì)在這些主客觀因素的影響下，暴露出了各種各樣的人文素質(zhì)教育危機(jī)，醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育的提升越來越緊迫。

3 校園文化對醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育的作用

醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育范文5

【關(guān)鍵詞】醫(yī)學(xué)生 人文素質(zhì) 醫(yī)學(xué)教育

20世紀(jì)以來，隨著醫(yī)學(xué)模式逐漸由生物醫(yī)學(xué)模式轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧?心理-社會(huì)-環(huán)境”醫(yī)學(xué)模式[1]，人們開始意識到人文精神對于救死扶傷的意義，培養(yǎng)醫(yī)療衛(wèi)生人才的醫(yī)學(xué)教育需要人文精神的引領(lǐng)。網(wǎng)上曾有護(hù)士發(fā)微薄希望患者等她下班后再死，凸顯了醫(yī)療從業(yè)人員人文素質(zhì)的極度匱乏。因此，在醫(yī)學(xué)院校加強(qiáng)人文素質(zhì)的教育十分必要。

1 目前醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的現(xiàn)狀

1.1 醫(yī)學(xué)人文課程體系設(shè)置不合理

據(jù)統(tǒng)計(jì)，我國84所醫(yī)學(xué)院校人文社會(huì)類課程平均課時(shí)為62學(xué)時(shí)，僅占總課時(shí)的1.71%，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)人文課程只占總課時(shí)的8.85%，而且大部分還是任意選修課[2]，一部分醫(yī)學(xué)院校的人文課程存在諸多方面的問題[3]。人文社會(huì)類課程在開設(shè)課程的指導(dǎo)思想上帶有一定片面性，只強(qiáng)調(diào)其政治教育和導(dǎo)向功能，忽視了人的全面發(fā)展和對綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。因此，課程設(shè)置面過窄，內(nèi)容過于單一(許多院校的人文社會(huì)科學(xué)課程只是簡單地等同于理論課和思想品德課，簡稱為“兩課”)。在重自然科學(xué)輕人文科學(xué)思維的慣性導(dǎo)向下，部分醫(yī)學(xué)人文社會(huì)科學(xué)教育者對自身的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法研究不足，對醫(yī)學(xué)人文教育的規(guī)律、目標(biāo)及考核等相關(guān)問題沒有足夠把握，在課程中往往強(qiáng)調(diào)以學(xué)科為中心的知識的系統(tǒng)性，教學(xué)方法以理論知識灌輸為主，脫離實(shí)際，必修或選修、學(xué)分制或?qū)W年制都是一個(gè)模式，教學(xué)效果不佳。長此以往，學(xué)生和老師都對人文教育缺乏足夠的信心，學(xué)生逃課和在課堂看課外書籍已經(jīng)成為普遍現(xiàn)象。

1.2 醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育在醫(yī)學(xué)教育中正在被邊緣化

無論從事醫(yī)學(xué)人文社會(huì)科學(xué)教育的人，還是醫(yī)學(xué)人文社會(huì)科學(xué)的相關(guān)學(xué)科及其成果，對醫(yī)學(xué)教育的決策層影響很小，沒有真正進(jìn)入醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)、辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、教育評價(jià)等核心層面。這種影響力的減弱，最直接的后果就是，在醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)方案中，醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的內(nèi)容得不到充分體現(xiàn)，教學(xué)計(jì)劃基本上沒有體現(xiàn)新的醫(yī)學(xué)教育模式，更沒有反映行業(yè)和社會(huì)關(guān)于加強(qiáng)醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的深刻要求[4]。此外還表現(xiàn)在醫(yī)學(xué)教育的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、醫(yī)學(xué)教育研究的立項(xiàng)、評獎(jiǎng)等方面。以2005年國家級醫(yī)學(xué)教育成果獎(jiǎng)為例，在46項(xiàng)醫(yī)學(xué)院校所獲國家級教學(xué)成果獎(jiǎng)中只有2項(xiàng)與醫(yī)學(xué)人文教育有關(guān)。之所以如此，一方面與領(lǐng)導(dǎo)決策層不夠重視有關(guān)；另一方面，也與我們本身的工作與研究水平不高有關(guān)。因此，重新認(rèn)識醫(yī)學(xué)性質(zhì)，深化人文教育在高等醫(yī)學(xué)教育中的基礎(chǔ)地位，轉(zhuǎn)變教育思想，切實(shí)有效地加強(qiáng)人文素質(zhì)教育，是當(dāng)今我國高等醫(yī)學(xué)教育面臨的緊迫局面。

1.3 學(xué)科建設(shè)滯后，學(xué)科力量薄弱

相對于綜合性大學(xué)。

醫(yī)學(xué)類院校缺乏一定的人文環(huán)境平臺(tái)，在師資隊(duì)伍、課程體系與教材、實(shí)踐教學(xué)體系和專業(yè)能力測評體系等學(xué)科建設(shè)方面都受到現(xiàn)有資源的限制。目前人文教學(xué)師資的數(shù)量和質(zhì)量均存在較大的問題。從事人文教學(xué)的教師大都是單純文科專業(yè)畢業(yè)，缺少對醫(yī)學(xué)的實(shí)際體驗(yàn)和研究，對醫(yī)學(xué)的很多認(rèn)知都停留在感性認(rèn)識階段。另一部分師資來自醫(yī)學(xué)院校畢業(yè)留校任教的教師，自身又缺乏系統(tǒng)的人文社科知識和深厚的人文內(nèi)涵，因此教師的知識結(jié)構(gòu)不能很好滿足培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)的要求。醫(yī)學(xué)院校的人文課程教材建設(shè)發(fā)展也較滯后，但很多醫(yī)學(xué)院校的人文課程都沒有規(guī)范的教材，這勢必阻礙人文教育的發(fā)展。長期以來，我國的醫(yī)學(xué)人文教育與學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)和實(shí)踐需求沒能很好結(jié)合起來，使得人文素質(zhì)教育成為孤立于醫(yī)學(xué)專業(yè)教育之外的一個(gè)封閉系統(tǒng)，導(dǎo)致醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育活力的喪失。 轉(zhuǎn)貼于

2 加強(qiáng)人文素質(zhì)教育的必要性

2.1 加強(qiáng)人文素質(zhì)教育有助于樹立高尚的醫(yī)德 醫(yī)乃仁術(shù)，醫(yī)學(xué)應(yīng)該是一門以心靈溫暖心靈的科學(xué)[5]。在現(xiàn)實(shí)醫(yī)療實(shí)踐中，由于醫(yī)務(wù)人員服務(wù)態(tài)度生硬，說話的語氣不當(dāng)?shù)人鸬尼t(yī)患矛盾 醫(yī)患沖突屢見不鮮，嚴(yán)重影響了衛(wèi)生服務(wù)質(zhì)量。醫(yī)學(xué)人文教育的意義和目標(biāo)應(yīng)該在于通過傳授人文知識，鑄造人文精神，形關(guān)懷能力，讓醫(yī)學(xué)生深層次理解“以人為本”在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域集中體現(xiàn)在對患者“生命與健康、權(quán)利與身心需求、人格與尊嚴(yán)”的尊重和關(guān)懷。

2.2 醫(yī)學(xué)人文教育關(guān)系到醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)質(zhì)量 醫(yī)學(xué)教育中對人文教育的重視與否，將直接關(guān)系到我國衛(wèi)生事業(yè)的狀況和水平 現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)和生物醫(yī)學(xué)的迅速發(fā)展，一方面使疾病的診斷和治療水平大大提高，另一方面也表現(xiàn)出濫用醫(yī)學(xué)技術(shù)和人性化失落傾向，醫(yī)學(xué)人文精神的失落和科學(xué)主義的盛行似乎異化了醫(yī)學(xué)的根本目的。綜觀醫(yī)學(xué)發(fā)展的歷史我們可以看出，沒有良好而深厚的人文知識，就不可能有醫(yī)學(xué)的卓越成就；失去人文精神的醫(yī)學(xué)必然導(dǎo)致醫(yī)學(xué)目的的偏差和醫(yī)學(xué)發(fā)展的滯后。

2.3 加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育是順應(yīng)醫(yī)學(xué)模式轉(zhuǎn)變的必然要求 醫(yī)學(xué)模式已由傳統(tǒng)的生物醫(yī)學(xué)模式向“生理-心理-社會(huì)-環(huán)境”模式轉(zhuǎn)變，現(xiàn)代人類的疾病譜也發(fā)了很大的變化，由社會(huì)因素、心理因素、環(huán)境因素等誘發(fā)的心腦血管病、精神疾病、腫瘤等疾病的病率明顯增加，人類對健康的定義也發(fā)生了很大改變[5]。這就對醫(yī)藥衛(wèi)生人才整體素質(zhì)尤其是人文素質(zhì)提出新的要求，要求現(xiàn)代高等教育注重大學(xué)生人文精神、 人文素質(zhì)的培養(yǎng)。因此，認(rèn)真研究與實(shí)踐醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育具有深刻的意義。

總之，醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育關(guān)系到所提供的醫(yī)療服務(wù)的質(zhì)量，也關(guān)系到醫(yī)患關(guān)系的改善，社會(huì)民生的和諧，更關(guān)系到醫(yī)學(xué)發(fā)展的未來。醫(yī)學(xué)人文教育在醫(yī)學(xué)教育中的地位和教育質(zhì)量需要政府和高校管理者的高度重視與關(guān)注，需要來自學(xué)校、醫(yī)院、社會(huì)的通力合作，方能培養(yǎng)出符合社會(huì)需求具有人文精神的合格醫(yī)學(xué)人才。

參 考 文 獻(xiàn)

[1] 杜珍媛.醫(yī)學(xué)教育中科學(xué)精神和人文精神的交融[J].高等教育研究，2009，26(4):43-46.

[2] 吳萍，王晨，張歡，等.醫(yī)學(xué)生醫(yī)學(xué)人文教育現(xiàn)況調(diào)查和思考[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育，2006，(9):1-3.

[3] 許俊卿，詹健銓，黎琳.中國大陸、香港、臺(tái)灣三地醫(yī)學(xué)生人文教育的比較及啟示[J].醫(yī)學(xué)教育探索，2008，6(7): 651-653.

醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育范文6

關(guān)鍵詞：臨床八年制醫(yī)學(xué)生；人文素質(zhì)；培養(yǎng)模式

人文素質(zhì)是指一個(gè)人的精神世界，包括興趣、愛好和品格等，是一種熱愛自然，積極向上，正直高潔的精神狀態(tài)。[1]隨著21世紀(jì)醫(yī)學(xué)技術(shù)的進(jìn)步和醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，社會(huì)要求現(xiàn)代醫(yī)學(xué)人才不僅要掌握醫(yī)學(xué)專業(yè)知識、具有良好的職業(yè)道德和高度的責(zé)任心,而且還應(yīng)具備較好的人文素質(zhì)。北美于1945年發(fā)表了美國高等教育史上著名的《紅書》(The Red Book),提出了具有現(xiàn)代意義的人文素質(zhì)教育。[2]近20年來，西方國家對人文素質(zhì)教育給予了高度的重視并建立了相對較完善的課程體系和培養(yǎng)模式。[3]在我國，臨床八年制醫(yī)學(xué)教育（本、碩、博連讀，以下簡稱八年制）主要培養(yǎng)少數(shù)高層次醫(yī)學(xué)人才，從根本上講是醫(yī)學(xué)精英教育，因此在實(shí)踐中更應(yīng)注重綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，特別是人文素質(zhì)的培養(yǎng)。由于八年制臨床醫(yī)學(xué)教育開展較晚且開展院校不多，其人文素質(zhì)教育處在探索階段，主要存在培養(yǎng)目標(biāo)不夠明確、課程體系不夠完善等問題。這與長期以來我國“重專業(yè)輕基礎(chǔ),重科技輕人文”的觀念有關(guān)。為了更好的開展臨床八年制人文素質(zhì)教育，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，必須研究探討一套系統(tǒng)的臨床八年制醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育培養(yǎng)模式。

一、研究方法

在前期的文獻(xiàn)回顧和現(xiàn)狀調(diào)查基礎(chǔ)上，采用Delphi法進(jìn)行進(jìn)一步研究。通過三輪專家問卷咨詢，得到專家對臨床八年制醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育培養(yǎng)模式的基本意見，技術(shù)路線見圖1。

（一）成立專家預(yù)測小組

專家預(yù)測小組成員有6名，分別從事醫(yī)學(xué)教育管理、臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)、醫(yī)學(xué)教育研究、臨床醫(yī)學(xué)管理。預(yù)測小組的專家進(jìn)行了框架的擬定，問卷的編制并選擇咨詢專家，依據(jù)咨詢專家的回復(fù)，對專家提出的意見進(jìn)行統(tǒng)計(jì)、分析、整理。

（二）初步制定臨床八年制醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育培養(yǎng)模式方案

在對多個(gè)醫(yī)學(xué)院校和綜合性大學(xué)有關(guān)臨床八年制醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)及人文素質(zhì)教育的相關(guān)文獻(xiàn)的回顧總結(jié)和已開展的對13所臨床八年制醫(yī)學(xué)生（共375人）人文素質(zhì)教育現(xiàn)狀調(diào)查的基礎(chǔ)上，擬定了培養(yǎng)臨床八年制醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)的基本思路和原則意見。經(jīng)過來自9所開展臨床八年制醫(yī)學(xué)教育的專家進(jìn)行座談會(huì)的認(rèn)證，初步形成了臨床八年制醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育的培養(yǎng)目標(biāo)及模式框架。臨床八年制人文素質(zhì)培養(yǎng)模式的框架圖見圖2。

（三）形成第一輪問卷

結(jié)合文獻(xiàn)回顧、本校現(xiàn)狀調(diào)查，按照擬定的原則初步制訂了臨床八年制醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育的培養(yǎng)模式，形成第一輪問卷。

（四）選擇咨詢專家

1. 選擇專家的條件：在形成第一輪問卷的同時(shí)，本研究在考慮專家的基本條件（包括學(xué)歷、工作形式、職稱、專業(yè)）的基礎(chǔ)上結(jié)合經(jīng)驗(yàn)選擇方式聘請咨詢專家。這些專家包括醫(yī)學(xué)教育管理者、醫(yī)學(xué)教育研究者、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師、臨床醫(yī)學(xué)教師、醫(yī)學(xué)院校教學(xué)督導(dǎo)。他們在醫(yī)學(xué)教育研究、課堂教學(xué)或教育管理等方面具備多年工作經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，可多角度、較全面提供意見。

2. 確定專家的人數(shù)：德菲爾法專家人數(shù)以15-50名為宜，為保證應(yīng)答人數(shù)且避免人數(shù)過多導(dǎo)致不易組織，本研究最終確定咨詢專家人數(shù)為50名。

3. 專家構(gòu)成情況：選擇的專家分別來自不同的醫(yī)學(xué)院校，主要從事醫(yī)學(xué)教育管理、醫(yī)學(xué)教育研究、醫(yī)學(xué)教學(xué)、學(xué)校教學(xué)督導(dǎo)，所選專家大部分具有高級技術(shù)職稱，且多數(shù)為碩士或博士生導(dǎo)師。

（五）問卷輪回和分析

將第一輪問卷郵寄給各位咨詢專家，專家填寫完后寄回，對收回的問卷進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)處理后，根據(jù)分析的結(jié)果對第一輪問卷進(jìn)行修訂并形成第二輪問卷；第二輪問卷形成并收回后再進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析，根據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果修訂問卷后，形成第三輪問卷。本課題根據(jù)德爾菲法的統(tǒng)計(jì)學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和統(tǒng)計(jì)結(jié)果，共進(jìn)行了三輪問卷咨詢。

第一輪向9所設(shè)置臨床八年制醫(yī)學(xué)教育的學(xué)校專家發(fā)放了關(guān)于課程設(shè)置、教學(xué)形式、隱形人文環(huán)境、師資教學(xué)、考核方式情況的調(diào)查問卷。聽取專家意見，整理出以下幾點(diǎn)有爭議的問題：①臨床八年制醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)如何定位？②在臨床八年制醫(yī)學(xué)生醫(yī)學(xué)知識教育和人文素質(zhì)教育的要求上有何區(qū)別？③臨床八年制醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育課程內(nèi)容、課程時(shí)間和教學(xué)形式如何設(shè)置？④臨床八年制醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育如何評價(jià)？結(jié)合本校實(shí)地調(diào)研情況并綜合考慮專家意見，基本確定八年制醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育的培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、評價(jià)指標(biāo)，并通過修改第二輪咨詢和第三輪咨詢，得出最后結(jié)果。

二、研究結(jié)果

（一）建立了臨床八年制醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育培養(yǎng)目標(biāo)

根據(jù)三輪專家咨詢結(jié)果，初步確定了臨床八年制醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育培養(yǎng)目標(biāo)，包括2個(gè)一級指標(biāo)、7個(gè)二級指標(biāo)、17個(gè)三級指標(biāo)，各級指標(biāo)組成及所占比例，具體見表1。

(二)構(gòu)建了臨床八年制醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育培養(yǎng)模式

1. 確立了臨床八年制醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育課程體系

課程體系的設(shè)置分為內(nèi)容設(shè)置、時(shí)間設(shè)置和教學(xué)形式，根據(jù)三輪專家咨詢結(jié)果進(jìn)行了課程內(nèi)容、時(shí)間、及教學(xué)形式的的設(shè)置，具體見表2。

2. 初步制定了臨床八年制人文素質(zhì)評價(jià)指標(biāo)

人文素質(zhì)教育不同于醫(yī)學(xué)專業(yè)課程教育，能夠簡單的用考試來衡量和評價(jià)，這也一定程度上制約了醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育的開展。因此，制定一套符合人文素質(zhì)培養(yǎng)規(guī)律的評價(jià)模式是非常有必要的。根據(jù)三輪專家咨詢結(jié)果，各級人文素質(zhì)評價(jià)指標(biāo)組成及所占比例具體見表3。

（三）專家的積極系數(shù)及權(quán)威系數(shù)

第1輪咨詢發(fā)放問卷50份，回收問卷48份，有效問卷46份，回收率及有效回收率分別為96%，95.8%。第二輪咨詢發(fā)放問卷50份，回收問卷48份，均為有效問卷。

專家權(quán)威程度采用專家自我評價(jià)的方式確定，用專家權(quán)威系數(shù)Cr表示，包括判斷系數(shù)Ca（專家對指標(biāo)作出判斷的依據(jù)）和熟悉系數(shù)Cs（專家對咨詢內(nèi)容的熟悉程度）。計(jì)算公式為Cr=（Ca+Cs）/2。本研究的專家權(quán)威系數(shù)為0.7878，判斷系數(shù)0.8715，熟悉系數(shù)為0.7043。一般認(rèn)為結(jié)果＞0.7為可接受信度[4]，說明結(jié)果的可靠性較強(qiáng)。

三、討論

教育部對臨床八年制醫(yī)學(xué)生教育的總體要求為“八年一貫、整體優(yōu)化、強(qiáng)化基礎(chǔ)、注重臨床、培養(yǎng)能力、提高素質(zhì)”，但是并未具體提出人文素質(zhì)教育方面的要求。培養(yǎng)目標(biāo)是填充臨床八年制醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育模式框架下具體內(nèi)容的指南針，即在培養(yǎng)目標(biāo)的引導(dǎo)下，才能進(jìn)一步有針對性的確定課程內(nèi)容、教學(xué)形式、評價(jià)模式和選擇師資。因此，本研究將人文素質(zhì)教育培養(yǎng)目標(biāo)作為首要內(nèi)容來研究，經(jīng)過問卷調(diào)查和三輪專家咨詢，確定了人文素質(zhì)教育2個(gè)一級培養(yǎng)目標(biāo)、7個(gè)二級目標(biāo)和17個(gè)三級目標(biāo)，并得出了各級培養(yǎng)目標(biāo)的構(gòu)成比例。其將比較籠統(tǒng)的培養(yǎng)目標(biāo)細(xì)化，具有可操作性，能夠更好的指導(dǎo)人文素質(zhì)課程設(shè)置和實(shí)施，也具有一定的創(chuàng)新性。

除了內(nèi)容的設(shè)置，本研究對課程時(shí)間進(jìn)行了調(diào)整，整個(gè)課程體系共花費(fèi)5年的時(shí)間，分階段進(jìn)行，既保證了人文素質(zhì)教育的連續(xù)性，又不影響后期醫(yī)學(xué)課程的開展。在教學(xué)形式設(shè)置方面，摒棄了以理論講課為主的傳統(tǒng)教學(xué)形式，通過名家講座、網(wǎng)絡(luò)課程、實(shí)踐調(diào)查、討論分析等多種教學(xué)形式，切實(shí)提高教學(xué)效果。

本研究初步進(jìn)行了臨床八年制醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育評價(jià)指標(biāo)的研究和設(shè)置，用來測評學(xué)生在新人文素質(zhì)課程體系實(shí)施過程中和結(jié)束后的學(xué)習(xí)效果，以完善臨床八年制醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育模式和促進(jìn)人文素質(zhì)教育開展。

當(dāng)然，作為一個(gè)新的教育培養(yǎng)模式的研究，國內(nèi)各招收八年制的醫(yī)學(xué)院校都沒有此類教育模式構(gòu)建的經(jīng)驗(yàn)。本研究在一定程度上缺乏深度和廣度，課題研究的結(jié)果是否可以長期進(jìn)行下去，臨床八年制醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育的培養(yǎng)模式中的課程設(shè)置和評價(jià)體系是否合理，都有待實(shí)踐給予證明。

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