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摘要：

教師培訓是一種特殊教學活動。教師培訓教學促進教師專業發展有其規律，教師培訓教學活動動力在于“教學問題”驅動。教師培訓中的“教學問題”，應是培訓教師的實際問題在培訓內容中的反應。“教學問題”驅動下的教師培訓教學為：在培訓教師對“教學問題”的“前理解”基礎上，進行相關培訓內容講解與學習，然后對教學問題的“后理解”“，問題解決”與“知識學習”兩個軌道有機配合，促進培訓教師參與思考討論。

關鍵詞：

教學問題；教師培訓；教學；教師專業發展

教師培訓效率不高，多數研究者歸結為，培訓目標和內容沒有針對性，培訓教師（即受訓者，下同）積極性不高。究其實質，沒有把教師培訓視為一種教學活動，缺乏一定的規范性，沒有必要的問題誘導，不能激發培訓教師的內在學習動機；沒有遵循教師培訓教學的規律，不能真正提高培訓教師的學習效率，缺乏必要的培訓教學管理以及外在評價監督。

一、教師培訓教學

（一）教師培訓是一種特殊教學活動

教學是有目標、有組織、有內容的傳授者與接受者互動的活動。而教師培訓無論采用什么形式，都是在培訓目標指導下，培訓者引導培訓教師借助學習材料，進行信息相互交流的活動過程。也就是說，教師培訓本質上是一種教學活動。教師培訓教學的對象是成人，他們具有一定的學習能力和實踐經驗，對一些現象或問題具有自我獨立判斷力。具有不同經歷和背景的學習者，具有不同培訓需求，但少了未成年的向師性。培訓目標，就是學會更好地教書，但對不同培訓教師應有不同具體目標；培訓內容，從邏輯來講，就是“能夠更好教書”所需要的知識、技能和能力，離不開理論知識學習思考和實踐教學模仿探究，但大多培訓內容不能臨場隨培訓教師水平而調整，因為成人不愿意暴露自己的水平和能力；培訓形式，決定于具體培訓目標和培訓內容，或者集中授課，或者現場示范，或者小組討論，但都離不開專家或培訓者的組織引領；培訓評價，無論是對培訓者，還是培訓教師，都是一些定性的描述，難以量化體現，因為培訓場面大多缺乏有水平的“教學問題”，也就反映不出各自水平。有時會出現講者滔滔，聽者暈暈的現狀，必要的教學管理也就只能靠檢查出勤解決了。因此，教師培訓是一種比較特殊的教學活動。為了實現培訓目標，不僅要了解培訓教師需求，還要做好培訓方案，確定好培訓內容和實踐場地，更重要的是如何調動培訓者積極思維，設定培訓知識和技能，給培訓教師一定的挑戰問題，規范培訓教學，做好培訓教師評價。這些都需要培訓者遵循培訓教師的教學規律，發揮培訓者教學水平。

（二）教師培訓教學促進教師專業發展的規律

教師專業發展離不開專業知識積累，而專業知識的有效學習在于教學理論知識和實踐經驗融合和作用。職前教師教育階段，在學業壓力促動下，大學生基于以往學生經歷的教育教學感性認識來學習比較抽象的教學理論知識，以形成一定教學技能；入職后，經過入職培訓，觀摩他人教學活動，參與校內教研活動、同事之間交流，以及自主學習等，通過實踐性知識與理論性知識的碰撞和糅合，在工作壓力和實踐新鮮感激發下，教師專業知識和能力得到了發展。沒有必要的理論知識鋪墊和引領，教學能力提高是不可能的。隨著新課程推進，教師觀念、教學方式和學習方式的改變，更需要理論知識的指導，但離不開實踐經歷和經驗作為其理論知識發生發展的生長點。教師培訓視為一種規范的教學活動，要利用教師的實踐性知識，與工作相關的理論問題和實踐問題做誘導，并做好必要的培訓評價，才能夠使教師專業得到有效發展。教師培訓教學的中心目標就是引導或誘導“培訓教師學會用理論思考教學、學會從實踐經歷反思教學、逐步形成自己個人隱性理論，科學地指導教學，促進學生全面發展”。有效培訓是一個“理論學習+實踐案例+經驗反思”的過程，更是教學問題驅動下的基于理論和實踐知識探究問題的過程。

二、教師培訓教學活動動力———教學問題

（一）教師培訓中的“教學問題”意義

教師培訓中的“教學問題”，由培訓者和培訓教師設置，來源于培訓教師實踐教學或理論思考，指向于培訓者將要進行的培訓內容。設置教學問題對于搞好培訓具有重要意義。

1.解決教師實踐問題是教師培訓的出發點

教師每天要面對許多教育教學實踐問題，問題有效解決需要教師專業素養和經驗積累。教師培訓就應該基于教師實踐問題，促使教師教育教學知識學習和個人素質能力全面提升。利用教師培訓，集中培訓教師的共性實踐問題，對參訓教師構成了一個共享問題空間，促使培訓教師共同參與問題探究，在問題解決中了解他人經驗，反思自己不足，進而學習了相關教育教學知識。

2.思考實踐背后理論問題是教師培訓落腳點

教師面對的教學問題顯性表現為實踐問題，是看得見的、可操作的，但是這些實踐問題的解決，需要背后隱性理論知識或個體理論知識。而個體理論知識與科學理論知識有時一致，有時不一致，這就需要培訓者促動培訓教師思考這些與實踐問題相關的理論問題，進而提升或糾正自己的個人認識，同時提高教師分析問題和解決問題的能力。

3.利用教學問題引導培訓教師專業多樣化發展

《教師教育課程標準》提出，在職教師教育課程要滿足教師專業發展的多樣化需求，充分利用教師自身的經驗與優勢，進一步深化和發展職前教師教育的課程目標，引導教師加深專業理解、解決實際問題、提升自身經驗，促進教師專業發展〔1〕。專業提升和前沿學習都需要深度，離不開問題驅動。這一目標的實現，需要培訓者利用培訓教師的實際問題，設置自己教學問題，引領教師專業發展。

（二）教師培訓中的“教學問題”設置

1.教師培訓中的“教學問題”設置類型

培訓教師對教育教學實踐問題，有時自己能發現，有時自己發現不了，需要同事或專家的提醒，甚至學生的反饋。而教師培訓時，就應該將這些問題轉化為培訓的“教學問題”，引導參訓教師探究學習。培訓中的“教學問題”，也不是教師實踐問題的簡單轉化，而是以教師問題為契機，展開培訓中的理論知識和實踐知識的學習。所以，培訓中的“教學問題”可分為：理論教學的“教學問題”、實踐教學的“教學問題”。每一種培訓教學或其“教學問題”都含有理論和實踐成分，只是側重不同而已。例如，在進行“理論教學”時，進行“義務教育數學課程標準中的核心概念解讀”講座，培訓者提出如下問題：為什么新課程數學中要提出“核心概念”？傳統的數學課程內容有“核心概念”嗎？目前，你在實踐教學中如何實施“核心概念”教學呢？為了提高理論認識，基于以往知識和經驗，提出“為理論而實踐”的問題，以此啟發培訓教師探討，合作思考，發表意見。又如，在進行“實踐教學”時，進行“語文課例賞析”活動時，培訓者提出：該教學各環節基于何種理論基礎展開？對于這種教學，其優點和不足是什么？你認為如何處理更好呢？為什么？為了提升培訓教師的專業技能，基于自己或他人教學片斷或案例，提出“為實踐而理論”的問題，以此引領教師利用教育教學理論來審視和思考、并反思自己的教學實踐，在交流中得到提升。

2.教師培訓中的“教學問題”設置原則

教學問題需要培訓者根據培訓目標、培訓內容、培訓對象和培訓形式等因素來設置，促使培訓教師投入學習，使培訓順利進行。設置“教學問題”需考慮如下原則。一是針對性。培訓者設置的教學問題，必須是教師心中所想而又不得其解的問題，或針對教學理論理解的問題，或新課程課堂教學實際問題，并且是大家目前共同面對的問題，以吸引大家參與探討。二是概括性。培訓者設置的“教學問題”，應該是培訓者所講內容的概括，抑或是培訓內容理解思考的入口，它能幫助教師理解所講內容，尤其是對實質性精髓理解。這樣的“教學問題”能概括反映出培訓者所進行的教學活動和教學內容。三是啟發性。培訓者設置的“教學問題”，能驅動教師思考教學和反思教學，能從理論到實踐思考，也能從實踐到理論反思。同時，設置問題能啟發教師對教育理論和教學實踐有問題意識，提升教師質疑和批判能力。四是開放性。培訓者設置的“教學問題”，要明確清晰，而不是那種模棱兩可的，應具有一定邊界的。同時，還具有一定的開放度，引起大家討論，甚至爭論，能讓不同程度的教師參與研討，并能有所發言。五是主體性。培訓者設置的“教學問題”，要體現尊重教師的理論水平和實踐經歷，即體現人本主義理念，不可超越教師的接受水平，變成了學院書齋式的高深問題，那樣有可能將教師拒之千里之外。同時，還應具備一定挑戰性，能夠發揮教師潛力，使教師參與發現問題或制定問題，激發教師的創造性。

三、教學問題驅動下的教師培訓教學

（一）布置培訓“教學問題”，啟發培訓教師“前理解”

培訓者根據不同培訓內容、教師程度和培訓時間來確定理論教學的“教學問題”、實踐教學的“教學問題”，引起培訓教師注意。對于理論教學而言，講座前布置一個相對簡單問題，如數學概念教學的有關理論知識學習，提出“什么是數學概念”、“數學概念有幾類”等簡單問題。針對簡單問題，培訓者做簡單的回應后，在此基礎上培訓者再布置一個相對復雜“教學問題”，并且與本講座密切相關的問題，或者是那種理論思考，如，數學概念教學的理論基礎是什么？”讓大家進行一些討論，形成一個伽達默爾所謂的“前理解”〔2〕。隨后，培訓者進行開講。對于實踐教學而言，培訓者在借助案例或現場教學時，意欲培訓教師學習操作技能或者嘗試體會某一理論的操作，提出一些相關的實踐問題，如“二次函數概念如何教學？”等，供大家討論，同樣形成一個“前理解”，然后在培訓者引領下進行二次函數概念的案例教學活動。

（二）圍繞培訓“教學問題”，操作培訓內容材料

在理論教學中，所有的教師在培訓者的“教學問題”驅動下，都指向培訓者的授課內容，尋找或思考比較滿意的答案。在培訓內容展開時，培訓者圍繞著“教學問題”進行闡述、修改或深化、批判或質疑，將教學活動逐步推向深入，并與教師進行互動探討，啟發教師利用理論知識思考以往的教學或設置的教學問題，甚至利用大家的觀點修改教師自己的認識。在培訓者與培訓教師共同創設認知情境和認知方式的同時，還需要關注培訓教師之間的深層互動，相互啟發，碰撞出思維火花，形成和諧共進的群體。此外，還要允許和鼓勵培訓教師發表意見和看法，以此表明或證明其作為群體中的一員的存在性，以此激發其內在的培訓參與性。

（三）回顧培訓教學問題，融合培訓教師“后理解”

當理論學習或實踐探索這一環節結束后，為了進行總結提高，回顧先前布置的教學問題，集思廣益，形成一個伽達默爾所謂的“視界融合”，即“后理解”〔2〕。所以，在理論教學內容結束前，培訓者應留出時間，引導培訓教師開始討論講座前提出的比較復雜的問題，即“數學概念教學原理、原則和方式”的理論探討。要發動教師發表意見，激發教師創造性，由此帶領教師進入理論思考和實踐反思的地帶，以此培養教師自主學習或研究的方法。充分發動教師參與，不要怕場面失控，討論越深入越激烈越有效，因為教師對理論指向的實踐都有經歷體驗，聽到培訓者深入探討，肯定有所觸動，想盡快把這些感慨、質疑和批判，交流出來，以此得到共同提高。對于實踐教學，在案例或者現場教學后，針對先前“教學問題”或就此教學案例提出思考問題，如針對“二次函數概念的同課異構”的案例，供大家討論其理論背景或者成功之處或者不足之處，與教師探討教法以及由此引起的學法，如探究“函數概念教學在內容處理、學生啟發和合作學習等方面的具體策略”，做到進一步完善自己的函數教學。在培訓教師發表意見過程中，根據其積極程度和技術含量，可以計入教師評價檔案袋。可以說，問題設置需要水平。問題的“前理解”基礎上進行相關培訓內容講解，最后進行問題的“后理解”，兩個軌道得到了有機配合，促進了教師參與思考討論。教師能夠集眾家之說有所思，基本就達到了培訓目標。此外，規范培訓教學，是教師培訓有效達成目標的保障條件。

作者：李靜 王秀蘭 單位：廊坊師范學院數信學院 廊坊師范學院外國語學院

參考文獻：

〔1〕教育部教師工作司組.教師教育課程標準（試行）解讀〔S〕.北京：北京師范大學出版社，2013.142.

〔2〕〔德〕伽達默爾.真理與方法〔M〕.洪漢鼎譯.上海：上海譯文出版社，1999.108.