一、新建本科院校地理教師繼續(xù)教育的缺失

(一)關(guān)注新課改態(tài)度淡漠

筆者通過調(diào)查欽州學(xué)院地理科學(xué)專業(yè)教師得知，90%以上教師不知道中學(xué)地理新課程實(shí)施的具體時(shí)間，100%教師不清楚我國現(xiàn)行中學(xué)地理教材有多少種版本，一半以上教師不知曉地理課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容及結(jié)構(gòu)。可見，部分教師不主動(dòng)關(guān)心中學(xué)地理新課程改革，對(duì)中學(xué)地理教育現(xiàn)狀及趨勢(shì)知之甚少，折射出教師課改態(tài)度的淡漠。其原因有兩方面:一是高校人才培養(yǎng)目標(biāo)與中小學(xué)不同，課程設(shè)置、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)對(duì)象與基礎(chǔ)教育有較大差異;同時(shí)，受地理高考、中考改革的影響，地理師范教育日趨萎縮，這些因素左右著新建本科院校教師關(guān)注新課程的積極性。二是“經(jīng)驗(yàn)型”教師的消極影響，此類教師缺乏專業(yè)進(jìn)取精神，堅(jiān)持“用昨天的知識(shí)，教今天的學(xué)生，培養(yǎng)明天的人才”，不太可能主動(dòng)投入本校地理課改工作。近年來，新建本科院校青年教師尤其是非師范專業(yè)教師比例在上升，多數(shù)新教師沒有系統(tǒng)學(xué)習(xí)教育科學(xué)理論，教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教育學(xué)知識(shí)明顯缺乏。來自教學(xué)、管理和家庭的壓力，讓他們沒有足夠精力去開展教改研究。地理教師不關(guān)心或不知道如何參與新課改，這一切都?xì)w咎于繼續(xù)教育的缺失。因此，從地理課程性質(zhì)及教師主觀意愿來看，繼續(xù)教育已被人為淡化。

(二)新課程掌控能力弱化

目前，新建本科院校仍是鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)地理師資培養(yǎng)的搖籃。但經(jīng)常會(huì)聽到畢業(yè)生和中學(xué)教師的抱怨:大學(xué)教學(xué)重理論輕實(shí)踐，所學(xué)知識(shí)與中學(xué)地理教學(xué)實(shí)際嚴(yán)重脫節(jié)。其本質(zhì)是教育教學(xué)過程與人才培養(yǎng)目標(biāo)相分離，人才培養(yǎng)模式與中學(xué)地理師資規(guī)格相沖突。可見，新建本科院校部分教師并沒有明確中學(xué)地理新課改的目標(biāo)及要求，很少探討中學(xué)地理教師專業(yè)化發(fā)展模式，缺乏新課改意識(shí)，不重視地理師范生知識(shí)與技能塑造。中學(xué)地理新課程實(shí)施，不僅對(duì)中學(xué)地理教師的綜合素質(zhì)提出更高要求，也促使新建本科院校教師不斷更新課程觀念，完善知識(shí)結(jié)構(gòu)，優(yōu)化教學(xué)策略。在新課程理念的指引下，新建本科院校要著眼于師范生科學(xué)精神和人文素養(yǎng)的習(xí)得，可持續(xù)發(fā)展教育觀念和方法的內(nèi)化以及自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)方法體系的建構(gòu)等。顯然，地理師范生專業(yè)素質(zhì)的全面提升，必須以新建本科院校地理教師的新課程掌控能力為前提。因此，以新課改培訓(xùn)為繼續(xù)教育主題，讓新建本科院校教師從中獲得靈感，調(diào)整教育教學(xué)思路，培養(yǎng)適應(yīng)新課改要求的現(xiàn)代地理教師。

(三)新課改研究能力低下

以欽州學(xué)院為例，目前還沒設(shè)地理教育研究室或地理教學(xué)功能實(shí)驗(yàn)室，地理教育學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)也尚未組建。熟悉中學(xué)地理新課改的教師幾乎為零，主動(dòng)從事課程與教學(xué)研究的教師不多。多數(shù)教師對(duì)這一領(lǐng)域要么不理解，要么不感興趣，要么不知該如何去研究，認(rèn)為其理論研究成分大，應(yīng)用研究不足，難出新成果。從本院師資規(guī)劃來看，也忽視課程與教學(xué)論專業(yè)師資的培養(yǎng)和引進(jìn)。在地理教學(xué)論、地理教育學(xué)或地理新課程改革研究教學(xué)中，涉及中學(xué)地理課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容不多;多數(shù)新建本科院校并不開設(shè)中學(xué)地理教材教法研究、中學(xué)地理新課程標(biāo)準(zhǔn)解讀等研究性課程。新課改研究基礎(chǔ)不牢，導(dǎo)致課程與教學(xué)研究氛圍不濃。新建本科院校學(xué)科教育研究體系的殘缺，勢(shì)必阻礙教師教育科研素質(zhì)的全面拓展。對(duì)教師來說，教育教學(xué)研究是基礎(chǔ)、是職責(zé)、是“經(jīng)驗(yàn)型”教師成長為“專家型”或“學(xué)者型”教師的必由之路。所以，要盡快通過繼續(xù)教育牢固樹立新建本科院校地理教師課改研究意識(shí)，提高教改研究水平，從而加快本校地理教育教學(xué)改革進(jìn)程。

1中學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵與途徑

在當(dāng)今信息化時(shí)代，知識(shí)更新的周期日趨縮短，要適應(yīng)當(dāng)今中學(xué)英語教育的發(fā)展，英語教師就要不斷學(xué)習(xí)，對(duì)新知識(shí)進(jìn)行選擇、整合、轉(zhuǎn)換、積累和沉淀，不斷加深本領(lǐng)域的知識(shí)內(nèi)涵，豐富知識(shí)體系，提高操作技能.因此，中學(xué)英語教師必須注重專業(yè)發(fā)展.英語教學(xué)文獻(xiàn)研究表明，英語學(xué)科教師的專業(yè)發(fā)展與教師專業(yè)發(fā)展有著基本相同的闡釋“.教學(xué)之所以成為一種專業(yè)的顯著特征就是把專業(yè)作為一個(gè)永久目標(biāo)來對(duì)待（Pennington,1990)”.從某種意義來說，教師的專業(yè)發(fā)展是一種變化，而語言教師的的發(fā)展同樣是一種變化，這種變化存在著四個(gè)特點(diǎn)“，（1）這種變化既可以表現(xiàn)在行為上的不同，也可以指意識(shí)上的變化；（2）變化不會(huì)一蹴而就；（3）有些變化可以直接獲得，可以量化，而有些卻不能；（4）有些變化是封閉性的，而有些則是開放式的(Freeman,1989)”.張正東、李少伶(2003)認(rèn)為,英語教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容主要有以下幾個(gè)方面:建立英語教學(xué)信念、英語教學(xué)相關(guān)的知識(shí)、英語教師應(yīng)具備的能力、職業(yè)道德和情感態(tài)度、健康的個(gè)性心理、自我發(fā)展需要的自覺性.國外學(xué)者對(duì)外語教師專業(yè)發(fā)展途徑歸納起來主要有以下幾個(gè)方面：教學(xué)日志、利用案例、語言學(xué)習(xí)經(jīng)歷、錄像帶、行動(dòng)研究、同伴觀摩、合作教學(xué)、教輔教導(dǎo)、教學(xué)檔案夾（KathleenM.Bai-ley,2004）.在國內(nèi)，李靜純(2000)、張正東(2003)、楊黨玲(2003)、賈愛武(2003)、王穎(2003)、潘穎(2004)、葛敏(2006)、朱林民（2007）等也都對(duì)英語教師專業(yè)發(fā)展的途徑進(jìn)行了研究.基于這些學(xué)者和研究人員的觀點(diǎn),筆者認(rèn)為，中學(xué)英語教師的專業(yè)化發(fā)展途徑分社會(huì)、學(xué)校、個(gè)人三個(gè)層面，主要有以下幾種:繼續(xù)教育培訓(xùn)、組織開展校本培訓(xùn)、認(rèn)真進(jìn)行集體備課、合作開發(fā)校本課程、推進(jìn)校本行動(dòng)研究、教師的個(gè)人日記研究、有效利用信息技術(shù)、加強(qiáng)專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)、反思性教學(xué)、積極從事教學(xué)科研、進(jìn)行校內(nèi)外交流、加強(qiáng)同伴合作等.

2中學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展的校本途徑

學(xué)校層面的發(fā)展途徑可稱之為校本途徑，筆者結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐和任職學(xué)校對(duì)英語教師的教學(xué)管理策略，主要探討以下幾個(gè)方面：組織開展校本培訓(xùn)、認(rèn)真進(jìn)行集體備課、合作開發(fā)校本課程、推進(jìn)校本行動(dòng)研究.

2.1組織開展校本培訓(xùn)

實(shí)踐表明，校本培訓(xùn)已是教師發(fā)展的一條十分便捷的途徑，因?yàn)樾１九嘤?xùn)是以學(xué)校為本，教師自主參與的全員培訓(xùn)，也是中小學(xué)英語教師根據(jù)自身特點(diǎn)和需要而進(jìn)行的一種全新的校內(nèi)師資培訓(xùn)形式.教師是在學(xué)校中獲得發(fā)展的人，教師的發(fā)展與學(xué)校的發(fā)展緊密相關(guān)，參加校本培訓(xùn)有助于營造積極的學(xué)校文化，構(gòu)建主動(dòng)學(xué)習(xí)型的教師文化，著力形成一種英語教師自我教育、自我提升、自我完善的文化氛圍，促進(jìn)教師與學(xué)校的共同發(fā)展.每一個(gè)教師都要了解自己的工作職責(zé)和任務(wù)、當(dāng)前和未來工作的期望，根據(jù)自己在不同成長階段的差異，側(cè)重不同的培訓(xùn)內(nèi)容.在培訓(xùn)過程中主動(dòng)參與，注重體驗(yàn)學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)，挖掘自己的直接經(jīng)驗(yàn)，解決發(fā)展中的問題.校本培訓(xùn)的方式靈活多樣.在筆者任職的學(xué)校，新教師入職后，先參加一系列的入職培訓(xùn)，學(xué)校請(qǐng)來專家做以理論為主的專題講座，然后與老教師結(jié)對(duì)子，拜師學(xué)藝，進(jìn)班聽課，邊學(xué)邊教，爭取新教師早日站穩(wěn)講臺(tái).這種由師傅帶徒弟的方式不僅縮短了新教師的成長周期，也促使老教師不斷鉆研，提高自己的業(yè)務(wù)水平.不論是新教師還是老教師都能受益.另外，在平時(shí)的教研活動(dòng)中，教研組組織的對(duì)真實(shí)的教學(xué)場景案例的研討及對(duì)本組內(nèi)教師的匯報(bào)課、研討課、示范課的觀摩研討活動(dòng)以其可操作性強(qiáng)、能促進(jìn)教師思想的交流而受到歡迎.除此之外，從教師的主體性出發(fā)、以研究教學(xué)問題為主線、在教學(xué)研究中發(fā)展的同事間的合作研修，以個(gè)人反思為主，建立網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行信息交流，采取融合式培訓(xùn)等方式促進(jìn)英語教師的專業(yè)發(fā)展.這些校本培訓(xùn)途徑促進(jìn)教師深入學(xué)習(xí)、探究教育理論，總結(jié)提煉實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，使教師不斷反思自己的教育教學(xué)理念和行為，自我調(diào)整、自我建構(gòu)，提高教育教學(xué)應(yīng)變能力，從而獲得專業(yè)成長.

2.2認(rèn)真進(jìn)行集體備課

一、牛津大學(xué)實(shí)習(xí)教師PGCE培訓(xùn)模式構(gòu)建的緣起

20世紀(jì)60、70年代，基礎(chǔ)教育質(zhì)量問題成為整個(gè)英國教育改革的核心問題，師資質(zhì)量低下的現(xiàn)狀直接影響了基礎(chǔ)教育的發(fā)展，越來越受到公眾的關(guān)注。1981年皇家督學(xué)團(tuán)（HMI）對(duì)新任教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，25%的教師嚴(yán)重缺乏作為一名教師所應(yīng)具備的教學(xué)技能，10%的教師不能勝任教學(xué)任務(wù)。三分之一的師范生對(duì)所學(xué)課程提出質(zhì)疑。公眾對(duì)傳統(tǒng)的以大學(xué)為主導(dǎo)的教師教育培訓(xùn)質(zhì)量，尤其是實(shí)習(xí)教師的教學(xué)實(shí)踐能力的質(zhì)疑不絕于耳。英國教師教育存在的諸多問題限制了基礎(chǔ)教育質(zhì)量的提高，而教師教育機(jī)構(gòu)難免成為眾矢之的，如何提高教師教育質(zhì)量亟須解決。1984年，英國教育國務(wù)大臣英國政府教育和科學(xué)部第三號(hào)公報(bào)——《實(shí)習(xí)教師培訓(xùn)：課程的認(rèn)證》（InitialTeacherTraining:Ap⁃provalofCourses），首次提出了要建立全國教師教育課程的認(rèn)證制度，規(guī)定了教師教育課程的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的具體要求，提出要加強(qiáng)高等教育機(jī)構(gòu)與中小學(xué)的合作，發(fā)揮中小學(xué)有經(jīng)驗(yàn)的教師在實(shí)習(xí)教師教育中的作用，其明確目的就是加強(qiáng)理論與實(shí)踐的聯(lián)系。1994年英國教師教育認(rèn)證委員會(huì)（CATE）規(guī)定，每一位想從事教師職業(yè)的畢業(yè)生，在大學(xué)本科畢業(yè)后必須再修一年研究生教育證書課程（Post⁃graduateCertificateinEducation，簡稱PGCE），獲得該課程的教育證書后才能獲得從事教師職業(yè)的資格，即“合格教師資格證書”（CertificateofQuali⁃fiedTeacherStatus）。其主要目標(biāo)有兩個(gè)：一是為修習(xí)該課程的學(xué)生提供系列研討和培訓(xùn)，為該大學(xué)的專業(yè)課程學(xué)習(xí)提供幫助；二是為學(xué)生提供發(fā)展和提高專業(yè)知識(shí)專長的機(jī)會(huì)，幫助他們達(dá)到合格教師的標(biāo)準(zhǔn)。為此，英國政府采取大學(xué)與中學(xué)合作的方式進(jìn)行實(shí)習(xí)教師培養(yǎng)。其中，牛津大學(xué)的研究生教育課程在英國實(shí)習(xí)教師培訓(xùn)中頗受青睞，效果斐然。英國教育標(biāo)準(zhǔn)署發(fā)表的2011年報(bào)告指出，牛津大學(xué)PGCE各科課程在教師培養(yǎng)管理和質(zhì)量保證方面做出了杰出貢獻(xiàn)。

二、牛津大學(xué)實(shí)習(xí)教師PGCE培訓(xùn)模式的詮釋

牛津大學(xué)PGCE課程是在20世紀(jì)80年代開發(fā)和實(shí)施的主要為那些已經(jīng)取得學(xué)士學(xué)位證書，并且擁有一定學(xué)科專業(yè)背景的人所設(shè)置的為期一年的實(shí)習(xí)課程。通過大學(xué)學(xué)習(xí)和中學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，從而成為合格的教師。其課程設(shè)置包括英語、地理、歷史、數(shù)學(xué)、現(xiàn)代外語、宗教、科學(xué)（生物學(xué)、化學(xué)、物理學(xué)），PGCE課程隨著英國實(shí)習(xí)教師培訓(xùn)改革的深入，不斷得到完善。

（一）在課程設(shè)置上，PGCE培訓(xùn)模式強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合

牛津大學(xué)PGCE課程主要是學(xué)習(xí)教育理論與教學(xué)方法，尤其重視教學(xué)實(shí)踐，即大學(xué)理論學(xué)習(xí)與中學(xué)實(shí)踐緊密結(jié)合的循環(huán)式PGCE課程計(jì)劃。第一階段，實(shí)習(xí)教師首先要在第一所合作學(xué)校里有一周的適應(yīng)期，對(duì)在職教師進(jìn)行觀察，實(shí)習(xí)教師們將得到在職教師關(guān)于學(xué)校生活的詳細(xì)指導(dǎo)。此后，實(shí)習(xí)教師主要在大學(xué)校園里學(xué)習(xí)教育理論知識(shí)。在此期間，實(shí)習(xí)教師要不斷與第一所合作學(xué)校的專業(yè)指導(dǎo)教師進(jìn)行交流，觀摩教學(xué)，獨(dú)立學(xué)習(xí)并進(jìn)行自我反思。第二階段，實(shí)習(xí)教師要重點(diǎn)在特定的合作學(xué)校參與課堂教學(xué)，而且要在具體的教學(xué)情境中優(yōu)化自己的教學(xué)方法。英國教育部1992年的第9號(hào)公告規(guī)定，實(shí)習(xí)教師“必須至少在兩所學(xué)校中進(jìn)行實(shí)習(xí),以體驗(yàn)不同學(xué)校的具體教學(xué)實(shí)踐和管理方式,并從中抽象出普遍的概念”。第三階段實(shí)習(xí)教師課程主要側(cè)重于實(shí)踐，這為實(shí)習(xí)教師入職后能更好地適應(yīng)教學(xué)實(shí)踐打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。這種課程計(jì)劃致力于使實(shí)習(xí)教師獲得不同的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，既有來自高校的理論知識(shí)，也有來自中學(xué)的實(shí)踐指導(dǎo)。它突破了傳統(tǒng)的大學(xué)主導(dǎo)的重理論輕實(shí)踐的培訓(xùn)方式，使實(shí)習(xí)教師在不同情境下交互使用、反思知識(shí)和技能，從而形成自己的教學(xué)實(shí)踐能力和理論素養(yǎng)，促進(jìn)個(gè)人的專業(yè)發(fā)展。正如麥金泰爾（D.McIntyre）所說，這種課程計(jì)劃具有“合作雙方互補(bǔ)，學(xué)生可以獲得不同的知識(shí)，靈活”等特點(diǎn)。

（二）在培養(yǎng)方式上，PGCE培訓(xùn)模式采取了大學(xué)與中學(xué)合作的“雙導(dǎo)師”制

摘要:基于高中生涯規(guī)劃教育課程建設(shè)存在程內(nèi)容認(rèn)識(shí)的“陌生化”、課程開發(fā)的“后置”性和教師專業(yè)化程度不高等問題，同安一中進(jìn)行“高中生生涯規(guī)劃指導(dǎo)模式”教師培訓(xùn)實(shí)踐探索：針對(duì)全科教師進(jìn)行泛學(xué)科參與培訓(xùn)；針對(duì)專職教師進(jìn)行專業(yè)知識(shí)提升；針對(duì)學(xué)科教師進(jìn)行專業(yè)知識(shí)的拓展。

關(guān)鍵詞:新高考；高中生；生涯規(guī)劃教育；教師培訓(xùn)

福建省同安第一中學(xué)于2017年開展“高中生生涯規(guī)劃指導(dǎo)模式的研究”，課題研究框架為“兩條線”和“四個(gè)方面”。“兩條線”指的是心理和德育工作；“四個(gè)方面”包括生涯課程的建設(shè)、家長指導(dǎo)中心的建立、職業(yè)體驗(yàn)拓展，以及研究性學(xué)習(xí)，它們共同構(gòu)成研究的“四翼”。課題研究的生涯課程編寫主要由心理學(xué)科教師承當(dāng)，家長指導(dǎo)中心的建設(shè)則借助了家長和校友的資源，職業(yè)體驗(yàn)的拓展實(shí)踐依托社會(huì)機(jī)構(gòu)，研究性學(xué)習(xí)與學(xué)校特色——科技創(chuàng)新大賽活動(dòng)相結(jié)合（學(xué)校曾獲福建省青少年創(chuàng)新教育突出貢獻(xiàn)獎(jiǎng)、福建省盧嘉錫科技教育獎(jiǎng)，現(xiàn)為全國十佳科技教育創(chuàng)新學(xué)校、全國科普教育基地、中國創(chuàng)造教育實(shí)驗(yàn)基地，福建省科技教育基地校。其中“家長指導(dǎo)中心與職業(yè)體驗(yàn)”還為課題“學(xué)生自主選擇、自行發(fā)展”提供真實(shí)的數(shù)據(jù)。在學(xué)生生涯發(fā)展指導(dǎo)工作中，確定實(shí)施課程教師的地位及角色是關(guān)鍵。教師不僅需要從傳統(tǒng)的“傳道授業(yè)解惑”的講授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的促進(jìn)者和幫助者，還需要提升為學(xué)生生涯規(guī)劃教育的指導(dǎo)者，研究生涯教育與學(xué)科教學(xué)的滲透融合，重建知識(shí)結(jié)構(gòu)，探索課堂模式，在培養(yǎng)學(xué)生自我認(rèn)識(shí)、職業(yè)認(rèn)知與職業(yè)選擇方面進(jìn)行探索。教師作為學(xué)生生涯規(guī)劃教育的指導(dǎo)者，其本質(zhì)就是“咨詢師、輔導(dǎo)者和協(xié)助者，而不是居高臨下的、權(quán)威的‘決定者’或者‘指揮者’。”［1］在生涯規(guī)劃教育教學(xué)實(shí)踐中，教師必須堅(jiān)持這種角色本質(zhì)。依據(jù)“高中生生涯規(guī)劃指導(dǎo)模式”研究的需要，以及新高考對(duì)教師的要求，學(xué)校從具體的師生配置與教學(xué)實(shí)際出發(fā)，制定了教師參訓(xùn)的具體實(shí)踐方案。

一、高中生涯規(guī)劃教育課程建設(shè)存在的問題

1.課程內(nèi)容認(rèn)識(shí)的“陌生化”。在國外與港澳臺(tái)地區(qū)，生涯規(guī)劃教育的研究已經(jīng)開展了十幾年了。但是，對(duì)于大陸的廣大中小學(xué)教師而言，無論是專職教師還是其他學(xué)科教師，生涯規(guī)劃教育還是一門比較新的學(xué)科，其所涵蓋的知識(shí)、能力、技能等學(xué)科素養(yǎng)，對(duì)教師而言都充滿了陌生感和疏離感。

2.課程開發(fā)的“后置”性。生涯規(guī)劃教育作為一門學(xué)科，其學(xué)科體系是科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)和可操作的；但由于我國職業(yè)規(guī)劃教育研究起步晚，適合高中生生涯規(guī)劃教育的課程很少，課程的性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)的方式等都成為學(xué)校開展生涯規(guī)劃教育不得不面對(duì)的難題。例如在已經(jīng)實(shí)施的學(xué)校中，生涯規(guī)劃課程被上成心理輔導(dǎo)課或戶外活動(dòng)，都暴露出對(duì)課程理解的倉促與錯(cuò)位。

3.專業(yè)教師少，教師專業(yè)化程度不高。在學(xué)校，生涯規(guī)劃教育主要由心理教師負(fù)責(zé)，而在心理教師的配置上學(xué)校總體數(shù)量又顯不足。這就造成了學(xué)校開展生涯規(guī)劃教育必須由各個(gè)學(xué)科老師兼任的局面。在生涯規(guī)劃教育中，教師被賦予了“咨詢師、輔導(dǎo)者和協(xié)助者”的新職能；但是，絕大部分教師缺乏職業(yè)分析指導(dǎo)和心理咨詢技能，傳統(tǒng)意義上班主任的思想建設(shè)、心理輔導(dǎo)、生活管理等工作也與專業(yè)的職業(yè)分析指導(dǎo)和心理咨詢相距甚遠(yuǎn)。課程內(nèi)容認(rèn)識(shí)的“陌生化”、教師專業(yè)化程度不高以及課程的缺乏，是學(xué)校生涯規(guī)劃教育開展迫切需要解決的問題。針對(duì)這種狀況，課題組認(rèn)為為教師搭建生涯規(guī)劃教育課程的基本知識(shí)框架是教師培訓(xùn)的應(yīng)有之義。

文獻(xiàn)證明，大學(xué)和中學(xué)合作研究并非新生事物，國內(nèi)外學(xué)者專家對(duì)此已有大量研究成果。在國外，最初是19世紀(jì)末的杜威創(chuàng)建的實(shí)驗(yàn)學(xué)校；20世紀(jì)90年代歐美國家出現(xiàn)的“U-S聯(lián)合”（大學(xué)－中學(xué)聯(lián)合）等。為此各國政府不斷實(shí)施教育改革政策，以謀求有效的學(xué)校變革，如美國的“精英學(xué)校聯(lián)盟”、“躍進(jìn)學(xué)校計(jì)劃”；英國的“通向兒童的優(yōu)質(zhì)學(xué)校計(jì)劃”等。在國內(nèi)，大學(xué)和中學(xué)合作也史來已久。如香港的“優(yōu)質(zhì)學(xué)校改進(jìn)計(jì)劃”和國內(nèi)諸多的“實(shí)驗(yàn)學(xué)校”和“附屬學(xué)校”等(翁朱華，2003)。自20世紀(jì)80年始，為適應(yīng)世界教育改革的浪潮和自身發(fā)展的要求，我國教育部門開始對(duì)中學(xué)教師提出科研要求，“校本研究”和“研究型教師”等新概念相繼出現(xiàn)。基礎(chǔ)課程改革改變了學(xué)校文化，一種合作文化在改革中形成，師生合作、生生合作、師師合作、大學(xué)研究者與中學(xué)教師合作如火如荼的展開。2004年10月底，來自教育部基礎(chǔ)教育司、香港中文大學(xué)教育學(xué)院、臺(tái)北師范大學(xué)以及15個(gè)基礎(chǔ)教育課程實(shí)驗(yàn)中心的師范大學(xué)在杭州召開“行動(dòng)起來，做課程改革的積極促進(jìn)者——大學(xué)在基礎(chǔ)教育課程改革中的作用”高級(jí)研討會(huì)，會(huì)議向全國師范大學(xué)發(fā)出倡議：行動(dòng)起來，做課程改革的積極促進(jìn)者。   2005年10月中旬，在北京師范大學(xué)又召開了“大學(xué)、中學(xué)和政府與教育改革國際研討會(huì)”，兩次大會(huì)不約而同地提出了大學(xué)和中學(xué)合作的必要性。近年來，在新課改浪潮的沖擊下，學(xué)者們對(duì)大學(xué)和中學(xué)合作的研究也如雨后春筍。如羅丹（2006）、黃正杰（2005）、王少菲（2005）、鄧微先（2001）、李子鍵（2004）等都從不同的角度、不同學(xué)科作了調(diào)研。但是，遍查網(wǎng)絡(luò)文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫，發(fā)現(xiàn)有關(guān)民族地區(qū)大學(xué)和中學(xué)合作方面的研究甚少，有關(guān)英語教育方面大中合作的個(gè)案研究更是少之又少。海南省是少數(shù)民族集中居住的省份，黎族約占該地區(qū)少數(shù)民族人口總數(shù)的93%，主要聚集在瓊州學(xué)院老校區(qū)所在地五指山周圍地區(qū)。由于國民黨政府的民族歧視政策，解放前海南不存在民族教育。新中國建國以后，海南地區(qū)的民族教育才開始得到發(fā)展。1958年成立的廣州民族學(xué)院，于1961年8月由廣州遷至海南黎族苗族自治州首府通什(即今天瓊州大學(xué)所在地)，從此民族教育才有了良好的開端。僅由此歷史原因足見該地區(qū)的教育，尤其是英語教育落后之一斑。建省辦經(jīng)濟(jì)特區(qū)20年以來，海南省憑借其得天獨(dú)厚的自然資源優(yōu)勢(shì)，在外貿(mào)、旅游等方面都取得了令人矚目的成就。素有“浪漫天涯”美譽(yù)的三亞市先后舉辦了多項(xiàng)國際會(huì)議、文化體育等活動(dòng)，外語人才，尤其是英語復(fù)合型人才的需求日益迫切。在這一前提下，本課題組擬對(duì)黎族地區(qū)英語教育領(lǐng)域大學(xué)與中學(xué)合作問題進(jìn)行研究有一定的理論意義與現(xiàn)實(shí)意義。   1調(diào)研的對(duì)象和方法   本次調(diào)研的對(duì)象包括參加瓊南九市縣初中教師新課程培訓(xùn)班的骨干英語教師和來自兩所偏遠(yuǎn)民族地區(qū)的農(nóng)村中學(xué)（育才中學(xué)和妙聯(lián)中學(xué)）、三亞市郊區(qū)的普通農(nóng)村中學(xué)（荔枝溝中學(xué)）、位于三亞市郊區(qū)的重點(diǎn)中學(xué)（農(nóng)墾中學(xué)）及地處三亞市中心的三亞市實(shí)驗(yàn)中學(xué)的英語老師進(jìn)行了問卷調(diào)查。參加問卷調(diào)查的英語教師中漢族多于黎族。其中兩所偏遠(yuǎn)的普通農(nóng)村中學(xué)主要由黎族學(xué)生和黎族教師組成，并且這兩所中學(xué)的正校長都是黎族人；荔枝溝中學(xué)和農(nóng)墾中學(xué)地處三亞市郊，其中農(nóng)墾中學(xué)和三亞是實(shí)驗(yàn)中學(xué)屬于重點(diǎn)中學(xué)，起點(diǎn)高，教師水平在全省也屬上等，其英語教師和學(xué)生以漢族為主。本研究主要采用問卷調(diào)查、深度訪談和課堂觀察三種研究方法。編制問卷時(shí)，研究者在參考相關(guān)資料、征求部分農(nóng)村初中英語教師意見的基礎(chǔ)上，結(jié)合本研究的目的，編制了問卷調(diào)查表、訪談提綱和課堂觀察記錄表。本次調(diào)研時(shí)間持續(xù)三年，從2008年中學(xué)教師培訓(xùn)到2010年秋英語教育專業(yè)07級(jí)師范方向?qū)W生實(shí)習(xí)。主要采取問卷調(diào)查、訪談錄音、觀察日記等手段，運(yùn)用先定性后定量的研究方法。運(yùn)用教育學(xué)、心理學(xué)及社會(huì)學(xué)的量化方法，參考有關(guān)學(xué)者的問卷和提綱形式，根課題研究目的的需要，精心設(shè)計(jì)了系列調(diào)查問卷和訪談提綱。首先通過對(duì)調(diào)查信息的初步歸類，結(jié)合課題組訪談錄音、聽課反饋記錄、觀察日記等，召開課題組討論會(huì)，對(duì)調(diào)查結(jié)果進(jìn)行“輪廓勾勒”；然后用SPSS18.0和Excel2007軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行具體統(tǒng)計(jì)、分析。   2題的研究目標(biāo)和具體內(nèi)容   2.1研究目標(biāo)   本調(diào)研從海南省民族地區(qū)的特殊性為出發(fā)點(diǎn)，以農(nóng)村中學(xué)、城郊中學(xué)和城市中學(xué)為調(diào)研對(duì)象，以調(diào)查問卷、訪談錄音等形式進(jìn)行實(shí)證調(diào)查，以期達(dá)到以下目標(biāo)：（1）通過問卷調(diào)查，對(duì)中學(xué)英語教學(xué)的師資情況、教學(xué)方法、科研請(qǐng)況、硬件設(shè)備、教學(xué)管理等方面有個(gè)全面的了解。(2)通過調(diào)研了解中學(xué)教師的實(shí)際需求和實(shí)際困難。(3)通過調(diào)研，為進(jìn)一步建立大中學(xué)合作提供更好的思路。   2.2研究的具體內(nèi)容   (1)教師專業(yè)發(fā)展背景下大中學(xué)合作的國內(nèi)外背景研究。(2)新課改在民族地區(qū)中學(xué)英語教學(xué)現(xiàn)狀研究。(3)英語教育專業(yè)大中學(xué)合作的必要性研究3調(diào)研過程2008年12月1日，本人有幸代表外國語學(xué)院去瓊州學(xué)院的成人教育學(xué)院參加瓊南九市縣中學(xué)教師培訓(xùn)。并借此機(jī)會(huì),本課題組對(duì)瓊南9市縣參加培訓(xùn)的46名骨干英語教師,就海南民族地區(qū)中學(xué)英語教育現(xiàn)狀進(jìn)行了問卷調(diào)查。參加問卷調(diào)查的教師中黎族和漢族教師各占50%，問卷發(fā)放46份如數(shù)收回，有效率100%。調(diào)查內(nèi)容包括教師職業(yè)壓力情況、中學(xué)教師科研情況、目前中學(xué)的師資情況以及他們的教法與教育理念等。為了顯示不同地區(qū)和不同層次學(xué)校的教師及教學(xué)現(xiàn)狀，2009年4月和2010年11月分別對(duì)地處偏僻農(nóng)村的育才中學(xué)和妙聯(lián)中學(xué)、地處三亞市郊區(qū)的荔枝溝中學(xué)和農(nóng)墾中學(xué)進(jìn)行了以及地處三亞市中心的三亞市實(shí)驗(yàn)中學(xué)進(jìn)一步的調(diào)研。旨在通過問卷調(diào)查了解黎族地區(qū)的師資、科研、教法及教學(xué)理念等方面的基本狀況。以便對(duì)民族地區(qū)英語教師隊(duì)伍有個(gè)清晰的了解，從而針對(duì)性地就我們瓊州學(xué)院為國語學(xué)院的師范方向的畢業(yè)生制定出更為合理的培養(yǎng)和實(shí)習(xí)方案，同時(shí)為成教學(xué)院制定更合理的針對(duì)民族地區(qū)英語教師的培訓(xùn)和培養(yǎng)方案提供現(xiàn)實(shí)依據(jù)。需要指出的是，因?yàn)橛⒄Z學(xué)科所限，大部分中學(xué)英語課程的開設(shè)還沒有普及，這里的調(diào)查問卷（包括教師問卷好學(xué)生問卷）以中學(xué)為主。調(diào)研結(jié)果如下：#p#分頁標(biāo)題#e#   3.1中學(xué)英語師資隊(duì)伍建設(shè)   為了加強(qiáng)和改進(jìn)民族地區(qū)中學(xué)教育教學(xué)工作，提升民族地區(qū)中學(xué)教育教學(xué)的品位，作為該地區(qū)教師培訓(xùn)基地的瓊州學(xué)院科研組對(duì)該地區(qū)中學(xué)一線任課英語教師做了“中學(xué)英語師資隊(duì)伍建設(shè)”作了問卷調(diào)查。問卷題目涉及教師培訓(xùn)、課程改革、教師科研、教師專業(yè)發(fā)展、教學(xué)方法、教師自身壓力等方面。該問卷共發(fā)出32份問卷，收回32份有效問卷，有效率100%。調(diào)查情況分析如下（其中Y代表育才中學(xué)英語教師，M代表妙聯(lián)中學(xué)英語教師）：   3.2要開展更為切實(shí)有效的教師培訓(xùn)   調(diào)查數(shù)據(jù)顯示（見下表），絕大多數(shù)（尤其是農(nóng)村中學(xué)）中學(xué)英語教師只有大專文憑，并且其中有想到一部分是通過函授獲得；獲得本科文憑的教師最好的學(xué)校也只占35%。顯然英語教師的文憑偏低。現(xiàn)今社會(huì)對(duì)教師的要求越來越高，教師本身學(xué)歷水平、專業(yè)化水平也在不斷提高，這些都對(duì)如今的教師培訓(xùn)工作提出了新的更高的要求。如何增強(qiáng)培訓(xùn)工作的科學(xué)性和有效性，擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)資源，創(chuàng)新培訓(xùn)模式，提高培訓(xùn)質(zhì)量，從而提升我區(qū)教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)顯得尤為重要和緊迫。為此我們?cè)O(shè)置了兩道有關(guān)教師培訓(xùn)情況的題目，以期了解我區(qū)教師近年接受培訓(xùn)的情況。1)中學(xué)英語教師基本情況統(tǒng)計(jì)表如表1所示。2）中小學(xué)教師教學(xué)、科研與培訓(xùn)情況統(tǒng)計(jì)表如表2所示。問卷中，關(guān)于教師培訓(xùn)，我們了解了教師參加過的最高級(jí)別的培訓(xùn)，國家級(jí)的占3%，省市級(jí)的占17%，有64%的教師接受的最高培訓(xùn)是區(qū)縣級(jí)，即86%的教師接受了區(qū)縣以上級(jí)別的培訓(xùn)。而一年中累計(jì)參加培訓(xùn)的時(shí)間，10天以下的占66%，10～15天的占27%，15～30天的占6%、累計(jì)培訓(xùn)30天以上的只占1%。從訪談中得知，大部分受培訓(xùn)的每年都是部分骨干教師，普通教師因?yàn)橘Y金等問題無法正常參加培訓(xùn)。雖然教師反應(yīng)課程改革使教師的角色發(fā)生了一些變化，但由于不能實(shí)行大部分教師甚至全體教師都能接受培訓(xùn)，培訓(xùn)對(duì)課程改革帶來的影響還不是太明顯。如何開展有效的教師培訓(xùn)、有效地為教師提供學(xué)習(xí)資源與學(xué)習(xí)平臺(tái)是學(xué)校及各級(jí)培訓(xùn)部門應(yīng)思考和研究的。研究如何擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教師資源，促進(jìn)優(yōu)質(zhì)資源共享，以推進(jìn)城鄉(xiāng)均衡發(fā)展，促進(jìn)教育公平，構(gòu)建和諧教育，這都將為更好的推進(jìn)民族地區(qū)的教育的均衡發(fā)展，促進(jìn)教育公平，真正實(shí)施素質(zhì)教育，全面提高教育質(zhì)量創(chuàng)造條件。   3.3要利用課改的契機(jī)促進(jìn)教育教學(xué)   新世紀(jì)，我國基礎(chǔ)教育的新課程改革對(duì)學(xué)校工作提出了新的挑戰(zhàn)，同時(shí)也為學(xué)校的發(fā)展提供了難得的機(jī)遇。各學(xué)校應(yīng)以積極主動(dòng)的姿態(tài)來迎接新課程的挑戰(zhàn)，在扎扎實(shí)實(shí)地推進(jìn)新課程的改革進(jìn)程中，不斷推動(dòng)學(xué)校的發(fā)展。在問卷中有36%的老師認(rèn)為其所在學(xué)校當(dāng)前改革的重點(diǎn)是減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)、提高教學(xué)質(zhì)量；有27%認(rèn)為其所在學(xué)校當(dāng)前改革促進(jìn)了教師專業(yè)發(fā)展；有32.%的教師認(rèn)為其所在學(xué)校當(dāng)前改革重點(diǎn)是使學(xué)校上水平上臺(tái)階出特色；還有5%的教師認(rèn)為學(xué)校的改革重點(diǎn)是改進(jìn)學(xué)校辦學(xué)條件。關(guān)于課程改革，有67%的教師認(rèn)為自己所在學(xué)校進(jìn)行了課程改革；而有15%的教師認(rèn)為自己學(xué)校沒有進(jìn)行課程改革。由此可見，很多學(xué)校不僅認(rèn)同了課改，并且將課改做為提高學(xué)校教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重點(diǎn)來推進(jìn)。但還有部分教師認(rèn)為自己所在學(xué)校改革的重點(diǎn)中改善辦學(xué)條件使學(xué)校上臺(tái)階。課程改革是整個(gè)基礎(chǔ)教育改革的核心內(nèi)容，課程在學(xué)校中的地位和作用，決定了課程改革在學(xué)校教育改革中發(fā)揮牽一發(fā)而動(dòng)全身的影響。課程改革將引起學(xué)校教育理念、管理制度和教育行為全方位的深刻變革。學(xué)校只有抓住課程改革這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)，才能帶動(dòng)學(xué)校教育各方面的變革，深入實(shí)施素質(zhì)教育，不斷提高教育質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)校全面而生動(dòng)地發(fā)展。教師是新課程改革的主體，也是辦好學(xué)校的關(guān)鍵。新課程的實(shí)施要求教師要增強(qiáng)課程意識(shí)，轉(zhuǎn)變教育觀念，認(rèn)同和內(nèi)化新課程所體現(xiàn)的教育思想和教育理念，積極主動(dòng)地參與課程改革，同時(shí)也利用課程改革的契機(jī)促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。   3.4創(chuàng)新培訓(xùn)方式促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展   問卷中我們了解到有16%的老師認(rèn)為教師間的及時(shí)交流是促進(jìn)教師專業(yè)成長的最有利形式。還有42%的老師認(rèn)為外出培訓(xùn)是促進(jìn)教師專業(yè)成長的最有利形式，39%的老師認(rèn)為專家指導(dǎo)對(duì)教師的專業(yè)成長最有利。確實(shí)教師個(gè)人的自我反思、同伴互助的教學(xué)行為對(duì)教師的專業(yè)成長非常有利，但是專業(yè)研究人員的專業(yè)引領(lǐng)和創(chuàng)新式培訓(xùn)更是教師解開迷惑的關(guān)鍵所在。新課程背景下，師范院校、教研機(jī)構(gòu)各級(jí)培訓(xùn)部門都需要正確定位，應(yīng)教師的需求出發(fā)，以創(chuàng)新的培訓(xùn)和教研方式服務(wù)新課程，并有效地促進(jìn)教師的專業(yè)成長。在問卷中對(duì)于教師在平時(shí)的教學(xué)工作中和同事之間的交流和研討情況我們做了調(diào)查。有57%的老師較少和同事交流研討，20%有時(shí)與同事交流，有23%的老師在工作中是經(jīng)常與同事交流、討論。同事之間交流如此至少，這一點(diǎn)是事先沒有預(yù)料到的。盡管大家都知道，同行之間的相互切磋、交流對(duì)自身教學(xué)有著很重要的啟示與幫助，大家經(jīng)常交流討論可以相互學(xué)習(xí)、取長補(bǔ)短、共同成長，優(yōu)秀同伴的激勵(lì)也會(huì)以促進(jìn)自身不斷探索，努力進(jìn)取。但是由于民族地區(qū)、尤其是偏遠(yuǎn)的農(nóng)村地區(qū)，由于受民族習(xí)慣和生活方式影響，教師之間各自為陣、互不交流，在一定程度上影響著教育教學(xué)質(zhì)量的提高。   3.5關(guān)注學(xué)習(xí)過程，注重方法指導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展   教師評(píng)價(jià)學(xué)生要關(guān)注學(xué)習(xí)過程。所謂關(guān)注過程，就是關(guān)注學(xué)習(xí)的全過程。新的評(píng)價(jià)理念認(rèn)為：評(píng)價(jià)是與教學(xué)過程并行并有同等重要的過程。評(píng)價(jià)被用于輔助教育，是教與學(xué)主要的、本質(zhì)的一個(gè)組成部分，貫穿于教學(xué)活動(dòng)的每一個(gè)環(huán)節(jié)，因而評(píng)價(jià)應(yīng)該貫穿教學(xué)的始終。我們要在縱向上關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的全程中，要注意正確學(xué)習(xí)方法的引導(dǎo)和指導(dǎo)，“授之以漁”；在橫向上關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展。這樣才能促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)、和諧發(fā)展。我們要改變只關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成績的單一總結(jié)性的考試評(píng)價(jià)方式，著眼于充分全面了解學(xué)生，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自我，建立自信，關(guān)注個(gè)別差異，了解學(xué)生發(fā)展中的需求。發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生的潛能，促進(jìn)學(xué)生在已在水平上的發(fā)展，發(fā)揮評(píng)價(jià)的教育功能。  #p#分頁標(biāo)題#e# 4結(jié)束語   調(diào)查結(jié)果顯示：面臨全國性新課改浪潮的沖擊，海南少數(shù)民族地區(qū)教育亟待發(fā)展。無論是教學(xué)設(shè)施較差的偏遠(yuǎn)農(nóng)村還是教學(xué)條件相對(duì)較好的中學(xué)，教師的教學(xué)理念和行為都具有共同性和差異性。尤其明顯的是面對(duì)新課程改革，中學(xué)教師的科研、教學(xué)方法和教學(xué)理念等方面需要專家的指導(dǎo)和幫助。這也是中學(xué)愿意與大學(xué)合作的動(dòng)因所在。另一方面，肩負(fù)著科研重?fù)?dān)、富有前沿理論的大學(xué)研究者，理應(yīng)承擔(dān)起如何加快新課改進(jìn)程、培養(yǎng)合格中學(xué)教師的科研任務(wù)。但是，大學(xué)研究者雖然有豐富的理論知識(shí)，一味重復(fù)前人的理論對(duì)教育學(xué)理論的建構(gòu)是沒有意義的。真正的教育變革不僅要建立在理論的基礎(chǔ)上，還應(yīng)以豐富的實(shí)踐為基礎(chǔ)，而中學(xué)“一線”教師正是最接近教育實(shí)踐，最了解教育問題的人。“一線”教師的實(shí)踐智慧可以啟發(fā)理論工作中建構(gòu)適合學(xué)校發(fā)展的“新”理論，是大學(xué)研究者“新”理論生成的源泉，同時(shí)，又是大學(xué)研究者的實(shí)驗(yàn)者和“新”理論修正者。因此，大中學(xué)合作是大學(xué)研究者的訴求。

1高中數(shù)學(xué)教師在教學(xué)中存在的主要問題

1．1教師中重“數(shù)學(xué)知識(shí)”輕“數(shù)學(xué)思想”

不少教師在授課時(shí)照本宣科，只注重知識(shí)內(nèi)容的傳授，而忽視挖掘知識(shí)內(nèi)容中隱含的數(shù)學(xué)思想。在講解例題時(shí)，只注重解題的特殊技巧，而忽視解題過程中所包含的數(shù)學(xué)思想方法。

1．2對(duì)新課程增加內(nèi)容的深淺度把握不好

在新課程實(shí)施后，高中教材增加了部分內(nèi)容，如算法、微積分、統(tǒng)計(jì)等。通過問卷調(diào)查及座談了解到，教師對(duì)這些新增內(nèi)容不熟悉，并且在教學(xué)中對(duì)這部分內(nèi)容的深淺度把握不好，不知道應(yīng)該講到什么程度才符合課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。

1．3部分教師參與新課改的意識(shí)不強(qiáng)、思想守舊

有些從教多年的教師，他們有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但主動(dòng)參與新課改的意識(shí)不強(qiáng)，他們?nèi)粤?xí)慣于傳統(tǒng)的教學(xué)模式，思想守舊，觀念比較落后，改革創(chuàng)新意識(shí)不強(qiáng)，對(duì)現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的掌握和運(yùn)用水平較低。

摘要：近些年，學(xué)校體育教育改革對(duì)學(xué)生的核心素養(yǎng)培養(yǎng)力度非常大。然而，忽略了對(duì)于我國體育教師核心素養(yǎng)的培育。越來越多的體育教師缺少責(zé)任心，以及對(duì)個(gè)人價(jià)值體現(xiàn)的忽略。本文通過查找文獻(xiàn)的方式，對(duì)我國中學(xué)體育教師核心素養(yǎng)的相關(guān)概念進(jìn)行總結(jié)和分析，并通過討論的方式對(duì)我國中學(xué)體育教師核心素養(yǎng)建設(shè)的提升方面提出幾點(diǎn)建議，為年輕體育教師進(jìn)入到工作崗位更好地?cái)[正自己的人生觀和價(jià)值觀提供更多的理論依據(jù)。

關(guān)鍵詞：中學(xué);體育教師;核心素養(yǎng);研究

近些年，對(duì)于教師的核心素養(yǎng)研究相當(dāng)?shù)膹V泛。越來越多的學(xué)校教師對(duì)于自身發(fā)展的束縛及其在當(dāng)今社會(huì)對(duì)于教師地位，正悄悄地發(fā)生了變化。在當(dāng)今社會(huì)，來自于社會(huì)與家庭的壓力給教師這個(gè)職業(yè)在將來的。自身發(fā)展過程中帶來了很大的壓力，越來越多的教師在受到各種阻礙的過程中無法達(dá)到自身的提升，從而離開了教師隊(duì)伍。對(duì)于各級(jí)事業(yè)單位來說，對(duì)教師未來發(fā)展的阻礙不僅是工作的需要，更多的是人們忽略了教師作為一個(gè)人的本性所帶來的主動(dòng)性。教師作為一個(gè)積極進(jìn)步的優(yōu)秀群體，在整個(gè)社會(huì)變革過程中所展示出的積極性是毋庸置疑的，能夠看出近些年對(duì)于學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)也逐漸地涵蓋了教師。教育核心素養(yǎng)的培訓(xùn)使越來越多的教師重新開始規(guī)劃自己的人生軌跡，從自身核心素養(yǎng)的發(fā)展過程中轉(zhuǎn)變了思維。對(duì)于核心素養(yǎng)的涉獵不僅是從學(xué)生角度來思考，更多的是從教師如何更好地完善自身核心素養(yǎng)，從而從另一方面更加全面地提升學(xué)生核心素養(yǎng)。本文從中學(xué)體育教師的角度，深入探討對(duì)于體育教師這科特殊的教學(xué)群體所展示出核心素養(yǎng)培養(yǎng)的相關(guān)內(nèi)容。隨著社會(huì)變革的不斷深化，中學(xué)體育教師對(duì)自身的核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化也出現(xiàn)了一定的思想波動(dòng)，越來越多的體育教師不僅滿足于每天對(duì)學(xué)生進(jìn)行一系列體育課程的教授任務(wù)，更多的是思考在未來對(duì)自己自身所發(fā)展的一系列道路的鋪設(shè)。在體育教師核心素養(yǎng)完善的過程中，不僅是對(duì)于運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)，更多的是對(duì)自身社會(huì)發(fā)展能力的完善及其綜合能力的提升。

1中學(xué)體育教師核心素養(yǎng)的概念界定

對(duì)于教師來說，在核心素養(yǎng)的概念界定當(dāng)中，不僅是針對(duì)在教學(xué)過程中運(yùn)動(dòng)技能相關(guān)知識(shí)體系的素養(yǎng)，更多的是一種綜合上的意義，主要包括于教師在生活過程中，在工作單位及其家庭當(dāng)中所涵蓋一切與自身生存能力相關(guān)的一系列知識(shí)體系，這種體系不僅表現(xiàn)在在日常的教學(xué)活動(dòng)過程中。對(duì)于中學(xué)體育教師來說，在核心素養(yǎng)過程中，首先從自身的教學(xué)活動(dòng)中開始，逐漸衍生到在未來所發(fā)展的一系列生活家庭之間的素養(yǎng)能力。對(duì)于核心素養(yǎng)的界定是指個(gè)體在生活和工作過程中所具備的最重要的一系列能力的簡稱。能夠看出核心素養(yǎng)所包含的范圍不僅是指帶著在工作過程中所擁有的技能。從宏觀的角度來分析核心素養(yǎng)是指個(gè)體與社會(huì)之間存在著某種關(guān)系，這種關(guān)系是能夠可以與社會(huì)共存。從量化指標(biāo)的角度來分析核心素養(yǎng)所界定的是人的基本品格和心理特性。在實(shí)際的操作應(yīng)用當(dāng)中，將人的性格特點(diǎn)以及為人處世的綜合能力定義為核心素養(yǎng)必備素質(zhì)。總體上來看，核心素養(yǎng)是指個(gè)體的知識(shí)體系豐富程度和所運(yùn)用相關(guān)個(gè)體綜合能力的涵蓋，以及對(duì)待社會(huì)和世界的價(jià)值觀體系。

2中學(xué)體育教師核心素養(yǎng)的特征

專業(yè)性。對(duì)于中學(xué)體育教師這個(gè)獨(dú)特的群體來說，在社會(huì)上存在的個(gè)性特征主要是從自身所帶來的價(jià)值開始與社會(huì)的分工不同，體育教師所擁有的專業(yè)性技能知識(shí)承擔(dān)著一切學(xué)生社會(huì)主體的教學(xué)工作，這也是教師在核心素養(yǎng)核心能力所在。內(nèi)驅(qū)性。對(duì)于體育教師來說，完成核心素養(yǎng)完善的必備條件是對(duì)于教師在進(jìn)入這個(gè)行業(yè)之前的一種考驗(yàn)，從某種價(jià)值體系當(dāng)中，教師在進(jìn)行自我價(jià)值體現(xiàn)的過程中，同時(shí)也會(huì)完善個(gè)體在社會(huì)地位及其價(jià)值上的重新分配，從而實(shí)現(xiàn)自己在教學(xué)過程中的全面發(fā)展。推動(dòng)教師個(gè)體一系列成長的關(guān)鍵是個(gè)體自身內(nèi)驅(qū)力的作用。穩(wěn)定性。對(duì)于體育教師來說，進(jìn)入到教師這個(gè)職業(yè)之后，就意味著在未來很長一段時(shí)間，他們將處于一種相對(duì)穩(wěn)定，并且對(duì)學(xué)生進(jìn)行一系列體育教育干預(yù)的過程。在個(gè)體過程中，不論是環(huán)境和生活的變化，自身所設(shè)定的核心素養(yǎng)完善是相對(duì)處于不變的。體育的科學(xué)性。體育教師在進(jìn)行自我核心素養(yǎng)完善的過程中，通過扮演社會(huì)的角色對(duì)學(xué)生進(jìn)行體育運(yùn)動(dòng)的干預(yù)。在授課的過程中充分體驗(yàn)出體育教師的科學(xué)性及規(guī)律性。

1研究方法與研究對(duì)象

1.1研究對(duì)象

本文以吉林省長春市、吉林市、四平市、延邊自治州、松原市、通化市、白城市、白山市、遼源市等9座地級(jí)城市重點(diǎn)初、高中的現(xiàn)行體育課程為研究對(duì)象．

1.2研究方法

文獻(xiàn)資料法：通過對(duì)近年來中學(xué)體育課程改革的指導(dǎo)性文件、研究論文等資料進(jìn)行查閱，關(guān)注有關(guān)研究的最新動(dòng)態(tài)和改革成果，對(duì)中學(xué)體育課程改革研究提供理論依據(jù)．訪談法：本研究對(duì)三個(gè)層面的人群進(jìn)行訪談，一部分是對(duì)學(xué)校體育專業(yè)領(lǐng)域的專家進(jìn)行訪談，一部分是對(duì)繼續(xù)教育學(xué)院的有關(guān)教師進(jìn)行訪談，另一部分是對(duì)調(diào)研學(xué)校的體育教師進(jìn)行訪談．對(duì)體育教師訪談的形式主要包括兩種，一是當(dāng)面訪談，二是通過QQ等網(wǎng)絡(luò)形式進(jìn)行訪談．實(shí)地考察法：本課題研究對(duì)部分學(xué)校的體育課程設(shè)置及開展情況進(jìn)行抽樣實(shí)地考察，得到研究所需的客觀資料．

2微運(yùn)動(dòng)理念與學(xué)校體育改革

2.1“微運(yùn)動(dòng)”理念評(píng)述