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教學設計與課程設計的區別范文1

微課程與傳統面授課件的區別

微課程與傳統面授課件的最大不同在于出發點的不同。傳統面授課件是教師用來教學的，以教師為中心，微課程主要應用于學生自學，以學習對象為中心。圖1展示了兩者的區別。

互動微課與傳統視頻微課的區別

微課的出發點是“營造一種輕松、優雅的氛圍，促進右腦學習，提高學習效率，激發學習者的創造力”。目前對于微課，國內有兩種比較有代表性的理解：①指微型課程，一般指時間在10分鐘以內、有明確的教學目標、能集中說明一個問題的小課程。②指教學資源，即按照新課程標準及教學實踐要求，以教學視頻為主要載體、反映教在課堂教學過程中針對某個知識點或教學環節而開展的教學活動及相關教學資源。

目前，國內可見的大多數微課，更多的是一段時間較短的傳統講課視頻，其中教師“一言堂”占多數。在這些微課中，教師講授較多，學生互動較少；教師灌輸較多，對學生啟發較少。其具體區別如下表所示。

微課程設計

微課程不僅是一種新的“課堂”表現形式，更是一種新的課程資源類型。越來越多的微課程實踐和研究表明：微課程的制作并不僅僅是一個技術開發過程，更是一項在先進教育理念支持下和在精細創意的教學設計方法指導下進行的創造性工作。

沒有精心教學設計理念支持的微課程作品，頂多只能算是一個外表華麗、中看不中用的精美“視頻式課件”，仍然擺脫不了傳統課堂的“翻版”或“束縛”。

1.微課程的選題

不是所有的內容都適合以微課的形式呈現，只有那些主題相對獨立、學生不易理解的教學重點與難點等內容，才適合制作成微課程進行輔助教學或異步學習。筆者認為微課的選題應遵循如下原則。

（1）課題名稱要簡練、準確，要使用科學概念和規范用語。課題名稱要盡可能涵蓋研究的對象及范圍、研究的內容和方法。

（2）選題要有針對性。盡量選擇課程中的常見問題、典型問題、重點和難點問題，這些知識點是傳統教學中不能很好解決或解決不好的問題。它可以是知識點講解、易錯點分析、案例分析等，也可以是習題講解、方法傳授、技能方面的展示等。將教學中的重點難點制作成微課程，是一個較好的選擇。

（3）知識點的選擇要細，盡量在5～10分鐘內能夠講解透徹。遵循一個微課程解決一個問題的原則。微課程時間過長，使得學生沒有那么多時間看，也不利于學生集中注意力，學習效果不佳。

（4）選題時要充分考慮到主客觀條件，盡可能選擇自己熟悉的、有經驗積累的，微課程的目標是提高效率、提高效能、提高質量。

選題時盡量小（微）而精，應該圍繞某個具體的點，而不是抽象、寬泛的面。

2.微課程教學內容設計

微課程宜采用相對簡潔的教學設計結構，在簡短的時間內，高效、快速地傳遞學習內容，常見的微課程結構分為以下三個部分。

（1）課程引入：用于告知學生學習主題，講解課件內容的重要性。一般可使用案例型引入、問題型引入等，吸引學生注意，營造學習情境。

（2）知識講解：微課程的主體，用于展現課件所要講解的內容。微課程內容不宜過多，講解清楚一個知識點或解決一個問題即可。

（3）課程小結：用于對微課程內容進行總結，加深學生印象，采用互動類測試題檢驗學習效果，也可提供擴展知識獲取方法和途徑，讓學生鞏固學習效果。

三角形中位線屬于新授課。三角形的中位線定理是解決有關線與線的平行及線段倍分問題的重要理論依據之一，是對平行線、全等三角形、平行四邊形等知識的學習經驗的進一步應用和深化。在三角形的中位線定理的證明及應用中，滲透著化歸思想，旨在進一步培養學生的合情推理能力和演繹推理能力，對拓展學生的思維有著積極的意義。因此，筆者采用了有利于學生自主學習的教學設計結構，即問題引入―探索新知―學以致用。

（1）在問題引入中，利用一個學生可實現的剪紙活動引出問題，其中加入了學生可直接輸入答案的互動（如圖2）。

（2）在探索新知時，采用學生主動思考、探究式學習的模式，層層遞進。加入學生可動手的環節，增加學生的興趣和參與熱情（如下頁圖3）。

（3）在學以致用時，通過幾道相應題目，并有相應反饋，檢驗學習效果，以使學生有學到知識的成就感（如下頁圖4）。

（4）設計“三角形的中位線”自主學習任務單。

微課設計反思

教學設計與課程設計的區別范文2

關鍵詞：項目教學法；課程設計；多媒體技術

項目教學法是指通過一項完整的“項目”工作而進行教學活動的教學方法。項目教學法以實際工作的項目為載體，以能力實訓為手段，用項目任務訓練學生能力，從而達到教育教學目標。

將項目教學法應用于課程，要重新認識課程設計的含義。課程設計是指擬訂一門課程的組織形式和組織結構。它決定于兩種不同層次的課程編制的決策。宏觀的層次包括基本的價值選擇，微觀的層次包括技術上的安排和課程要素的實施。所謂宏觀的層次大致相當于理性主義的課程設計取向定義，而微觀的層次則相當于技術取向的課程設計定義。對于一門課程來講，采用項目教學法進行課程設計，不能再簡單地照搬課本的內容和順序，也不能僅僅是幾個實例或任務，而是從宏觀角度對課程進行整體設計和系統優化，從微觀角度注重課程各知識點的融會貫通。具體在項目設計實施時要注意滿足以下幾個條件：

1、以職業崗位需求制定課程的能力目標，要符合國家職業技能鑒定要求，與“雙證書”掛鉤。

2、講授過程中突出以學生為中心，以就業為導向。

3、進行宏觀項目的設計。用一個或幾個綜合項目貫穿整個課程，整體項目的設計要以職業活動的實際工作過程為依據，與工作過程相結合。

4、進行微觀項目的設計。最好是宏觀項目的子項目，主要反映課程的各知識點并且模塊化，各個模塊之間最好能前后聯系，前面的項目是后面項目的基礎。

5、項目設計要具有一定難度，學生通過實踐能自己尋找問題的答案，培養學生自主學習能力。

6、課程考核以項目完成情況為主，除了考核學生項目制作效果外，還要考慮到在完成項目過程中學生的團結意識，知識運用能力、創新能力等等。

其次，掌握好項目教學法的實施步驟：

1、確定項目任務。由教師提出一個或幾個具體項目任務，有明確的項目說明、技術要求，學生可以結組研究、討論，最終確定項目的目標和任務，包括要求運用的知識點、技能及相關專業知識。

2、編制項目計劃。在教師指導下，由學生根據項目的任務確定分工與合作的方案，然后制定時間安排，項目實施計劃，確定工作程序。

3、項目實施。學生根據已確定的項目計劃進行具體實踐活動。

4、檢查評估。項目完成后，一般先由學生自評，再由教師對項目成果進行檢查評價；師生共同討論、評判工作中的問題解決方法。

5、項目展示或結果應用。

在課程中實施項目教學要注意把握住課程的本質，將各個知識點的單元設計貫穿起來，本著培養學生職業工作能力的精神，將項目教學法用好用精。下面以《多媒體技術》這門課為例進行課程設計。

多媒體技術是指計算機綜合處理多種媒體信息，在這些信息間以某種模式建立邏輯連接，并集成為一個具有交互能力的系統。主要側重對圖像、音頻、視頻、動畫等媒體元素的處理，并能夠制作出交互式的多媒體作品。如多媒體課件、多媒體商業演示作品等。要學習掌握的軟件有photoshop、audition、premiere、flash 、authorware，各個軟件之間的學習是并列關系，而photoshop、audition、premiere、flash 制作出來的圖像、音頻、視頻、動畫素材是為authorware軟件的程序開發服務的，在制定課程能力目標是要充分考慮到各種軟件的關系。在項目選擇時要充分考慮到多媒體技術的多樣性、集成性、交互性特征，通過具體制作的項目體現出多媒體作品制作員的實際工作過程，實現理論與實踐一體化，實現教學過程的實踐性、開放性和職業性。《多媒體技術》課程能力目標設計緊帖多媒體作品制作員國家職業標準，并與國家勞動與社會保障推行的多媒體作品制作從業人員職業資格證書制度掛鉤，學習完本課程后相應地考取多媒體作品制作員證書。

依照項目教學法，課程考核方案以是否突出了學生能力目標的培養，是否以項目導向、任務驅動等方式訓練學生的能力，是否體現了工作過程為基準。對于《多媒體技術》課程采用的項目制作考核形式，按照實際多媒體項目開發流程安排時間、內容。要求使用所學習的軟件制作一個綜合性多媒體項目，題目自定。學生們分組組建自己的多媒體制作工作室，建立團隊，每個工作室人員不超過4人。每個工作室選定一名項目經理，對項目的開發進行統籌安排，安排項目開發的時間表，分配工作崗位及任務，如音頻編輯師，視頻編輯師，程序開發員，界面美工。項目制作范圍可以是教學課件、商業宣傳片、娛樂游戲。

在教學過程中，采用項目教學法提高了學生的學習興趣，強調了多媒體技術的應用性，使學生的學習更有目的性。在最后的項目制作中學生熟悉了多媒體作品的開發流程，親自擔任了其中某個崗位的開發工作，既鍛煉了專業知識，也培養了團隊意識、合作意識，獲得了良好的效果。當然在教學過程中會出現一些問題，比如硬件設施跟不上軟件的使用要求；學生在做項目時如果出現問題，教師要及時給予解決；課程考核時，學生與教師要隨時溝通，互相討論時間進度及項目制作要求等等，對學生給予正確的引導。對于這些細節問題要充分考慮解決，將項目教學法發揮到最大程度，同時積極學習先進的教學理念，與時俱進，探索、完善教學方法，努力提高學生的職業能力素質，提高高職教育的質量。

參考文獻：

教學設計與課程設計的區別范文3

1.什么是學習結果？

簡言之，學習結果（LearningOut-come）是在課程結束后學生預期所能達到的可測量的具體目標和結果。是從學生的視覺，聚焦于學生在成功完成學習后所能達到的可評估的結果，包括知識、技能和態度，即在認知、行為和情感方面的結果。鑒于學習結果必須是可評估的，因此在描述學習結果時往往使用具體的行為動詞，因而具有具體的、可測量的、可達到的、相關的和具有時間邊界的特點。下面舉例簡要說明下。眾所周知，在《電工學》電子技術部分，“門電路和組合邏輯電路”一章中的“邏輯函數表示和化簡”是重點和難點。在針對應用型本科專業課程設計中，我們將相應的“學習結果”這樣表述：在完成本節學習后，學生們能（beableto）：①解釋邏輯函數與普通函數的區別和聯系；②舉例說明邏輯函數的四種表示方法及其相互轉換；③運用邏輯代數運算法則或卡諾圖進行邏輯函數的化簡。

2.學習結果和教學目標的區別。

學習結果和教學目標是兩個不同的概念。與學習結果類似，教學目標也是對學生在教學活動結束后的行為預期，但一般用寬泛的語言來描述。二者都與教學預期有關，因而經常混用，但各有側重：①教學目標以教師為主體，側重教學活動和教學預期；學習結果則以學生為主體，側重學習活動和學習預期。②教學目標較寬泛，通常不易評估；而學習結果必須是可評估的。③教學目標使用廣泛，常見于各類教學活動；學習結果一般只用于學習范式的教學活動，是衡量學習質量的一個標準。

二、關注學習結果的意義

在近年來的《電工學》教學實踐中，每一堂課的講授之前，我們一般都清晰明確地列出了“學習結果”，這樣做取得了較好的教學效果。有效地利用學習結果往往能帶來很多潛在的好處，現結合教學體會簡要歸納如下：

1.有助于更好地促進學生學習，增進學習動機。

學習結果對學生的學習過程有較好的導向作用。表述清晰的學習結果能夠讓學生很清楚地知道學完后需要掌握的知識和技能，有助于他們聚集于課堂學習過程，節約學習和復習時間，提高學習效率。表述清晰的學習結果是具體的、可評估的，就能促使學生在學習過程中嚴格認真地對待可預期的學習結果，增強了他們的學習動機。如果僅是一個寬泛的目標或是不可評估的，則容易導致學生滿足于淺層次的學習，抱蒙混過關的心理。

2.有助于增加作業和測試的針對性。

基于學習結果的課程設計，學生明確每一節課結束后應該掌握和理解的概念，以及所能達到的目標和技能，這些學習結果是具體的、可測的，學生不用費盡心思地去揣摩授課老師的心理預期。例如，在上述學習結果的例子中，明確列出了學習結果①至③，學生就清楚“邏輯函數的表示和化簡”這一節中應該掌握的重點和難點，在作業和測試中就能有的放矢。

3.有助于教師聚焦于教學過程。

采用基于學習結果理論來進行課程設計和教學的老師，能更好地規劃課程設計和課堂教學。學習結果一旦明晰，教師的任務就是聚集于如何實現所期望的學習結果。學習結果對教和學的過程都有直接的導向作用。通過何種教學手段和方法，以及如何評估學習結果，是教師應該著重考慮的問題。學習結果一旦創建，教師就能利用他們規劃課堂教學，學生也明確了所需學的內容，從而排除了不相關的知識和方法。這就有助于教師和學生將目標聚集于直接有效地講授和學習，有利于整個教學過程的一致性整合。

4.有助于學習結果的正確評估。

從系統論角度來看，教學過程可以看成是個“輸入-輸出”系統。在傳統的教學模式下，更多的關注這個系統的輸入，即教師講授的內容，而不太關注系統的輸出，如學生的學習結果及其評估。在基于學習結果的課程設計中，學習結果必須是可評估的，有助于老師及時評估教學效果，并根據反饋及時調整教學內容，調整教學方式和方法。從這一過程來看，它是個有反饋的閉環系統，這有助于整個教學過程的整合和保持連貫性。

三、學習結果表述中的一些共性問題

鑒于學習結果在課程設計中的上述重要作用，因此如何清晰地表述學習結果就顯得尤為重要。下面歸納了學習結果表述中的一些共性問題，并給出一些解決建議。

1.學習結果的表述中出現了難以評估的動詞，如“理解”“學會”“知道”“熟悉”“獲得”等。

這些動詞大多數描述“內部”的心理狀態，很難從外部觀測出來，因而難以被正確地評估。解決的方法是將它們換成可以測評的、具體的動詞。例如，在上述舉例的學習結果①表述中，如果將動詞“解釋”寫成“理解”，就難以評估，因為“理解”的程度具有主觀性，老師通常難以評估。而“解釋”通常是可以直接評估的。

2.學習結果表述中聚焦于教學方法和實現手段，而不是“結果”。

有時，教師喜歡將他們的教學過程和評估方法也寫進學習結果之中。但學習結果的含義是學生在課程結束后“能夠做什么”，而不是他們在課堂上應該怎么做。因此，好的教學方法和學習體驗有助于學生獲得預期的學習結果，而評估方法可以讓老師來判斷學生是否達到預期的要求，它們之間不能混淆和相互替代。

3.學習結果全部都是處在低水平或高水平的層次。

教學設計與課程設計的區別范文4

[關鍵詞]網絡課程 教學設計 網絡教育

信息技術日新月異的發展,快速的知識更新,向傳統教育提出了挑戰。互聯網絡以其豐富的資源和先進的技術、方便快捷的信息獲取方式受到了人們的青睞,基于網絡的學習將成為終身學習的一種主要方式。網絡課程作為一種先進有效的教學手段,已經在教學中發揮著積極、重要的作用。網絡課程的教學設計是網絡教學的關鍵環節,只有把握好教學設計,才能提高網絡課程質量,提高教學效率,真正體現網絡課程的優勢。

一、網絡課程及網絡課程教學設計的涵義

與傳統課程相比,網絡課程從根本上改變了教育信息的傳播方式。網絡課程體積小,靈活性強,傳輸速度快,功能強大,且有較好的交互性和動態性。網絡課程強調發揮教師的教學主導性和學生的學習主體性,教師可以根據自己的特長選擇特定的教學內容,還可以根據系統提供的自制課程平臺將各種素材合成,創作出自己的課程內容表達方式,實現資源共享。優秀的網絡課程融教育性、科學性、藝術性、技術性于一體,且適應不同層次的學生,使學習成為一種可以隨時隨地發生的新型開放的教育體系。

網絡課程教學設計指對課程的教學目標、教學過程及教學測評方法的合理設計,這是決定網絡課程質量的關鍵,是網絡課程區別于一般網絡軟件的特殊維度。它通常包括:學習目標、學習者控制、內容交互性、交流與協作、動機興趣、信息呈現、媒體選用、學習指導、練習與反饋、追蹤、測評等方面的內容。教學設計是開發網絡課程過程中最為核心的部分,是網絡課程開發的藍圖,直接決定了整個網絡課程的好壞。依據網絡課程設計的理論指導和原則,要求在教學設計階段,以系統方法設計網絡課程,以期優化教學環境,收到最好的學習效果。

二、我國網絡課程教學設計存在的主要問題

通過參考相關部門對已開展網絡教育的一些高校和中小學網校的網絡課程建設的網上調研,發現其網絡課程建設存在如下一些共同的問題。

1.教學設計理念仍以“教”為中心。傳統的授課方式主要是采用面授,教師在教室中的面授其實只是教與學過程中的一個環節,教師的輔導答疑、學生的自學、練習、實驗、交流等都是教與學過程中的一部分;而網絡學習是由學習者一系列的學習活動組成的,主要是學習者通過自主的方式進行的。因此,網絡課程要充分體現網絡學習的特點,在以“學”為中心的理念指導下進行設計。但是,幾乎所有的網絡課程仍強調“教”,都非常重視教學內容的呈現。在講解和演示環節中,甚至存在著文字教材搬家的現象,而沒有很好地對學生的自主意義建構進行學習環境和學習活動的設計,忽視了課程設計須與學習者的認知規律相符合的這一要求。這就造成學習者在學習時,只能被動地接受教學內容,難以充分發揮自身的主動性。

2.學習情境設計匱乏。學生學習的主動性難以發揮。一方面,在真實的情境中學習,有利于學生利用原有認知結構中的有關經驗同化當前學習到的新知識;另一方面,良好的學習情境還有利于將學生的外部學習動機轉化為內部學習動機,驅動學生的好奇心理,喚起其探究和發現的興趣,從而主動地進行學習。

目前,大部分網絡課程仍強調“教”,強調知識的傳授,往往一開始就進行知識教學,而沒有給予一定的情境導入,且大部分課程都是文本教學材料或教師講稿的簡單呈現。在中小學網校里,有些課程內容比較空洞,沒有根據教學目標對整個課程進行統一的規劃,網上只有一兩節課的講稿和試題庫,而沒有為學習者設置模擬的學習情境,缺少讓學習者去解決的現實問題。同時,無法讓學習者進行小組協作、角色扮演,或參與討論,解決問題;無法使學生的注意、記憶、思維凝聚在一起,難以引導他們不斷思考,一步一步地深入學習。學習者在學習時,只能被動地接受教學內容或在討論組內發表一些看法,尤其是為了解決新的復雜問題需要提出多種可供選擇的方案時,不能采用在這方面更具優勢的協作學習……所有這些歸結到一點,就是沒有充分體現學習者的主動性。

3.教學設計過程中相關的導航功能不強。目前,只有很少一部分課程給出課程單元數、學時數、學習目標,而且往往存在以下問題:沒有對教學起點的分析,不能明確學習者是否具備了進行新的學習所必須掌握的知識與技能,也不能明確學習者是否已經掌握了教學目標中要求掌握的目標和技能;對于一些在學習過程中容易遇到的問題,沒有用幫助頁面的方式給出指導,沒有提供解決問題的方法和途徑,沒有學習進度和學習方法的指導系統;一門課程的組織是線性的,不是層次狀或網狀的,沒有提供對整個課程的全文檢索功能,難以讓學習者快速而簡捷地找到所需信息;學習單元之間的切換只能靠前進、后退或從頭開始實現,不便于跳躍性學習;學習者只能靠記憶來確定自己的學習位置,系統不能記錄學習者的學習路徑、學習心得,學習者一旦中斷學習進程,就只能重新開始進入;沒有便捷的檢索方式來幫助學習者使用網上圖書館中的資料,學習者只能中斷學習進程,進入“圖書館”才能查閱;缺少課程學習的幫助系統,學習者只能利用自己已有的網絡知識來進行操作。

4.網絡課程內容的組織與呈現形式仍較單一。目前,大部分的網絡課程都以靜態網頁形式呈現,其組織方式是線性的,且更新頻率不夠快。教學內容的呈現有三種方式:①文本和靜態圖像:這種方式相當于書本的搬家;②PowperPoint講稿:其做法是直接將教師的PowperPoint演示文件放到網上;③隨著計算機和網絡技術的發展,許多試點高校都采用流媒體視頻、文本、Flas、虛擬現實等技術,將教學材料呈現在網絡上。但是各種多媒體技術在網絡課程中的整合應用卻十分有限,仍有相當一部分網絡課程,特別是文科類課程的講解與呈現以大量文字閱讀為主,將課程內容制作成PowperPoint演示文稿,或僅僅是將教師講課的過程錄制下來放到網上,既沒有對教育目標、教學對象、教學內容、教學方法等進行設計,也沒有對網絡環境下的教學活動進行設計。這些方式與課堂教學沒什么兩樣,而且由于缺失了教師與學生面對面交流的環境,學習效果比起課堂教學來差很多。

三、當前網絡課程教學設計的改革方向

1.指導思想應從以“教”為中心轉到以“學”為中心。美國的布盧姆倡導“掌握學習”的教學方法,主張留給學生足夠的時間,同時使他們獲得科學的學習方法,通過自己努力,掌握學習內容。前蘇聯教育家贊科夫在實驗教學體系中提出,讓學生理解學習過程,讓學生不僅明確學習什么,而且明白應該怎樣學習。因此,網絡課程教學設計的指導思想必須從“以教師為中心”轉到“以學生為中心”,一切教學設計的目標都是為了學生更好地學,更好地獲得發展。在網絡課程的教學內容選擇、課程的呈現方式、媒體手段的選擇、課程的交互性方面都應該更多地從學生的角度考慮。同時,在所有的網絡課程中都要體現出對學生學法的指導,要幫助學生學會學習,培養學生的自學能力。

2.必須根據網絡教育的對象和網絡課程實際進行教學設計。網絡教育的對象絕大部分都是成人,與傳統大學的面授學生相比,他們面臨的學習困難更多,他們要兼顧工作、家庭和學習,且面臨學習時間不足,記憶力減退等種種困難,但同時他們分析、理解能力較強,具有豐富的實踐經驗,學習具有強烈的動機和明確的目的性。因此,網絡課程的教學設計必須針對成人學生的這些特點,進行相應的設計。網絡課程的內容應盡量精簡,做到重點突出、層次分明,便于學習者在較短的時間內掌握,以緩解他們學習時間緊張的矛盾。此外,教學應密切聯系實際,啟發他們積極思考,進一步激發他們自主學習的熱情和動機,以提高學習效果。從某門具體的網絡課程的教學設計來說,應根據這門具體課程的學科性質、學科內容、重點、難點等方面綜合考慮進行教學設計,應明確要求學生必須掌握哪些重點內容,提示學生哪些是難點、疑點,掌握兼顧、聯系、銜接重點和一般的方法,提出各應使用多少時間,各應達到什么要求,等等。對這些內容要一一做出具體的規定和說明。對于理工科網絡課程,應重視實驗、課程實習等實踐性教學環節,盡量創造條件讓他們進入實驗室或工廠進行實驗、實習。若條件實在不允許,則可在計算機上進行虛擬實驗。對于文史類等社會科學課程,則應提供豐富的案例和相關的背景資料,啟發學生積極思考,以提高他們分析問題、解決問題的能力。

3.加強對學生學習過程、學習狀態和學習質量的監控。重視與強化學生學習過程的管理、監控與指導、服務,是開放教育和傳統學校課堂面授教學的顯著區別和主要特色。平時作業和小組學習是實行過程監控的主要手段,能否及時按要求完成作業是監控學生學習態度與學習狀態、實行形成性評價、衡量學習效果的重要依據。作業可分自測練習和評閱作業、書面作業與網上作業、課堂作業和階段作業等多種形式。教師不僅要批閱作業對錯,而且要寫出具體的批閱意見,并堅持及時反饋、雙向交互。實踐證明,緊緊抓住作業這一環節,可以有效地幫助學生解決學習困難,樹立正確的學習動機,形成正確的學習態度,主動積極的進行創造性學習,掌握科學的學習方法,達到學得更多、更快、更好的目的。教師要組織靈活的學習小組,開展形式多樣的小組學習,其中多見于圍繞某個具體的學習目標或學習內容開展協同學習、合作學習,還包括傳遞教學信息、傳遞學習資料,對學習中遇到的疑難問題進行解疑釋惑、互幫互助等。這些都有助于克服遠程教育中師生異地而處帶來的困難,也是對學生自主學習支持服務的一個環節。教師的課程教學設計,對組織學習小組、討論內容、學習安排、教師責任都應該提出明確規定,并作出具體安排。

4.在網絡課程的設計和教學中應綜合利用多種媒體。所有媒體都有其長處和短處,沒有某一種媒體永遠優于其他媒體,也沒有哪一種媒體能解決所有的教學問題。綜合使用多種教學媒體可以取長補短,充分發揮教學媒體的整體功能,滿足教學的種種需要,并避免一些不利后果。網絡課程是以現代信息技術為其技術基礎,課程的呈現就是通過網絡來實現的,但現在的很多網絡課程就是簡單的印刷文字的電子化、教師頭像搬家,綜合應用幾種媒體來呈現課程內容的還很少,嚴重影響了網絡課程的教學效果和科學效果。

現在盡管技術上已經很先進了,但網絡教育的教師和網絡課程的設計人員受傳統面授教學的影響,在教學設計理念上沒有更新。因此,廣大的網絡教育教師和網絡課程的設計人員應擺脫傳統面授教育觀念的束縛,盡量使用多種教學媒體來呈現教學內容。關于使用多種教學媒體的教學設計,應從三個方面提出要求并付諸實施:一是在網絡課程的設計上,應盡量使用多種媒體來呈現教學內容,如文本、圖像、動畫、音頻、視頻等,避免使用單一的媒體,以提高學生的學習效果。當然,也不是使用的媒體越多越好,應根據學科性質、課程內容及網絡帶寬等具體情況選擇相應的媒體。二是幫助學生自主利用現有計算機多媒體課件進行個別化學習。從本質上看,網絡教育基本上是以事先制作好的多種媒體的課程教學資源為基礎來實現規模經濟效益的一種教育及學習方式。實踐證明,經過學科(專業)教師和計算機、音像技術等方面的專業人員的精心設計、集體創作的網絡課件,能使學生較好地理解和把握課程內容,且具有虛擬現實的情景。學生使用網絡課件學習,將會成為今后遠程開放教學中越來越普遍的學習形式。三是師生之間通過電話、E-mail、BBS、Chat等現代通信手段,實行一對一、一對多、多對多的輔導答疑和交互討論,這也是遠程開放教學的重要形式。

5.注重網絡課程的交互性。網絡課程的交互性設計要注意以下兩個方面:

(1)創設靈活多樣的互動環境。學習是在學習者與學習環境的有效交互中進行的,“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是建構主義學習的四大要素。優質的網絡課程能為學習者提供自主探索和合作學習的互動環境,而且這種學習環境必須是以學習者為中心創設的。良好的互動環境將利于激發學習者的學習興趣,并能增強其認知主體的作用。一方面,學習者可以通過與學習資源的交互達成對知識的意義建構;另一方面,由于網絡課程一般應用于遠程學習,學習者與教師時空分離,因此,網絡課程應該為學習者提供各種交流的機會和空間,應設計討論交流系統。

(2)提供及時反饋。反饋不僅在傳統的教學模式中起重要作用,同時它也是遠程網絡教育中互動的重要表現。讓學習者及時了解自己的學習狀態有利于激發和維持學習動機,提高學習興趣,延長注意保持的時間,并能不斷增強求知欲。另外,網絡課程的交互設計還應考慮到課程對象的年齡差異、文化程度、學習能力及課程內容等特征。例如,不同年齡的學習者的交互能力有較大的差異,年齡小的學習者交互能力差一些,面向他們的網絡課程設計交互性應相對簡單,而且必須有明確的導航和方便的控制。隨著智能Agent、智能檢索、數據挖掘等人工智能技術在網絡教育中的應用和發展,網絡學習過程中的交互會變得更加方便、快捷、高效。

網絡課程教學設計,對推進課堂教學改革的作用,是顯而易見和不容置疑的。在進行網絡課程教學設計的同時,應該依據網絡課程的教學內容,設置科學有效的學習活動,對學習過程進行有效地控制,從而使網絡課程能夠揚長避短,發揮更大的作用。

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教學設計與課程設計的區別范文5

一、工程教育理念指導教學設計

培養工程師的專業能力，包括分析問題、探索方法、工程設計等技術類能力，還包括溝通交流、項目管理、團隊合作等非技術能力。以工程教育理念指導教學設計，圍繞教學內涵展開教學設計，剖析重點和難點。注重從能力提高、學生素質的培養來講解知識；從問題的提出、分析、解決講解知識的定義；從數學概念、物理概念及工程概念去詮釋知識，講解公式及計算技巧。轉變學生學習方式，學生自主學習為主，教師以靈活的教學法引導學生參與課堂活動，達到雙向互動。

二、深化實驗教學內涵發展

傳統實驗教學模式大多以教師為主體，學生被動和模仿實驗，學生訓練不足，難以做到創新結果。本實驗提倡讓學生先借助實驗指導書自主學習，設計實驗方案，自主搭建電路、教師作為指導。諧振現象是正弦穩態電流電路的一種特定的工作狀況，在無線電中得到廣泛應用；另一方面，發生諧振時又有可能破壞系統的正常工作，所以，對諧振現象進行深入的研究有其重要的意義[1]。通過實驗，讓學生搞清在什么條件下出現諧振現象，如何測量和判斷諧振特性[2]。實驗采用DVCC-DL5型電路原理裝置單元，串并聯諧振單元面板如圖1所示，根據圖中參數學生可任意組成串、并聯諧振電路。根據學生自擬電路參數，測量電路諧振時對應頻率0、品質因數Q值。在調頻過程中，始終保持電源電壓不變。測量對應0.7UR0（UR0為諧振時電阻R1或RW兩端電壓）、0.5UR0、0.3UR0各幅值時的頻率及各量，以及測量當UL和UC實驗結束后設計一些思考題，如理論上串聯電路諧振時，電阻上電壓等于電源電壓，電容、電感的電壓有效值與實測結果有否區別？學生分成幾組，每組每個人都要參與問題討論，同時和老師進行互動交流。考核學生的重點放在課內實踐，綜合考評為課內實驗占30%，理論占40%，同時開設30%的課程設計。課程設計每4人一組，學生自擬題目，調集資源，內容不完全局限于本課程范圍，鼓勵學生自主發揮。同時設立開放實驗室，學生利用課余時間完成設計題目，教師負責選題把關，學生自主實踐，自行管理實驗室，為各種電子競賽做充分的準備。

三、打造教學科研一體化的高水平教學團隊

教學設計與課程設計的區別范文6

關鍵詞 微課程；深度學習；DELC；設計

中圖分類號：G652 文獻標識碼：A

文章編號：1671-489X（2016）10-0068-03

1 前言

微課的出現給基礎教育、高等教育甚至是成人教育等帶來很大的影響，它促進了混合學習、移動學習、翻轉課堂的發展。近幾年來，基于微課的混合式學習、基于微課的移動學習等運用微課進行教學創新的研究有不少，確實在一定程度上促進了我國教育信息化發展，但是目前微課的制作對于交互設計、學習服務等方面還很不完善，沒有一個成熟的微課應用模式，僅僅是資源的堆積。由于資源不完整，學習活動單調等問題使得這短短的教學視頻可能給學生的只有表面知識的記憶，很難更深入地進行深度學習。而深度學習在信息化時代是一種重要的學習理念，它是培養學生的創新能力和發展他們的高級思維的學習方式。因此，筆者通過結合深度學習理論、DELC學習路線，提出促進深度學習的微課程教學設計過程模型，以期為微課程的制作及實施提供理論參考和為學習者提供更為合理的微課程資源。

2 微課程的發展及概念

1993年，美國北愛荷華大學（University of Northern

lowa）的McGrew教授提出60秒課程；1995年，英國納皮爾大學（Napier University）的T.P.Kee教授提出一分鐘演講，它們是微課程的雛形。60秒課程用于在一些非正式場合向大眾普及化學常識，它包括三個部分：概念引入、解釋和列舉緊密聯系生活的例子。McGrew認為，60秒課程不僅適用于化學常識的普及，還同樣適用于其他學科知識的學習推廣。Kee提出的一分鐘演講，是一種掌握核心概念的方法，讓學生進行一分鐘的演講，不僅是學習專業知識，還能與其他學科知識聯系起來。

微課程的概念是由美國新墨西哥州圣胡安學院的教學設計師David Penrose于2008年提出的。Penrose提出的微課程是以核心為主要的視頻內容，視頻時常為1～3分鐘。在我國，許多學者將微課與微課程的定義混淆，對于兩者的區別也模糊不清。筆者結合各具代表性的微課、微課程的定義，認為微課程首先是課程，在一定的學習環境下開展的，包括學習內容、資源和學習活動。其中學習資源以微視頻為主，同時包含相應配套的教學設計、課件、習題檢測等輔教學資源。

3 深度學習的內涵

深度學習是學習科學領域的重要內容，是相對于淺層學習的一種學習方式，淺層學習是對于知識機械化的簡單記憶，而深度學習是一種主動的、批判性的學習方式。表1從記憶方式、知識體系等8個方面比較了深層學習與淺層學習的差異。深度學習要包括以下幾個方面的特征。

1）以學習者為中心。深度學習需要學生主動參與，在學習的過程中應該以學生為中心，運用適當的方法調動學生的學習積極性。

2）注重批判理解。深度學習以一種批判性的態度去學習才能達到真正的理解。建構知識的過程不要一味地接受教師、同學等外界的知識傳授，需要有自己的理解與見解，要思考為何它是對的？如果不對，該如何去辯駁？批判性的學習也會鍛煉學生的思辨能力，進而為提高高階思維能力奠定基礎。

3）強調信息整合。深度學習的信息整合包括兩個方面：一是多學科知識的整合、多渠道信息的整合；二是新舊知識的整合。

4）遷移應用。深度學習的目的就是能讓學習者將所學知識運用于其他領域，能舉一反三，而不是僅僅對知識單調記憶使用。

5）面向問題解決。深度學習是面向問題解決的，學習的一個重要目的是解決現實中的復雜問題。深度學習要求學習者必須面對并能夠解決實際問題。

Deeper Learning Cycle，簡稱DELC，是由Eric Jensen

和LeAnn Nickelsen提出來的深度學習路線，主要包括7個方面的模塊內容：1）設計學習目標與學習內容；2）預評估；3）營造積極的學習文化；4）預備與激活先期知識；5）獲取新知識；6）深度加工知識；7）評價學生的學習。具體會在下節內容詳細述說。

4 促進深度學習的微課程教學設計框架

在信息化學習時代，深度學習是學習科學領域中的重要內容，旨在培養學生的高階思維能力，但并不是所有的知識都需要進行深度學習。筆者結合深度學習理論、Eric Jensen和LeAnn Nickelsen提出的深度學習路線，設計出適合于深度學習的微課程的設計過程模型，如圖1所示，希望能給予廣大教師一定的參考價值。

學習目標設計 在學習之前，教師應該讓學生明確具體學習目標，不管是教學目標還是學習目標，都要直觀易被理解，應是具體可操作、可量化結果的任務，不可泛泛而談。深度學習的學習目標應該定位于高階思維能力、問題解決能力的培養，而不僅僅是知識的機械記憶，應懂得將所學知識應用于真實問題的解決。

學習資源的設計、開發 在學習之前，根據學習目標，設計開發好相對應的學習資源。在AECT’94定義中，學習資源是指支持學習的資源，包括教學材料、支持系統、學習環境，甚至可以包括能幫助個人有效學習和操作的任何因素。

1）學習材料。微課程是以微視頻為知識傳授的主要載體，除了微視頻外，還應有相關配套的學習資源。深度學習是學生主動地進行批判性、理解性的學習，因此，制作微視頻資源時，不能是陳述性知識的講授，要通過問題式、啟發式以及辯論式的方式引導學生的學習，這是學習材料方面的學習資源。

2）支持系統和學習環境。交互是教學的生命線，教學交互是一種促進知識理解、技能掌握的基本教學事件。深度學習的過程中自然需要互動，因此在微課程的學習過程中需要有支持學生之間、教師與學生之間互動的環境。

學習者分析 學習者分析是教學設計過程中的一個重要步驟，教學設計的內容、活動應該圍繞學習者的學，從學習者的角度出發。在DELC中，預評估包括對學生的認知風格、學習習慣偏好以及知識水平等的分析。預評估能讓教師明確教學起點，在教學過程中運用適當的教學策略激發學生的學習興趣。后期中有激發舊知識的教學環節，是建構知識的重要環節。深度學習在建構知識過程中需要新舊知識的聯系，因此在微課程的設計中，學習者的分析是必不可少且是極其重要的。

課前導入 課前導入包括營造濃厚的學習文化和激活先期知識兩部分內容。營造濃厚的學習文化是屬于情感方面的設計。營造歸屬的、安全的與支持的學習文化，推動學習者處于積極的、激發的情緒狀態，使他們更在乎學習，從而在后續的學習中能全身心地投入到學習中去。

深度學習強調新舊知識的相互作用、相互聯系，是在先期知識的基礎上建構新知識、新意義。因此，在學習新知識之前要采取相關的教學策略來激活學習者的已有知識，并激發學習者的學習興趣，讓學生積極主動地參與到學習中。

觀看視頻資源、討論 經過以上四個環節（學習目標、內容、互動環境、課前導入）的設計，到了獲取新知識的階段，微課程中微視頻為傳授知識的主要途徑，通過觀看視頻資源，學生將獲取的新知識進行聯結，實現新舊知識的整合，讓學生初步建構新知識。

在觀看微視頻之后，應該設計有互動討論的環節，互動是促進深度學習的一種有效方式，在互動過程中相當于將大家作為一個學習共同體。共同體中觀點的形成是要經過多人的批判和多方面的嚴格審查的，相當于一場思想風暴，大家可以提出自己不同的見解，吸收彼此值得借鑒的觀點方法，否定原本錯誤的思想。學習者經過這一思想風暴過程后，會大大提高對新建構知識的接受度、鞏固對知識多方位的理解，而學習者的目標就是通過對某些觀點的協作性和批判性的對話來達到深度學習的目的。

遷移任務的設計 遷移任務設計包括真實問題的設計，用于深度加工學習者新建構的知識，讓學習者在解決問題的過程中鞏固知識。在一定的教育背景下，學習者通過鞏固、轉換和內化等過程加工信息。在此過程中，學習者不僅要能解釋知識，將知識闡述出來，最終的目的是要運用所學的知識解決現實生活中的復雜問題，能舉一反三，遷移所學的知識于其他的知識領域中，達到真正掌握的水平，這也是深度學習的最終目標。要從學習目標出發，結合實際可行的學習環境來設計任務和問題。

評價、反思 在教學中，評價是必不可缺的環節，它貫穿整個教學過程。評價包括對學生學習效果的評價、微課程資源的評價以及實施過程的評價等。通過評價，得知學生的學習情況，給予學生一定的學習反饋，加強學習效果，提高學習效率，以及找到教學設計與實施過程中出現的問題，使得整個教學更加完善。

反思是促進深度學習有效的方法，是深度學習與淺層學習在學習過程中的差別。深度學習強調運用學習者的自我分析和元認知等工具來構建知識，要求學習者在學習過程中不斷進行反思，通過批判性思維來發展自己的見解。因此，在深度學習中也需要學生具有一定的元認知能力。

5 結語

筆者基于DECL學習路線，從學習內容、學習目標、學習者特征分析、課前導入、觀看視頻資源、遷移應用和評價等7個模塊進行分析，初步構建促進深度學習的微課程設計過程模式。深度學習是現代重要的一種學習理念，也是培養創新型人才的學習方式。它不是知識的簡單記憶，強調的是問題解決與高階思維能力的培養。微課程的出現也迎來了教育教學變革與創新的新局面，現如今大量的微視頻資源被開發，教育工作者更應該研究怎樣的微課才能帶來好的學習效果，才能培養創新型人才，充分運用先進的教學和學習理論去指導微課程的設計、開發與實施，依據成熟的教學模式或者學習模式有針對性地開發微課程。因此本文用深度學習理念去指導微課程的開發實施是目前值得更多學者去研究的。

本文僅僅是在理論上探討促進深度學習的微課程設計過程，沒有將之實踐于教學中。之后，筆者會繼續深入研究，也希望更多的學者參與到相關的研究中來，希望在不久的將來，微課程能成為我國教育中培養創新型人才的簡單易操作的教學手段。

參考文獻

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