前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的教育學教學方法價值取向，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。

摘要：

構建“五個一”教學方法并將其應用于“教育學”課程教學中，既必要也可行.綜合考量“五個一”教學思想在“教育學”教學中的基本內涵，我們認為，“五個一”教學方法在實施過程中應遵循如下基本價值取向：一是以“反映的實踐者”為基本培育目標；二是以“教學共同體”的構建為主體條件；三是以“本真”“原創”等課堂價值為過程特征；四是以每個“一”的適切性為評價參照.

關鍵詞：

教育學；“五個一”；反映的實踐者；教學共同體

“五個一”教學方法較早被李慶霞、姜立紅提出并運用于“馬克思主義哲學”的教學中.［1］“五個一”教學方法以講解一個深刻命題、介紹一著名學者、聯系一現實性問題、推薦一具有啟思性著作以及留一個有待思索的問題為基本思想內容.結合“教育學”課程性質，考慮到高師院校培養目標和高師生的學習特點，我們以為，“五個一”教學思想具有應用于“教育學”教學中的必要性和可能性.鑒于此，我們提出要構建“教育學”教學中“五個一”教學方法，即在“教育學”課程的課堂教學中，教師和學生可以通過如下方法論維度構建并完成教學目標：講解、探究一個深刻的教育命題或教育理論；介紹并理解一位與學習內容相關的教育家；引進并聯系教學所涉及到的現實問題；推薦并分享一部相關教育著作；提出并設計一個有助于激發學生創新能力的教育思考題.我們以為，高師院校教師教育公共課程“教育學”在教學方法方面存在迫切的改革需求，而“五個一”的方法體系建構將對教育學教學改革提供有的放矢的方法論指導.基于此，建構較為完整的“五個一”教學方法體系既具有廣泛的教育學教學方法變革的現實需要，也有著較為重要的理論研究價值.

1“五個一”教學方法的應用基礎

1.1“教育學”課堂教學亟待完成方法論的改革

“教育學”作為培養高師生教育教學素質的重要課程，長期以來并未發揮其應有功能，導致于此的主要原因在于“教育學”課程是以教師能夠教什么而組織教學內容，即教師教育學而非學生教育學所致.有別于教師教育學，學生教育學思想側重生命體驗的哲學觀，終身教育理念的教育觀.［2］基于此，脫離學生所用、所感的“教育學”教學將不能幫助學生確立真實的學習反思，久而久之，也將導致教學本身失去魅力.如果教學不能考慮到全體學生的差異性需要，不能“適合”學生的學習特點和需要，那么教學就可能流于形式，不能達成實際效果.所以，教學應適合全體學生，考慮到不同的學習者需求，教師應杜絕課堂中部分學生被邊緣化的現象.［3］而教師教育課程實施中引入“五個一”教學方法，將教學著眼于學生對現實問題的發現、分析和解決，對經典著作的詮釋和解讀的過程取向，對于學生培養學習興趣，追求學以致用的學習成效能夠起到推波助瀾的作用.同時，“五個一”教學引入的著作共賞、問題分析與思考等教學方式既能照顧到大多數同學們的學習興趣，也能激發個別學生的學習動力，實現“無差別”“無對錯”的知識建構和觀點對話.

1.2高師生作為“準教師”，其素質結構有不斷完善和健全的現實訴求

“高師生”不同于其他大學生的地方在于其“準教師”身份，而使得這一身份得到充分認可并加以訓練，以達成“教師”素質要求的重要教育準備，在于高師生所在的學校環境和相關課程的抉擇，讓“師范性”得到充分凸顯.換句話說，高師生在由“準教師”身份過渡到教師身份這一過程中，其教育理論素養和教育實踐能力的提升需要依托教師教育課程的教學質量.以“教育學”為例：教育學如果無視大學生的求知欲，低估他們的判斷力，是很難在大學立足的.所以說，“教育學”教學應當以師生間的直接教育過程為重點，并以現實基礎教育課程改革的基本問題和廣義“德育”基本問題為核心加以展開.［4］148-149也就是說，“教育學”課程教學要訴諸于充滿啟發性思維和對話式交流的課堂改革，這樣大學生的自學能力、自主探究能力和創造性思維力更有可能達到未來作為“教師”的素質要求，高師生畢業以后也更能適應基礎教育所提出的教師素質要求.為了促使理想的教學效果的發生，改進現有教師教育方式，將學生學習興趣的建立、學習能力的提高、讀書能力和實踐能力的提升作為主要教學目標是必要的.［5］

1.3教學主體的“專業”與“準專業”身份有助于“五個一”教學方法的實現

作為教的主體的教師與作為學的主體的學生構成了“教育學”的教學主體，而學習“教育學”的學生既是今天的“準教師”又是未來的“教師”，因此他們并非“普通人”，而是潛在的“教育者”.他們需要通過系列的專業訓練形成專業道德、專業知識、專業能力等專業化的素質.基于此，高師生應該也能夠為了儲備“教育者”的專業素養而具備必要的專業學習與發展的愿望.而舍恩的研究表明，一個專業人員在專業的工作中，是以一種“在行動中反思”的方式解決問題，即在面臨問題時能夠及時形成假設，并決定新的行動.［6］從這點來說，“教育學”教學以“五個一”教學方法作為實施的過程性特點具備教學主體條件，同時也能更好地強化和促進這一主體條件.

1.4富于變化的課堂教學環境符合“五個一”教學思想的環境條件需求

“教育學”作為全體高師生的必修課程，呈現出了一門課程多方專業學生、多樣教學環境的特征.是否存在一種固定的教學模式適應變化的學生學習特點、教師教學特點以及課堂環境特點，在傳統的“講授法”作用下，這種模式幾乎難以確定.然而，以教育理論、教育家、教育著作、教育相關問題等為導向的“五個一”教學思想的順利實施需要“變化”的實施環境作為條件支撐，如果沒有變化的課堂環境難以形成“百家爭鳴”的知識建構和思想對話，事實上，也只有基于變化多樣的課堂環境的影響，“五個一”教學方法的實施才能更有效地實現其對教學主體教學能力和學習能力的激發和促進.

1.5豐富的教育理論、經典的教育文本以及現實的教育問題能為“五個一”教學供應可持續的思想資源

“教育學”教學的展開需要依托人物、事件、問題，“人物”既包括作為教學主體的教師和學生，也包括對所學內容提供理論參考的教育學者們.“事件”特指教育學理論視域中的現實事件.“問題”是指教育理論引發的學理問題，教育理論致力于分析和解決的現實問題，以及師生在教學過程中基于自我認知建構的新的問題.在“教育學”教學中，既需要著眼于“人物”的基本情況，結合具體“事件”的性質，也需要選擇適度的“問題”以供研討和思考.什么樣的人面對什么樣的事，要思考和解決什么樣的問題，這系列教學事宜離不開對教育理論、教育文本以及教育現實問題的廣泛關照和針對性選擇.教育學研究歷史表明，古今中外業已形成的教育理論或是尚有爭議的理論問題，被奉之為“經典”的教育著作或尚待進一步認定的教育文本，以及各種各樣的教育現實問題，都有著較為豐富的甚至是多元的資源儲備，這種儲備為“五個一”教學方法在“教育學”教學中的實施提供了可持續的資源支持.

2“教育學”教學方法變革的基本價值取向

2.1以“反映的實踐者”［7］為培育目標

比較傳統的“教育學”教學方法，“五個一”教學致力于實現的終極目標是將“準教師”們培育為“反映的實踐者”.“反映的實踐者”不同于一般意義的實踐者，而是能夠將所“信奉的理論及事情在真實生活是如何發生的這兩者之間差異性”的理念付諸教育教學行動之中的實踐者.或者說，“反映的實踐者”即是在行動中思考的專業工作者.隨著教育現實生活中越來越棘手的教育問題的出現，我們越發認為，教師作為“專業人員”其專業性的重要性.教師的專業性證明，不僅僅呈現在教師所具有的專業知識儲備、專業能力結構方面，更應該呈現在其所具有的專業意識和專業行動力方面.長期以來，“教育學”教學并沒有為廣大師范生解決“如何將教育學理論應用于教育實踐中”的現實問題.由于對這一問題的忽視導致一些學生對于這門課程的偏見，即“學非所用，用非所學”，久而久之，“教育學”也就成了為了應付考試必須學習的“枯燥”“抽象”的理論.傳統的“教育學”教學方法不能夠幫助學生解決他們形成的“偏見”問題和現實困惑，更不能幫助他們更好地將理論應用于實踐，讓自己形成更迅捷的專業意識和更強大的專業行動力.“五個一”教學方法，既關注理論內容的澄清，也關注教育思想家們對相關問題的“定論”或“爭論”，這有助于學生形成更為廣泛的教育思維視野，同時借鑒經典的文本理解和更為現實的教育問題，將教育理論從“學科”牽引到“現實”中來，學習的過程就是建構、體驗和對話的過程，對話的過程就是分析問題、應對問題情境的過程.我們以為，以此方式能夠更好地激發和培育高師生們的專業意識，形成系統的專業行為，成為未來的“反映的實踐者”.

2.2以“教學共同體”的構建為主體條件

傳統的教學形成了教師負責教，學生負責學的“單向”模式.而事實上，教學的過程更應該是“雙向”互助、互動、互促的過程.師生積極互動、共同發展也是新課程提出的教學過程轉變要求.［8］26高師院校的課堂教學應該更好地將這種教學互動要求落到實處，這樣才能潛移默化地培育“準教師”的教學過程觀，從而更好地適應未來的基礎教育改革提出的教學適應性要求.課堂是教師和學生教學相長的地方，從這一意義出發，我們認為，“教育學”教學需要建立師生雙向交流互助的“教學共同體”.無論是引進教育理論、介紹教育家思想還是解讀教育著作、分析教育現實問題或是思考教育問題，都需要依托教師和學生之間的互助與合作.如果沒有這種互助合作，而使得課堂變成一種類似“壓迫”“灌輸”的課堂架構，久而久之師生之間的關系或許會衍生為一種“敵對”“排斥”的關系，互相排斥的主體不利于完成更好的教學內容，無論內容如何豐富多彩.因此，“教育學”教學過程中，教師和學生應當形成教學共同體，即不同于課堂之外的師生互助模式.課堂上既是一種教學體驗，更是一種課堂文化的生成與建構，當教師和學生進入到互助與互相監管、激勵的關系模式中時，教學共同體的價值也就凸顯出來了，這種價值的有效確立對于有效實施“五個一”教學思想實屬必要.

2.3以“本真”“原創”等課堂價值為過程特征

無論是圍繞教育理論的認識還是對教育家思想的解釋，或者對于現實教育問題的思考和討論，在“五個一”的課堂教學實施中，尊重本真的教學實踐和創造性的觀點生成都是至關重要的.那么，何謂“本真”，何謂“原創”？本真可以被理解為教學主體遵循了內心最真實的聲音，教學主體在解讀教育理論、教育文本，評價教育現實問題的過程中能夠以“本真”為基本課堂呈現.“原創”是指教學主體踐行“五個一”教學方法過程中語言表達、思維表現不刻意追求“范式”“定型化”模板，而是基于個體的認知經驗而實現的生命主體觀念的互動和分享.“本真”與“原創”課堂價值的追求意在將“五個一”教學方法踐行在主體真實交流的基礎之上，沒有刻意的“打造”，也沒有不能違抗的“權威”，更多是自然的、和諧的、動態的、真實的課堂文化.鑒于此，我們認為，在“五個一”教學實施過程中，應當積極承認課堂中每個參與者個性化的表達，讓課堂中每個人的認識和表達在“原創性”中正統化.每一個學生作為意義的主體建構者參與到課堂學習中，讓課堂成為師生展現自我的空間.［9］121

2.4以每個“一”的適切性為評價參照

“五個一”教學方法在“教育學”教學中的應用效果如何，最終是要作出過程性評估與終結性評估的.而我們以為每個“一”的適切性應當成為方法評估的重要參照.因為，如果沒有適切的“一”就很難達成和諧的“五個一”，也就是說，每個“一”的選擇和實施對于“五個一”方法應用的整體效果起到直接影響.那么，什么樣的“一”才是適切的一？首先，無論是一個教育理論還是一個教育思想家，或是一部教育著作、一個教育問題等，都不能脫離開“教育學”學科的理論架構而進行.也就是不能“為了理論而理論”“為了著作而著作”等.其次，每個“一”的選擇和確定不能脫離高師生的認知水平，既要考慮到學生的已有知識基礎，也要考慮到其成長經歷、現實文化背景的既有認識水平等.再次，教師有能力駕馭每個“一”，如果教師沒有對相關教育理論的理解能力，其就可能難以做到對理論“深入淺出”的解讀，如果教師沒有精心地閱讀相關的“教育文本”，其就可能做不到對文本精神的本真解釋.當然，如果教師沒有對相關的現實教育問題作出更好的理論牽引或是專業解讀，其面對學生的現實困惑也難以做到“駕輕就熟”的協助，進而可能會失去學生們的專業信任.最后，應該尊重每個“一”自身的性質，具有針對性地進行資源選擇和教學設計.例如，現實的教育問題與教育學問題是要區分開來的，前者是擬在對現實問題情境的分析、思考甚至是解決.后者則是就學科認知、專業理論素養提升方面，致力于創造性的思考能力的培育.因此，在實施過程中，應及時考察和關注每個“一”的適切性問題，適時作出調整，以達到“五個一”教學方法的整體實施效果.

作者：湯穎 楊麗娜 單位：通化師范學院教育科學學院 輝南縣樓街中學

參考文獻：

［1］李慶霞，姜立紅.“五個一”教學方法與大學生綜合素質的培養［J］.黑龍江高教研究，2005（5）：134-135.

［2］陶志瓊.公共教育學的革命：由教師教育學向學生教育學轉變［J］.河北師范大學學報（教育科學版），2004（4）：12-15.

［3］吳支奎，高原，段兆兵.教學適合學生：理想與現實——中國教育學會教育學分會教學論學術委員會“適合學生的教學”學術論壇綜述［J］.課程•教材•教法，2012（6）：125-127.

［4］陳桂生.中國教育學問題［M］.福州：福建教育出版社，2007.

［5］馬愛兵，李忠康.高校“教育學”課程教學改革策略研究［J］.教育理論與實踐，2014（12）：45-46.

［7］唐納德•A.舍恩.反映的實踐者——專業工作者如何在行動中思考［M］.夏林清譯.北京：教育科學出版社，2007.

［8］余文森，吳剛平.新課程的深化與反思［M］.北京：首都師范大學出版社，2004.

［9］佐藤.課程與教師［M］.鐘啟泉譯.北京：教育科學出版社，2003.