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課程教法論文范文1

摔跤校本課程開發理論概述

對體育課程概念的認識。什么是課程？《中國大百科全書•教育卷》認為課程有廣義、狹義兩種。廣義指所有學科（教學科目）的總和，或指學生在教師指導下各種活動的總和。狹義指一門學科。什么是體育課程？我國學者毛振明等人認為：“體育課程是在學校指導下，為了使學生能在身體、運動、知識、運動技能、情感和社會方面和諧發展的有計劃、有組織的活動。”基于上述概念的認識，我們認為從現代社會對學校課程的要求來分析，從教育科學的規律來考察，必須明確以下幾點：①體育課程的范圍不能局限于課內所規定的各門學科，還應包括學生課外學習的內容，應當把課堂教學與課外學習的內容有機地統一起來。②體育課程內容體系不能僅理解為傳統教材中的知識技能體系，還應包括技能體系和情感，行動上一些必要的生活經驗。③體育課程不只是教學內容，還有對教學內容的安排、進程和時限等。④體育課程應當提出一個明確的教學目標體系。

摔跤校本課程開發的涵義。摔跤運動具有悠久的歷史，深受世界各民族的喜愛。它是紳士、勇者、智慧的象征。

摔跤是一項偉大的體育運動項目，它于20世紀60年代在我國開始逢勃發展，并被國家列為重點發展項目。在學習訓練摔跤的過程中，就是培養學生的集體榮譽感、意志品質，樹立學生自信心、競爭意識，學習文化知識，提升學生心理素質、分析能力、抗挫折能力的過程。通過6年的實踐嘗試，我們認為在體育課堂教學上，引入摔跤這一體育傳統項目，不僅是可行的而且是必要的。摔跤運動在促進學校體育教學發展的同時，自身也得到普及與發展。基于這種思考，我們把摔跤校本課程開發界定為：在國家制訂的《體育與健康課程標準》的精神指導下，在貫徹《奧運爭光計劃綱要》和《體育傳統項目管理辦法》實施體育后務人才工程下，依據學校自身特點條件及可利用和開發的體育教育資源，由學校內部展開的旨在增進學生健康，激發學生運動興趣，培養摔跤后備人才，使他們全面展、學有特長，為學生的終身體育奠定基礎的體育課程改造的過程。

摔跤校本課程實施策略

構建3+1的課程結構。學校在原3節體育課的基礎上，以國家級體傳校為依托，設立摔跤專業活動課，并將其排列到學校的總課表之中（見表1）。通過構建3+1的課程結構，達到體育課與專業活動課的互補與結合，使學生形成“基礎+特長”的發展趨勢，培養學生摔跤的興趣愛好與特長，為終身體育奠定基礎。

改變學習方式。改變學習方式，建立課堂、課外活動、競賽活動互動的學習過程。學生在課堂中是學，在專業課中是練，在課余活動中是賽。以賽促教、以練保學，在學中培養學生對摔跤運動的廣泛興趣及對摔跤知識、技能的全面了解和熏陶，促進學生身心的全面發展。做到學中練、練中學、賽中學、賽中練。通過學—練—賽這一互動過程，最終使學生打好基礎，提高興趣，形成愛好、發展特長，養成自主鍛煉的習慣。

綜合評價學生學習。綜合評價學生學習包括兩層含義。一是強調在評價體能和運動技能的同時，更重視評價學生的學習態度、情感和能力等方面的發展，引導學生全面發展；二是將摔跤專業課活動納入到體育課的綜合評價上，評價貫穿整個體育學習的過程。

體會與問題

經過近五年的實踐嘗試，我們的體會如下：

課程教法論文范文2

1.多邊互動性

在終身教育理念中所提倡的學習模式是按照個人意愿所安排的，強調參與教育的學習者擁有受教育的自主選擇權,這一權力不被受教育者的年齡、性別以及所從事職業、社會地位所限制,無論男女老幼、貧富差別、種族性別，注重受教育者獨立性的體現。在社會競爭越來越激烈的今天，每一個人都要學會生存，而要學會生存就離不開終身教育，生存發展是時代的主流，會生存必須會學習，這是現代社會給每個人提出的新課題。可以說，成人教育模式是學校教育進一步的擴展,所針對的是已經有相對教育基礎并且有一定社會閱歷的成年人,相對于在校學生而言，他們受教育的目的、原因都體現出更加明確成熟的性質,同時也普遍具有自主性學習意識。在成人教育中，扮演施教者角色的,更確切地說，是可以和受教育者共同進步、彼此完善的身份。因此，成人教育的開展模式不再局限于知識傳授與知識獲取，而是更加強調受教育者與施教者、受教育者與受教育者之間的多邊互動。

2.長期性和階段性

終身教育是在一個人生命中自始至終都存在的一種教育，是當前社會發展以及人類進步所提出的必然要求。教育，是一個民族希望的所在，是一個國家發展的動力所在。教育的發達就是一個民族的昌盛；教育的失敗就是一個國家的落伍。社會經濟的不斷進步，產業結構的逐漸改變，以及人才需求標準的提升，對個人的發展提出了更高更嚴的要求，要想在日益激烈的人才競爭中脫穎而出，就必須不斷提升完善自己，所以終身學習對于一個人的發展而言是至關重要的。我們在學校所接受的教育存在一定的局限性，特別是在我國應試教育的深刻影響下，學生把全部精力傾注于升學考試，把取得高學歷視為教育的最高目標，把學生的考試成績作為評價學生優劣、教師優劣、學校優劣的第一標準，這種由國家機制保障、全體國民趨之若鶩的應試教育，深深誤導了中國家長的教子觀念，誤導了廣大學生的成才觀念。校園教育無法達到實際的需求標準,而成人教育是具有長期性特點的，并且體現出階段性的特點,雖然我們需要一直獲取新知識讓自己得到充實,但也需要做好相應的規劃，在某一階段接受專門性的教育，讓不足得到快速、有針對性的彌補。長期性與階段性這兩個問題并不矛盾，長期性是終身教育最直觀的表現,而階段性則是終身教育的切實實施。

3.非正規性和非強制性

從我國成人教育的開展現狀來看，大部分都是非正規性的教育形式，也就是受教育者通常是利用業余時間接受教育，不同于普通高等教育有統一規范的上課作息時間。成人教育所針對的都是較為成熟的成年人，他們相對而言有更加清晰的受教育目的，有更強的主觀意識,但每個人的目的性及主體意識都存在差異性,因此無法采取同樣的活動去限制他們，不能用統一的規范活動來滿足不同的目的。對于一般的在學校接受教育的學生來說，學習是他們的主要任務，他們必須按照要求完成學業，學習具有相對的被動性，因為他們有接受教育的義務。但在成人教育中,學習不一定是他們必須完成的任務，應該更多地依靠他們對學習的認識，自覺地自我設計學習活動及其內容和方式，更加強調受教育者自主選擇權的體現,所以成人學習體現出十分鮮明的非強制特征。

二、我國成人教育課程設置存在的問題

1.課程內容的實用性存在欠缺

從成人教育的開展現狀來看，受教育者一般都具有相對的教育基礎，尤其是對于專科學歷者來說，在接受成人教育時，所接受的知識內容大部分之前就已經掌握，成人教育的實際價值并不能真正得以體現。同時，課程知識的設置一般都停留在理論階段，缺乏實踐操作指導，導致知識理論與實際運用銜接不夠緊密。很多學生在接受教育后依然不能實現自身能力的提升，成人教育的意義沒有得到充分發揮。

2.課程知識架構不完善

隨著成人教育的不斷普及與發展，其課程知識架構不夠完善的問題逐漸凸顯出來。一般體現為基礎課程與專業課程的設置比重失調，甚至有的高校在對課程進行教學安排時一般都是根據實際的師資來確定，導致課程架構不穩定、不規范，教學時完全按照教材進行，缺少規劃性及創新性，不能體現成人教育的專業性、職業性和實踐性。

3.課程設置水平不一致

就當前成人教育的發展情況來說，成人教育總體上可以分為專科、本科以及研究生階段。從這幾個階段的教育課程來說，專科課程可以看作是對本科生課程的縮減，而研究生課程則是對本科課程的進一步強調與知識點強化。各個階段的教育都需要有專門的、有針對性的教育目標，但在課程設置中這些教育目標的不同沒有得以明確體現，很多高校在成人教育課程設置問題上都存在不規范的情況。

三、終身教育背景下成人教育課程開發應堅持的原則

1.適應性原則

終身教育背景下的成人教育課程開發應建立在滿足社會經濟發展需求標準的基礎上，即教育開展必須是適應現實要求的。結合實際的發展需求，合理設定課程開發目標、課程教學內容以及評判準則，在這一過程中還要綜合考量學校本身發展、師資水平、教學條件等因素。在設計教育課程時，應在保證原來教育目標的基礎上，結合學員真實的能力情況設計相應的方式。成人教育相對而言具有較強的地區限制以及行業要求，教育對象不同，以及知識結構、個人需求、工作環境差異所體現出來的多樣性，決定了我們必須要制定多樣性的教育戰略，所以在教育過程中一味地實施統一化的課程是不可行的。

2.系統性原則

終身教育背景下的成人教育課程開發應遵循系統性原則，將所學課程的相關知識、技能、學習渠道以及教育方式等問題進行統一規劃整理，使之系統化。在進行課程規劃時，還應對課程之間的鏈接問題加以充分重視，防止出現課程之間不連貫的問題。在進行成人教育課程開發時，還要盡量防止出現知識反復或遺漏的現象，以實現教育的高效性。

3.統一性與多樣性結合的原則

這里所提到的統一性是指在進行成人教育的課程開發時，要按照當地或者國家相關部門的規定，執行統一的課程標準，加強規范性，遵循統一性原則的課程一般都屬于基礎類課程；而多樣化則是指開設成人教育的學校在進行課程開發時，應結合當地的實際發展需求以及自身辦學的特點，滿足人才發展多樣化的需求，遵循多樣化原則的課程通常都屬于專業類課程。在成人教育課程開發的過程中，要注重滿足地區或國家的課程設置要求，注重課程多樣化的原則。無論哪類課程的設置，在加強規范性的同時，更要注重多樣性、專業性、實踐性和開放性，確保人才的全面發展。

4.現實性與前瞻性共重的原則

當今社會科學技術發展水平的快速提升，將人們帶入了一個嶄新的社會。這就對成人教育提出了更高的要求，要堅持現實性與前瞻性同抓共重的原則，課程建設既要從現實需要出發，體現當前職業崗位群的專業技術特點，更要密切關注社會經濟發展所帶來的職業技術、技能的發展變化，不斷更新內容，注重前瞻性。注重多行業知識技能的彼此融入，充分吸取先進的科學技術。這樣培養的人才不僅能夠滿足當前社會的發展需求，還能夠順應未來的社會發展趨勢。

四、終身教育背景下成人教育課程開發的方向

1.逐漸趨于人性化

成人高等教育課程開發，以在職、成人實踐中的問題為中心,以成人職業需要為基點。考慮成人學習者的特點與要求,成人高等教育課程開發要強調社會需要和教育的外在功能。關注成人的職業世界和職業需要,強調以成人職業實際需要為原則、基點,圍繞在職成人實踐中的問題,按需進行課程開發,按需施教,講求實效,學以致用。終身教育背景下的成人教育突破了傳統教育的時間限制，以個體發展的需要和理念來適應發展著的生活現實，在生活中教育人，在教育中學會生活，以培養個性完善發展的人。這種做法能夠彌補成人在工作中知識和能力的不足,使其適應不斷變換的職業需求,具有實踐能力或實踐機會的成人能夠很好地發揮優勢,學用結合。

2.逐漸趨于主體化

傳統教育思想指導下的成人高等教育課程在實施過程中,強調上所施下所效,忽視成人學習者的能動作用和經驗作用；著重凸顯出教師在教學體系中的重要位置及所掌握的主要導向功能,對于學習本身的主置卻往往予以忽略；過于凸顯教師在教學活動中的單方面參與,對于師生之間的溝通沒有給予應有的重視，這些問題很明顯地體現出教育工作中成人學習者的參與力度不夠,不是作為主體而存在。滿堂灌是反主體教育的典型表現形式,強制性是其根本性特征。這顯然已經無法順應當前的教育及社會發展的需要。當代社會呼喚人的主體性,需要有主體性的人。終身教育理念的融入將教育模式從之前的教為主轉變成當前的學為主,讓學習者在學習的過程中逐漸培養終身學習的意識。

3.逐漸趨于多元化

要促使每個人在人生的各個階段需要時及時參與學習活動,引導他們自主建構,達到自我實現的目標。成人高等教育既有學歷教育,也有非學歷教育；既有正式教育、正規教育,也有非正式教育、非正規教育。成人高等教育課程既有普通教育課程,又有職業教育和閑暇生活教育課程,且注意結合成人的生活和經驗,隨著成人學習者的需求變化而靈活調整課程結構,注重課程的統整性、連續性和發展性,以適合成人終身持續發展學習需求,配合人生各階段的社會角色與發展,以學習者的學習為導向,有利于成人個體的學習和滿足其發展的需要,以達成發展個人潛能,提高生活質量,促進社會發展的目標。教學方式、方法多樣化,適于成人學員的需要,便于他們主動參與教學,教學方式呈個性化趨勢。

五、結語

課程教法論文范文3

[論文摘要]“憲法”課程教學改革的首要任務是轉變教育觀念，矯正已偏移多年的教學目標；其次是根據社會主義法制建設對法律人才的需求和法律職業院校素質教育的基本要求對憲法課的教學理念、教學內容、教學方法、教學手段進行改革，創新憲法課教學模式，重構憲法課程體系及教學方法。

一、“憲法”課程教學改革的緊迫性

目前，我國法學教育的目標模式主要有兩個類型：一是法學本科教育，即“通才”教育；二是法律職業教育，即“專才”教育。因培養目標的不同，兩種不同類型的教育在內容、方法等教學環節上有一定的區別。法律職業教育為司法機關培養基礎扎實、心理素質高和適應能力強的應用型法律人才，法律職業教育中“憲法”課的教學必須跟上時展的步伐。從法律職業教育的經驗看，“憲法”課在法律課程體系中居于基礎性地位，一個不具有最基本的憲法理論基礎的人，很難確立法律職業者應有的職業良知和素質，更談不上成為一名具有法律思維并熟練準確運用法律解決社會實際問題的法律人才。我國目前職業教育中“憲法”課程教學與它在整個法學教育過程中的地位極不相稱，“憲法”課程理論性很強，內容復雜難懂，歷來被認為“入門容易，學明白難”。長期以來形成了如下狀況：教學目標不明確、角色錯位；教學觀念陳舊；教學內容落后；教學脫離實際；教學難度大；考核機械；圖書資料匱乏；嚴重落后于市場經濟、精神文明、民主政治和法制建設的現實需要和發展趨勢；教學方法單調，說教式、灌輸式的教學方法仍然是主導，教師在教學中只注重“授業”而忽視對學生“傳道”和“解惑”，長期以來單一的教學方式使學生厭倦“憲法”課的學習，教師也產生了職業倦怠感。這些問題的存在，極大地制約了法律職業教育高素質、多元化法律人才的培養。面向21世紀中國社會主義法制建設發展的要求和法律職業教育人才培養目標的需求，“憲法”課程的各個環節包括教學目標、師資素質、教材體系與內容以及教學方法等方面都應進行改革。創新“憲法”課教學新模式，重構“憲法”課程體系及教學方法勢在必行。

二、“憲法”課程教學目標的矯正

法律職業教育的總目標是培養高素質應用型法律人才，這類法律人才應具有以下素質：

第一，政治素養，具有維護正義的崇高理想；崇尚法律、法律至上的堅定信念．岡4直不阿、不畏權勢、不謀私利的品德。

第二，職業道德素質，即具有法律職業倫理、恪守法律職業道德的精神。

第三，法律業務素質，即系統掌握法律的理論知識和操作技能及應用方法等。這應是我們法律職業教育人才培養的終極目標。“憲法”課程必須圍繞上述三方面要求確立其教學目標。“憲法”課程的教學目標是課程教學設計的最終目的，具有導向作用。“憲法”課是我國教育部法學教育委員會規定的法律教育16門核心課之一，是法律專業基礎理論課，屬于法律專業必修課和主干課，在整個法律專業課程體系中至關重要，居于基礎性的地位。“憲法”課的基本理論、基本觀點和主要內容對其他法律專業課程具有指導意義和基礎作用。長期以來在“憲法”課的教學中，忽視了對學生人格品質、思維方式、法律傳統、創造精神及其他非智力因素方面的培養。傳統的“憲法”課教學已落后于21世紀社會主義法制建設人才發展的要求，“憲法”課程教學理念必須更新、教學目標必須矯正。創建集德育目標、知識目標、實踐目標為一體的目標導向式的人才培養模式同樣適用于“憲法”課改革的需求。

三、“憲法”課程教學改革重構及教學方法的探析

(一)教學內容的改革

教學內容改革是“憲法”課教學改革中最為重要的環節之一，“憲法”課程教學不是憲法基本知識的簡單堆積或憲法基本知識概述，其使命和根本任務是夯實法律人才的人格品質、思維方式、法律傳統、創造精神及其他非智力因素方面的基礎。“憲法”課教學的首要任務是價值層面的教育，即“育人”。這也是目標導向式教學模式中所說的“德育目標”。德育目標是指在教學中促進學生科學的世界觀、人生觀和法律觀的形成。法律職業教育在培養社會主義建設者和接班人中負有的使命具有特殊性，它培養的不是一般的建設者和接班人，而是培養具有法律素養的法律職業人，“憲法”課的教學理應承擔這一任務。所以在“憲法”課的教學中，教師要通過一定的教學手段的運用，引導學生樹立法律職業人應當具備的追求真理、維護公平的人生觀；樹立崇尚憲法尊嚴和憲法至高無上的法律職業觀。在“憲法”課的教學中，我們要將抽象的憲法知識同我們身邊所發生的實例有機地結合起來，從而對學生進行法律職業人道德觀、法律職業觀的教育。必須改變那種把教學方法僅僅看作是傳授法律知識的手段的錯誤觀念，注重教學方法中所包含的思想內容，真正把對學生思想的培養融入到教學過程中去，實現教學方法服務于教學目的的宗旨。同時，在課外可以開展“憲法在我心中”、“我愛國旗”等演講比賽和第二課堂其次，要打破原有的“憲法”課程體系，確定“憲法”課知識目標。“憲法”課具有較強的理論性，這一特點是與其他部門法律課有區別的，而且“憲法”課程體系已經成熟。在法律職業教育中，我們可以在人才培養目標的基礎上探索一個適合職業教育的知識目標體系，即從“憲法”課的教學重點和教學方法兩個方面人手，建立一個以探求憲法與運動一般規律為目的、以分析基本的憲法現象和解決現實的憲法領域內的基本矛盾為主要內容、以司法考試涉及的重點內容為中心、以我國《憲法》的規定為主線、以公民權利義務為重點的導向式的知識目標體系并重視憲法實施部分的講授。最后，“憲法”課要貫徹理論聯系實際的原則，注重對學生進行能力目標的培養。掌握法律知識和形成法律能力應是憲法教學過程中同步發展的兩個方面，在具體的憲法教學過程別是理論課程教學中，除需傳授憲法知識外，更應特別注重幫助學生領會掌握蘊涵在憲法知識中的憲法精神和憲法思維方法。法律教學實踐證明，法律職業能力的培養比簡單的知識傳授要困難得多。以往的憲法理論課教學只注重學生基本知識的積累，教師很少將憲法的教學同實踐結合起來。憲法理論教育不應只把前人的智慧簡單地傳授給學生，而應當是與現實的法律實踐掛鉤。憲法規定的有關“人權”、“憲法地位”等問題都可以引進部門法的案例進行分析，以培養學生分析問題、發現問題和解決問題的能力。

(二)教學方法的改革

1．課堂教學方法的改革。“憲法”課程的內容決定了課堂教學是其教學方法的基本構成要素。改革教學方法的主要任務是促進說教式、灌輸式課程講授式方法向啟發式的教學方法、問題導入教學法及案例教學法的轉變。

第一，啟發式教學方法。傳統的“憲法”課教學采用的往往都是灌輸式教學方法，以教師為主體，在課內教學中以教師講授為主，學生就是聽、記，被動地接受知識，很少去思考。啟發式教學方法則是以學生為主體，以教師為主導，教師要調動學生學習積極性，學生主動地學習知識。課堂講授中不應簡單地將結論性的知識告訴學生，或是先告訴結論再舉例說明，而應從各種教學素材出發，引導學生自己思考得出結論，即歸納式講授。同時，教師要為學生指定必要的課外閱讀資料，也要讓學生自己去收集資料，保證課堂上能夠啟而有發。

第二，案例教學法的運用。案例教學法在英、美、法等國家的法學教育中十分流行。所謂案例教學法是指在教學中根據教學目標和教學內容的需要，就某個現實的問題引導學生進行分析、討論、評價，提出解決問題的思路和方法，對已做出的行為進行肯定、比較、矯正，從而提高學生分析和解決實際問題的能力。

近年來，我國法學教育已普遍接受案例教學模式，并在實際教學中不同程度地采用。但是，對“憲法”課教學中是否有必要且有可能引入案例教學方法，存在各種不同的意見和看法。我們認為，案例教學方法的引入有利于“憲法”課程教學目標的實現，因為它對培養學生自主發現和歸納規律性原理的能力具有不可替代的優勢，問題在于如何運用案例教學法為理論課教學服務。理論課程與案例教學法的結合難度最大，但并非不可能，關鍵是我們在案例教學中個案的選擇一定要貼近生活，特別是社會生活中的焦點問題、熱點問題，如“許霆案”、“機場一清潔工拾到價值300多萬黃金飾品未歸還案”及“艾滋病人可不可以結婚”的問題，都可以設計出很好的案例教學方案。雖然“許霆案”、“機場一清潔工拾到價值300多萬黃金飾品未歸還案”透射出的是刑事犯罪問題，但是，我們在“憲法”課的教學中是站在憲法的角度去揭示憲法理論和憲法思想問題，讓學生感受到憲法就在我們身邊，由生活揭示憲法現象，由憲法理論去透視現實生活，從而讓學生明確我們國家任何組織和個人的行為必須限定在憲法規定的范圍內。但是，我們應該看到，目前法律課的案例教學普遍存在著用案例解釋法律以及案例運用隨意性大的問題。案例教學不是點綴，更不能隨心所欲或者嘩眾取寵，教學中所用每一個案例都應當經過精心設計且具有典型性和說服力。

第三，問題導人法。“憲法”課理論性強，在教學中有的章節不可能找到很恰當的案例，為了避免滿堂式的灌輸，就必須讓學生成為教學活動的主體，教師可以讓學生把問題引入課堂。有的章節教師可以不講，讓學生自己去閱讀，然后把問題帶人課堂，讓教師“解惑”，也可以和學生相互探討，以加深學生對問題的理解。學生也可以將身邊、社會上發生的熱點問題、焦點問題引入課堂，師生間共同探討、學習，實現教學相長。

2．課堂外的教學方法改革。“憲法”課堂教學時數有限，只能按照教學大綱講授，所以可以設立課外教學環節。“憲法”課可以充分利用網絡教學資源開設“憲法”課外課堂，搭建一個網絡師生互動的平臺，在利用網絡教學中，教師和學生站在—個平臺上，共同探討憲法理論前沿性的知識和憲法實踐領域的新發展和新要求，把網絡資源建設作為課堂教學的組成部分。

(三)教師課堂教學理念的改革

課程教法論文范文4

摘要：課程評價是課程開發中不可或缺的一項重要活動。當前我國職業教育課程評價中存在著評價意識不強、評價機制不全、評價標準缺失、評價模式闕如等較為突出的問題，為解決這些問題，促使職業教育課程改革良性發展，未來的課程評價工作要相應地強化課程評價意識的建立、形成合理的課程評價機制、構建科學的課程評價標準、開發實用的課程評價模式。

關鍵詞：課程評價；課程改革；職業教育

課程評價是課程開發中不可或缺的一項重要活動，在課程開發中起著導向、診斷、修正等作用。

在當前職業課程改革蓬勃發展的大背景下，如何通過適切的課程評價隨時診斷課程設計與實施中的問題，及時修正課程，從而保證課程改革能夠減少失誤、少走彎路，是當前職業教育理論與實踐中的重要課題。

一、職業教育課程評價存在的問題

（一）課程評價意識不強課程評價意識是對課程評價的基本觀念與認識，是對課程評價及其實施的基本反映。當前職業教育課程改革中評價意識的薄弱表現在以下方面。

1.重課程開發輕課程評價從2004、2005年開始，上海、江蘇等省市率先頒布了職業教育課程改革行動計劃。

在教育行政力量的有力推動下，職業教育課程改革普遍開展，許多職業院校成立了以專業帶頭人為骨干的課程開發小組，或獨立或聯合兄弟院校進行工作過程導向的模塊化專業課程開發，對傳統專業學科課程體系進行顛覆性改革，幾年來取得明顯成效。但在課程開發過程中，很多基層學校管理者和教師卻認為，課程評價是課程專家與上級行政部門的事，由此導致課程改革中只管課程開發，不問課程評價，課程開發一哄而起，重復無序的狀況，降低了職業學校課程開發的整體效能。而教育行政部門畢竟與課程開發現場有一定的距離，很難同步組織專家對課程開發作出及時的評價。

2.課程評價窄化為教學評價課程評價顧名思義是以課程作為評價對象。但目前對“課程”有著許多不同理解。

如認為課程是學科或科目，課程是計劃或方案，課程是經驗等；同時，課程也存在許多層次，包括各界期盼的理想課程、官方公布的正式課程或書面課程、教師理解的知覺課程、教學時實際執行的運作課程以及學生實際學到的經驗課程等。由此可見，課程的內涵是豐富而又復雜的，必須從整體上來全面把握課程評價的內涵。從課程開發的整個過程來講，課程評價通常包含課程規劃、課程設計、課程實施、課程成果四個方面的評價。但在我國職業學校的課程實踐中，由于長期受前蘇聯“大教學論”觀念的影響，很多教師依然只有教學觀念沒有課程意識，體現在職業教育課程評價中即為將課程評價等同于教學評價來操作，只開展學生學習成就的評價和教師教學的評價，而對課程規劃、課程設計的評價則很少涉及。事實上，課程評價包含教學評價但絕不僅僅是教學評價，其還應包含對課程本身的評價，如課程規劃、課程設計、課程方案的評價。對于當前的職業教育來說，由于職業教育課程理論研究還不成熟，實踐中的各種職業教育課程開發模式都處于探索嘗試階段，只有通過不斷的評價，集思廣益，才能促使課程本身不斷改善、提高質量[1]。因此，對職業教育課程本身的評價顯得尤為重要，這也是課程實施能否取得成效的根基。

3.把課程評價作為臨時性任務，缺少整體規劃課程評價是伴隨課程開發全過程的活動。

要充分發揮課程評價的多重功能，就必須對課程開發的整個過程進行系統性評價。但在課程開發中，人們大多只是把課程評價當作課程開發的最后一個環節來對待，只注重課程成果的總結性評價，而對課程形成與實施中的形成性評價活動沒有通盤考慮和安排，更沒有對課程開發全過程的評價進行專門的組織和規劃。即使有一些評價活動，也由于缺乏整體規劃，常常作為局部的、單項的活動出現，目的是完成某種單一的任務，而并不是基于對課程整體的評價。因此，這些活動雖然有一定效果，但對課程改革的整體影響并不明顯。

（二）課程評價機制不健全與基礎教育主要實行自上而下的集權式課程管理不同，為使職業院校的課程能更加靈活地適應崗位技術的變化，也為使職業院校能辦出特色，我國職業教育課程管理更多地采用分權管理模式。

職業院校擁有較大的課程開發自，但權與責是對等的，職業院校在擁有較大的課程設置與開發自的同時，如果沒有建立與之相應的監控與評價機制，就難以保證自不會被濫用，難以保證課程設置與開發的質量與效益。

就職業學校課程管理的現狀而言，由于課程開發對大多數職業院校領導與教師來說都是一個充滿新知的領域。許多職業院校將人力、物力與時間主要投放在課程設計上，注重課程成品與方案的推陳出新，而對于課程成品與課程開發的評價則常借助于非正式的評價方式，如試教、實驗、問卷調查與學者專家的參與、審查，或僅由少數幾位參與的教師在課程開發結束后撰述報告與心得體會等。這種非正式的課程評價常受到很強的人為因素影響，很難保證課程評價的客觀性。

課程是教育的核心，課程實驗的對象是成長中的學生，這就決定了課程實驗不能像其他實驗一樣允許失敗，否則，受影響的可能是一批學生的未來。

為避免學生成為課程實驗的犧牲品，新課程開發中就必須建立一種隨時反省反饋的評價機制，不管是規劃、設計、實施或成果評價中的哪一個階段，都應以適當的方式進行評價，每一個階段的開始都需以上一個階段的評價結果作為重要依據，如果評價結果不佳，就應在該階段繼續修正改進，甚至退到前一階段進行修正。只有建立這種隨時反饋的機制，才能確保學校課程開發的質量。

（三）課程評價標準缺失課程評價標準在課程開發過程中扮演著重要角色，其不僅是評估課程開發效果的依據，同時也具有引導與修正課程發展與規劃方向的功能。目前，我國教育行政部門對職業院校的評價大多僅停留在專業評價上，課程評價只是作為專業建設評價中的一小部分有所涉及，還沒有出臺專門的課程評價標準或指標體系。

要開發出一套全面適用的職業教育課程評價標準（或指標體系）是一項具有挑戰性的任務。

一是由于職業教育課程本身具有復雜性。

課程評價需要對課程的價值作出判斷，而價值觀是相對的，從不同的價值觀出發，就有可能運用不同的評價標準和指標作為課程評價的標尺，由此會導致對同樣的課程作出不同的判斷；而課程評價的目的不同、對象不同、主體不同、方式不同也需要運用不同的評價標準和指標進行評價。但不論課程評價指標的具體內容如何，都應該具有一些基本的共性要求。

二是職業教育課程評價標準（或指標體系）與眾多因素具有關聯性。

如，對專業課程編制的評價，既要考慮專業課程標準、專業設備配置標準，又要考慮不同門類專業課程的特性與要求。迄今為止，我國職業教育專業課程標準（教學大綱）的制定雖已列入國家和省（市）教育行政部門的議事日程中（教育部2009年1月6日頒發的教職成[2009]2號文《關于制定中等職業學校教學計劃的原則意見》明確指出，國家將統一制定部分基礎性強、規范性要求高、覆蓋專業面廣的大類專業基礎課程的教學大綱），但目前這些教學大綱只是尚在擬定中。可以說，目前在職業教育課程實施和課程成果的評價上，由誰來評價、依據何標準評價的問題仍沒有解決。

（四）課程評價模式闕如我國職業教育課程評價活動大多采用的是教育行政部門主導的校外專家評價模式，評價目的主要是評定績效，在診斷課程具體問題，提出解決方案，提高課程質量方面有很大的局限性。而這種專家導向的單一評價模式，不利于一線教師全面參與課程評價及開展自我評價。因此，目前亟待開發與研究真正符合各課程評價層級的有職業教育特色的評價模式、實施策略與方法，以為各層級課程評價組織與人員提供參考。當然，評價的模式不只一種，可依據不同的課程評價層面提供多種課程評價模式，讓各課程評價層級依據本身的實際情況去選擇采用，以促進課程評價實踐的發展。

二、職業教育課程評價發展的對策

（一）建立明確的課程評價意識在職業教育課程開發中，建立課程評價意識對于提升職業院校課程改革成效與質量有著重要意義。

課程評價意識包括：全程意識，課程評價不僅僅是課程實施最后一個環節的“總結性”評價，也應是貫穿于課程開發全過程每一個環節的“過程性”評價，無論在課程規劃、課程設計還是課程實施階段，都應該有課程評價的檢驗與監控，才能發揮課程評價的多重功能，促進課程及時改進與完善。整體意識主要包含兩個方面：

一是職業教育專業課程體系包含了單門課程和專業課程體系兩個層次，因此，對職業教育課程的評價不能僅僅局限在單門課程上，而應以職業崗位要求為目標，把每一門課程放在整個專業課程體系中加以考察與評價，從人才培養的整體目標上把握對課程的評價；

二是在課程評價中應把課程、教學和評價進行統整，使它們融合為一個有機整體，應兼顧傳統的教學評價與對課程本身的評價兩方面。發展意識，課程評價的目的不僅在于判斷受評價對象的優劣或者績效，更重要的是要通過評價促進課程的持續發展、學生的全面發展、教師的專業發展和學校的長遠發展。課程評價可以承認評價對象之間發展的差異，但評價的目的不是為了確定這種差異，而是要從對這些差異的分析中去判斷存在的問題與不足，找到適合評價對象改進與發展的方法，促進評價對象在現有基礎上實實在在的發展[2]。

（二）形成合理的課程評價機制任何活動功能的充分發揮，都需要有良性的機制來保證。建立合理的課程評價機制首先需要明確各級課程評價主體的職責，如中央、地方教育行政部門、學校和行業企業應有什么樣的課程評價職責，對此必須有明確的表述和規定，各級課程管理部門才可能依據這些要求開展各自的課程評價活動。

在明確課程評價職責的基礎上，職業學校課程評價還應形成靈活有效的運作機制。這一機制應包括三方面內容：一是職業學校課程評價常駐機制。

教育行政部門或職業學校設立課程改革領導小組或課程開發委員會，組織各層級的課程相關人員開展經常性的自我評價，完成日常的課程改革評價工作。二是內部評價與外部評價間真誠對話機制。校外專家、行政部門領導或者由社會中介機構承擔的課程評價活動，要改變單一的居高臨下的控管目的，逐步從管理者轉變為監督者，與基層學校和一線教師形成協商對話的良好機制。三是多元主體共同參與機制。在職業教育課程評價中，還要充分重視行業企業、學生及其家長、社會職業技能鑒定機構等的作用，形成多元主體積極參與的良好氛圍。

特別是行業企業在課程評價中的意見與建議，必須得到充分的重視與吸收，才能使職業教育課程與社會真正實現需求的對接。

（三）構建科學的課程評價標準指標體系研究者普遍認為，一套良好的評價指標必須具有重要性（能反映課程的某個特質）、有效性（能測出想要的東西）、可靠性（具有統計上的信度與效度）、比較性（能用來比較不同課程或實施方式之間的差異）、可行性（評價人員可以在有限時間內獲得指標值）與簡明性（容易為眾人了解）五大特征[3]。

職業教育課程由于專業眾多、課程繁雜以及課程的地域性及多變性等特點，要制定全國統一的課程評價標準（或指標體系）是較困難的。但如果沒有任何評價標準作為依據，就可能會使評價活動失于隨意。特別是課程評價中需要經常性自我評價時，如果沒有相應的評價指標或要求，就可能會使課程評價流于形式。因此，應構建一個更具靈活性與適應性的課程評價標準。這一課程評價標準并不一定要有詳細的數量化評價指標體系，而只要告訴評價者特別是自我評價者需要從哪幾個方面進行評價，在評價過程中注意哪些問題即可。從某種程度上講，這一課程評價標準是需要二次開發的評價標準，這樣，既可以使評價標準體現個性化的特點，也可以具有普遍性的要求。

具體而言，我國目前職業教育課程評價標準還應體現出如下特征：導向性，評價標準要突出職業教育課程的職業性特征，通過具體指標的價值傾向性引導課程朝著鮮明的職業教育特色方向發展；適應性，評價標準既要考慮一般性要求，也要考慮地區間、學校間的差異，同時，還應有一定的靈活性，使各層次評價人員可以根據不同情況對指標進行自我定義，使評價標準有更強的針對性；操作性，評價標準應強調指標的可操作性，使評價人員能夠根據評價指標有針對性地收集資料，對課程狀況做出判斷；層次性，評價指標應體現不同的評價層級要求，中央、地方、學校應根據不同層級的職責，提出不同的標準，使每一個層級的評價適合該層級的評價需求。

由于評價指標的建構方法對評價結果有很大影響，因此應注意所用方法的準確性與合理性。一是要通過多元協商形成評價標準。課程評價標準總是要體現一定的價值取向，科學的課程評價標準，其價值取向應平衡各課程利益主體的訴求。美國課程專家斯塔克指出，評價標準應該反映“社會權威人士、課程教材專家、教師、家長和學生”這五大主體的價值觀[4]，通過多元協商的辦法來形成評價標準，當然，在職業教育課程評價標準確立過程中，還要增加行業、企業這一主體，這是由職業教育的特質決定的。二是要兼顧量化與質化指標。課程開發是一個復雜的系統工程，其中的很多因素難以量化，所以評價指標體系通常包括量化及質化兩類指標，而且普遍以質化指標為多。一般質化指標體系建構的主要方法有文獻探討法、專家判斷法、腦力激蕩法、專業團體模式、提名小組、焦點團體法及德懷術等七種[5]。課程評價指標體系可以綜合運用上述多種方法建構，最后經過論證實驗而成。

（四）開發實用的課程評價模式課程評價模式是指按照一定課程理論建立的用以指導人們進行課程評價活動的樣式。

它規定了課程評價活動的內容、范圍、過程和程序，對課程評價實踐具有普遍的指導意義。國外較為成熟的課程評價模式很多，常見的有泰勒的目標獲得模式、帕蘭特和哈密爾頓的闡釋性評價模式、斯太克的回應式評價模式以及斯泰弗爾比姆的CIPP評價模式等[6]。

我國理論界比較熟悉的是泰勒的目標獲得模式。這種模式主要評價課程活動中預先設定目標的實現程度。在這種模式中，目標的設定成為關鍵，這些目標必須能夠以某種手段加以測量和評定。對此有不少學者和實際工作者提出批評，在教育活動中，很多非常有價值的目的是很難進行測量的，特別是難以用所謂的“行為術語”來對目標加以描述，因此，認為這種模式的適用范圍是有局限的。

我國教育行政人員和教師對“專業專家評價”

模式最為熟悉，這種模式是我國開展外部教育評價的主要模式。當前職業教育領域的重點學校評估、專業建設評估、課改實驗學校評估等，所采取的評價方式與這種模式都比較接近。“專業專家評價模式”比較適應那些單門課程的評價和某種類型的課程（如某專業或某類專業）評價，但對學校整體課程的評價,用這種模式常常容易忽視學科專業和課程之間的差異性。

CIPP模式的最大特點是針對性強。不同的評價對象有自身存在的條件和環境。在不同的環境和條件下所制訂的方案也必然不同。而針對這些不同方案所設定的目標以及所進行的實施過程的設計進行的評價，本身就是“具體問題具體分析”的，因而可以認為這是一種比較適應多樣化職教系統的課程評價模式，也可以認為是今后我國職業教育活動中課程評價應該關注和采納的主要模式。但要真正按照CIPP模式對課程改革作全面的評價，不僅評價成本高昂，牽涉范圍廣泛，而且對評價主體的能力也是一個巨大的考驗。就現狀而言，采用這種方式開展評價還有很大困難。

由此可見，這些模式各有其不同的特色與功能，要在職業教育課程評價中全盤照搬這些模式是不適宜的，但要在短時期內建立我國自己的職業教育課程評價模式也相當困難。目前比較可行的方法是根據我國職業教育課程發展的實際，借鑒各種模式的合理內核，在實踐探索中逐步建立本土化的職業教育課程評價模式。

參考文獻

[1]黃政杰.課程改革（第三版）[M].臺北:漢文書店，1999.

[2]李雁冰.課程評價論[M].上海:上海教育出版社，2002:84.

[3]莊廉本.教育評價指標的構建[J]（.臺灣）技術與職業教育，1999（總52）:8.

[4]張華.課程與教學論[M].上海:上海教育出版社，2001:392-394.

課程教法論文范文5

在開放教育模式下如何案例教學?以下作為仲裁法的責任教師簡單談談個人的案例教學模式。仲裁法課程總共18章，分為四編。第一編8章內容;第二編包括6章內容;第三編2章內容;第四編2章內容。第一、二、三章是關于仲裁法基本理論問題，所以在授課時結合仲裁法的新動態進行專題討論，讓學生們熟悉我國仲裁制度的產生、現狀及發展，了解外國仲裁制度，并帶動學生思考討論我國仲裁制度的不完善之處。從第四章開始可以進行案例教學。

(二)案例教學方法

1．評析案例法

評析案例法是教師通過面授或網絡平臺，采取列舉一個或一組簡單案例進行示例性講解。如:馬某與李某夫婦因是否離婚發生的爭議;吳某的生父母是否解除收養關系發生的爭議;程某向夏某借款人民幣10000元，雙方現因返還借款問題發生的爭議;某貿易公司總裁陳解除了其部門經理齊某的職務，齊某不服，因此與某貿易公司發生的爭議。問以上爭議哪些可以仲裁。通過類似這樣的列舉方式，舉出一些復雜案例或生活小事說明問題。當然列舉的案例可以將整個案件全部呈現，也可以只講與本次課內容相關的部分關鍵性內容。此外，還可以對某一案例進行深入剖析，幫助學生了解和掌握新的教學內容，鞏固學過的知識，并從中挖掘出比較深刻的知識內容，拓展學生的思維空間。本案例的知識點主要是仲裁協議(仲裁條款)的效力問題。分析的過程中將相關的法條列出，并進行講解，讓學生們熟悉法律條文。同時我們也可以做個假設來回顧上節課所學的內容，如本案糾紛是否屬于仲裁范圍、我國仲裁機構是怎樣的等。通過評析案例法，我們不僅可以回顧學過的知識，同時又學到了新知識，并掌握了案例分析方法，加強了對法律規范和法律條文的理解。

2．討論案例法

討論案例法是教師通過面授方式或網絡平臺將課程某部分內容傳輸給學生。為了加強學習印象，鞏固學習效果，組織學生進行實時或非實時的小組討論案例。當然，所討論的案例必須是具有一定針對性和難度性、有不同意見和結論的爭議較大的案例。教學過程中首先介紹案情，之后提出有關問題，要求學生運用所學的法學理論和有關法律規定解決實際問題、進行討論分析。討論可以是課堂討論，也可以是網絡平臺上的實時或非實時討論。通過討論要讓每一個學生都有表達自己見解的機會。最后教師對學生的不同意見進行一一評析，給出標準答案并說明理由。通過討論案例分析法，學生掌握了新的內容，又加強了對法律規范和法律條文的理解和運用，且更加熟悉了案例分析方法。同時增強了學生的參與意識，使學生開動腦筋，認真思考，與老師和其他學生進行互動，最終獲得答案。

3．模擬案例法

模擬案例法是借助模擬庭審實驗室，進行模擬仲裁教學。教師可以在課堂中或網絡平臺上，發動和組織學生進行實際操作，進行模擬仲裁活動。由學生親自當仲裁員審理案件或參加庭審，全面掌握和理解仲裁法實體和程序方面的法律規定，解決實踐問題。這種案例教學方法需要學生具備實體法的知識、熟悉程序法的內容后才能順利進行。通過模擬案例法，不但可以提高學生的學習興趣，樹立學習自信心，還能增強學生的主動性，培養學生的分析問題、思考問題、解決問題的能力，提高學生的思維能力、口頭表達能力、書面語言的表達能力以及組織和創造能力，增強學生的理論聯系實踐的能力。

4．旁聽案例法

課程教法論文范文6

此類教學環境設置的產生源于理論實踐分離的實驗室機房不能滿足教學同步進行的缺點。計算機類課程中很多科目都屬于實踐性非常強的科目，尤其是軟件操作類及計算機基礎類課程。此類課程沒有太多的理論內容，大部分內容都是實際操作。此類教學環境是多媒體教室和實踐機房的結合:教室前方配備多媒體控制臺、計算機、投影儀、音響設備等;教室主體為每人一機的學生端計算機。于此類教學環境下教學，教師的課程設計有了更大的發揮空間。以煙臺南山學院為例，目前該校所有計算機基礎課程全部在一體化教室進行。教師以案例引導、任務驅動的方式展開教學。教師利用電子教室軟件將教師端電腦的畫面廣播給學生進行案例效果展示、與學生共同進行案例分析與提示;之后斷開廣播，由學生在學生端電腦上按照案例效果與分析結果根據提示進行案例的自主學習;在此同時教師通過教師端實時監控所有學生端計算機，掌握學生學習進度、回答學生所問問題并及時進行輔導與解答;案例完成后，學生利用網絡資源自主進行開放式任務擴展，即完善了課程所學知識，又對案例內容進行了擴展學習，將所學知識融會貫通為己所用。充分發揮了計算機類課程特點，使課程效果大幅提高。

二、基于網絡的自主學習環境:

隨著科技的進步，各門學科都產生了其學科本身特點所決定的深層次的變革。高校學生在知識獲取過程中遇到了前所未有的開闊性與實時性變化。學生的學習再也不像以前一樣局限于教師授予和課本介紹，不論哪個學科學生學習過程中所要涉獵的知識越來越廣闊，甚至連圖書館藏書都不能滿足學生實時的需要。而基于此問題應運而生的基于網絡的自主學習環境的建設就是各高校在現階段需要完成的重點問題。

首先，基于網絡的自主學習環境的建設的第一方面就是教學資源的準備。在網絡技術與信息飛速發展的新時期環境下，教師的教學資源不僅僅局限于授課過程中使用的講稿與電子課件，而要根據學生學習需要建立起適合學生隨時自主學習的網絡教學平臺。教師將課程相關的教學大綱、教學計劃、實驗素材、課程要求、操作步驟、重點講解等內容公布于網絡教學平臺，供學生隨時下載與練習，跨越了空間與時間的限制，使課程開展于學生可供選擇的隨時隨地，大大提高學生學習的自主性。

其次，基于網絡的自主學習環境的建設促進了學生與教師之間的課下交流。學生在自主學習的過程中經常會遇到各種各樣的難題，如果不能及時與老師進行交流而是必須到教師規定的答疑時間與答疑地點進行解答，問題就累積起來，影響繼續學習的進度。教師可以將學生在線提出的問題進行分類整理，進一步掌握學生在學習過程中遇到問題較多的內容，通過論壇的方式在線與學生進行課程討論，擴大學生的知識范圍、開闊學生學習與教師課程設計思路，在實際課程中進行重點與難點的側重講解與鞏固，提高教學效果與質量。