前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的單元教學設計引導下初中歷史教學策略，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
《上海市初中歷史學科教學基本要求（試驗本）》指出：“初中歷史教學當準確把握課程內容主旨、著力彰顯史學思想方法，在‘教有中心’‘學有方法’的基礎上，完善學史方法、豐富學史經歷，目標明確、設計得當，循序漸進地提升學生的思維品質和人格素養。”[1]單元教學設計為老師們提供了一種教學思路。“單元教學設計體現為一個主題在一定時間段的教學計劃，單元教學設計的要素有目標、內容、活動、作業、評價和資源等，單元教學設計結構表征為單元教學設計各要素之間的關聯、搭配和安排。”[2]中學歷史學科的單元教學設計，要圍繞史學思想方法目標的分解與達成，整體把握單元教學目標、內容和過程，將史學思想方法的目標分解、分配至單元教學目標，考慮單元之間、單元與課彼此的關系，把握單元內容的核心觀點或核心概念，結合單元內容精選與整合史料、設計與解決關鍵問題。本文以統編初中歷史教材第一冊《北魏政治和北方民族大交融》一課為例，淺談如何在單元教學設計的引導下進行統編初中歷史教材的教學。
一、立足單元整體，把握內容主旨
內容主旨明確，學生“不僅能貫通該課，而且能貫通此前和以后學習的核心概念”。抓核心課文、破單元標題、通思想方法、究新穎表述是把握單元課程內容主旨的基本路徑。教師可以基于對《上海市中學歷史課程標準（試行稿）》和《上海市初中歷史學科教學基本要求（試驗本）》的認識，依據學情，基于對課程內容“源”與“高”關系的處理原則，梳理出每一個單元的內容主旨和結構圖示。在單元內容主旨之下，把握每一課的內容主旨。《北魏政治和北方民族大交融》屬于第一冊第四單元三國兩晉南北朝時期，這一時期的時代特征是政權分立與民族交融，也是這一單元需要把握的核心主旨。本課中北魏政權是由鮮卑族的拓拔氏建立，拓跋鮮卑作為統一中原北方地區的少數民族，其催馬揚鞭的身影、改革漢化的精神在中國歷史舞臺上留下了濃墨重彩的一筆。因而本課的內容主旨就落在了“民族交融”。試講后，理解能力較強的學生提出疑問：為什么孝文帝一定要漢化？為什么北魏政權一定要漢化？少數民族政權的漢化，學生在學習前秦歷史的時候有接觸，前秦的統治者就深受漢族文明影響。在以后的歷史中，契丹族建立的遼，黨項族建立的西夏，女真族建立的金，蒙古族建立的元，滿族建立的清，都不同程度地在政治、經濟、文化等方面向漢族文明學習和借鑒。如果課堂僅僅止步于說明現象，而沒有解釋現象的話，理解力強的學生便會有此疑問；重復的現象說多了，其他學生自然也會有此疑問。如果在這堂以民族交融為內容主旨的課上，梳理北魏政權的漢化歷程，并架構其漢化的內在原因，那以后學習其他少數民族政權漢化的時候，學生自然就懂得遷移了。修改后的教學設計，運用文明史的三要素架構整個教學環節，在體現既定內容主旨的基礎上，力求呈現少數民族政權漢化的原因。文明史的三要素是地理環境、生產生活方式和文明交往。由于氣候變冷（運用統編教材歷史地圖冊《中國古代不同時期溫度變化示意圖》），北方水草不肥美了，游牧民族被迫南遷進入農耕區域，逐步由游牧的生產方式轉入農耕的生產方式，所以迫切需要學習農耕技術。這是地理環境變化導致了生產方式發生變化，為了求得生存，游牧民族必須向農耕的漢族學習。生產方式改變了，生活方式也會發生改變，游牧民族開始學習冶鐵，鑄造工具，學習筑城，開始定居。定居之后，上層統治者需要管理、收稅，就需要學習農耕文明下的政治經濟制度。這是為了統治能夠延續下去而學習，最終是為了維護政權。因而漢化不是最終目的，漢化是為了維護統治而實行的政策。按照這一思路架構整堂課之后，學生的問題就迎刃而解了。
二、立足單元整體，梳理課文內在邏輯
基于單元教學設計的最大好處是，我們可以在遵循史學規范的前提下，基于學生的學習需求與認知能力，立足結構邏輯，考慮每一單元課與課之間的關系，目與目之間的關系，整體結構化地處理課文。第一分冊第四單元“政權分立與民族融合”有5課。東漢末年軍閥割據戰亂，赤壁之戰初步奠定了三國鼎立的格局，此后，曹操、孫權、劉備各據一方，勵精圖治，使分裂的中國走向局部的統一（第16課《三國鼎立》）。魏國司馬氏逐漸掌權，建晉代魏（史稱西晉），最終統一全國，但不久又陷入分裂。在北方，匈奴、鮮卑、羯、氐、羌等游牧民族內遷，逐步由游牧轉入農耕生活，并先后建立了許多政權，史稱“十六國時期”（第17課《西晉的短暫統一和北方各族的內遷》）。鮮卑族建立的北魏在5世紀統一北方，結束分裂。北魏孝文帝學習漢族文化進行改革，推動北方各民族大交融（第19課《北魏政治和北方民族大交融》）。在南方，司馬氏重建晉朝，史稱東晉。東晉以后，南方相對穩定，南遷的北方人民帶來了先進的技術和勞動力，促進了江南地區的開發（第18課《東晉南朝時期江南地區的開發》）。這一時期，多個政權并立，政局紛亂復雜，但各民族之間加強了交往、交流與交融，科技文化有顯著進步并帶有民族融合的時代特征，為新的統一局面出現奠定了基礎（第20課《魏晉南北朝時期的科技與文化》）。由此可見，本課（19課）承接第17課北方游牧民族的內遷而來。本課的第一目“淝水之戰”，這場戰爭在18課東晉的北伐戰爭中有詳述，此處就作為北魏政權要漢化的一個背景處理。氐族建立的前秦曾一度統一北方，但淝水之戰后很快土崩瓦解。結合材料，師生共同探討前秦覆滅的原因。“國家，戎族也。”道出了前秦失敗的重要原因，前秦是一個以氐人為政治核心的政權，與鮮卑、羌等民族的關系很緊張，中原仍以晉人自號的華夏百姓，不會支持滅晉戰爭。[3]這也正是北魏統治者需要思考的：統一后的北魏與前秦相似，如何統治黃河以北這片土地才能避免前秦一樣的結局呢？北魏政權要統治中原，就必須漢化，拓跋鮮卑必然要融入華夏文明。第二目“北魏孝文帝改革”，這一內容歸入北魏政權的漢化歷程中重點講述。漢化可以說是北魏的一貫政策，從鮮卑接觸到漢文化的那天開始，他們就自覺或不自覺地走上了漢化的道路。最初，北魏政權的漢化處于不自覺的狀態，甚至反漢化意識很強烈。而孝文帝以其非凡的勇氣和魄力，沖破阻力，矢志不渝地推行全面漢化，將北魏的漢化運動推向了高潮，促進了民族交融。[4]第三目是“北方地區的民族交融”。單元導言中提到“各民族加強了交往、交流與交融”，本課最后一段也提到“北方地區民族的交往、交流與交融”，所以如何突破這三個詞是本課的難點。交往、交流與交融體現了一個發展的過程，交往側重在經濟，交流側重在制度、文化，而交融側重在民族心理、思想情感上。北魏政權的漢化歷程體現了這一發展過程，可以作為一個典型，進而推及到當時北方其他少數民族如匈奴、羯、氐、羌等，都投入到民族大融合的高潮中。經過這樣的梳理后，課題的“北魏政治”與“北方民族大交融”，兩者就不是并列關系，前者是時代背景，后者則是本課的難點。本課就以北魏政治為大背景，呈現北魏政權的漢化歷程，重點突出孝文帝改革，難點突破這一時期的北方民族大交融。
三、立足單元整體，細化史學思想方法
初中歷史課程目標[5]中已經明確將集證辨據、詮釋評價的史學思想方法作為“過程與方法”維度的主題內容。集證辨據的史學思想方法解決“我們如何知道過往”的問題，詮釋評價的思想方法解決“我們如何認識歷史”的問題。在教學過程中，史學思想方法需借助單元的課程內容，分解相應的具體要求，循序漸進、舉一反三地落實。我校備課組將第一冊的史學思想方法目標分解如下：第一單元的目標是通過考古發現和神話傳說來認識中華文明的起源，第二單元的目標是知道史料的分類并會進行分類，第三單元的目標是了解史料獲得的途徑以及證史價值，嘗試用原因與結果、動機與后果的概念去理解歷史，第四單元的目標是初步認識文學藝術作品可以反映時代特征、社會風貌，并嘗試去搜集資料進行實證。第四單元的目標細化到每一課如下：第16課以《三國演義》為例，正確認識文學作品和真實歷史的區別，初步懂得小說的史料價值；第17課以《敕勒歌》這一北朝民歌為史料，了解其折射了游牧民族的生產生活方式；第18課運用不同的史料（其中包含了文學作品）說明南方經濟的開發；本課（19課）通過學生搜集史料說明魏晉以來的民族交融現象，初步嘗試史料實證；第20課以魏碑、石窟壁畫[6]、繪畫等為例，懂得書法、雕塑、繪畫等文藝作品折射了時代特征、社會風貌。讓學生去搜集史料進行實證，是立足學生認知，完善學史方法的嘗試。學生有搜集材料的基本能力，但在語言表述上需要教師加以引導。本課設計了交流展示這一環節：學生課前分小組搜集歷史資料，舉例說明魏晉以來的民族大交融。每個班級的學生分為六組，分別從飲食、服飾、用具、樂器、舞蹈、血緣關系等方面搜集了大量圖片或者文獻史料，但是真正交流的時候，學生要么只顧著將準備的文字通讀一遍，要么只說明圖片或者文獻史料的表層信息，沒有點到這是民族交融的表現。為了訓練學生的書面表述，教師提供了表述模本：①針對這個，我們找到了……②這一材料可以說明……③由此，我認為……用這種方式，既培養學生如何有理有據搜集史料進行佐證，同時引導學生進行歷史書面語表述。以上是本人在教學中，運用單元教學設計的思路嘗試的一些探索。此外，單元教學設計在作業設計、學生學習活動設計、學生評價設計、史料資源設計等方面的指導意義還值得大家進一步探索、思考和實踐。
作者:李穎 單位:上海市嘉定區金鶴中學