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校本課程預(yù)期成果范文1

[中圖分類號]G632.3　[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A　[文章編號]1004-0463(2012)09-0043-01

當(dāng)前，為了適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革，落實(shí)新課程改革的科學(xué)理念，我們需要一種新的方法來支撐新課程改革的向前推進(jìn)和不斷深入?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中明確提出，實(shí)行國家課程、地方課程和校本課程三級課程管理體制，教育部多次強(qiáng)調(diào)課程要回歸學(xué)校，要以校為本。如何在全面貫徹教育方針的同時，根據(jù)本地方、本學(xué)校的實(shí)際，充分發(fā)揮學(xué)校的特點(diǎn)，辦出學(xué)校特色，這是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者必須思考和解決的問題。

一、以科研為先導(dǎo)，探索校本課程開發(fā)

教育科研水平是反映一所學(xué)校辦學(xué)水平、教育質(zhì)量的一面鏡子，教育科研是培養(yǎng)科研型校長、科研型教師隊伍的平臺和載體，是學(xué)校發(fā)展、教師發(fā)展、學(xué)生發(fā)展的潛力所在。教育科研工作要始終圍繞教育改革的實(shí)際，站在素質(zhì)教育的前列，引領(lǐng)師生超前思考，爭當(dāng)教育科研工作的排頭兵。基于多年來我校語文課教學(xué)中的成功做法和經(jīng)驗(yàn)，我們把“課題帶教研，教研促質(zhì)量，形成語文學(xué)科和語文課外活動特色”定為特色學(xué)校創(chuàng)建的主題，并以“創(chuàng)建語文學(xué)科特色，輻射帶動其他學(xué)科”為目標(biāo)，開發(fā)校本課程。開始我們以古詩文誦讀、小作家作文輔導(dǎo)、語文教師下水作文、書法練習(xí)等形式展現(xiàn)特色。在此基礎(chǔ)上，我們嘗試擴(kuò)大校本課程開發(fā)的范圍，開始向多元模式轉(zhuǎn)變，根據(jù)學(xué)生的興趣愛好開發(fā)了書法、寫作、體育、音樂、美術(shù)、制作等10大類21門校本課程，使每一個學(xué)生都成為校本課程的參與者，充分發(fā)揮學(xué)生的特長，更好地落實(shí)了素質(zhì)教育。

二、教研成特色，轉(zhuǎn)化教科研成果為校本課程

科研成果要指導(dǎo)教育教學(xué)工作，因此，學(xué)校在校本課程開發(fā)實(shí)施之初，校領(lǐng)導(dǎo)高度重視，形成了校長一主管教科研副校長一教研室一任課教師為主的管理體系，學(xué)校統(tǒng)一制訂印發(fā)了實(shí)施方案，明確提出預(yù)期目標(biāo)。開始階段各班可挑選幾名有一定特長的學(xué)生參加，由少數(shù)專業(yè)教師組織學(xué)生開展活動，教導(dǎo)處把校本課程納入總課表統(tǒng)一安排，嚴(yán)格管理。在大膽探索的基礎(chǔ)上不斷總結(jié)完善理論成果，將其開發(fā)為校本課程。

我校先后編寫了《百味人生——學(xué)生課外閱讀書目推介》《古詩文誦讀及詩詞鑒賞讀本》《文海導(dǎo)航——教師作文選編》《文海拾貝——學(xué)生發(fā)表作品集萃》四本校本教材。由于校本課程來源于實(shí)踐，符合本地區(qū)實(shí)際，在推廣中取得了喜人成績，學(xué)校一年一度的校園文化藝術(shù)節(jié)上進(jìn)行的優(yōu)秀書法作品展覽、書法現(xiàn)場創(chuàng)作、美文詩歌誦讀以及器樂演奏比賽中，學(xué)生踴躍參加。學(xué)生的作文書畫作品經(jīng)常在各級各類報刊上發(fā)表。

三、拓寬校本開發(fā)推廣領(lǐng)域，提升學(xué)校特色

一花獨(dú)放不是春，百花爭艷春滿園。校本課程開發(fā)取得初步成功后，經(jīng)過廣泛調(diào)研，我們認(rèn)為校本課程如果不能讓絕大多數(shù)學(xué)生參與進(jìn)去，開發(fā)的真正日的就沒達(dá)到。為此，我們對每個學(xué)生的興趣愛好和個性特長進(jìn)行了全面摸底，進(jìn)行了梳理歸類，并根據(jù)自愿報名的原則，將校本課程的開發(fā)拓展到10大類27項(xiàng)，內(nèi)容包括篆刻、國學(xué)誦讀、主持與演講、管弦樂、書法等。在具體實(shí)施中，每個年級每周安排一課時的校本課程，采用“走班上課”的模式進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生在學(xué)校規(guī)定的校本課程時間里，按照自己所報的興趣班到相應(yīng)的教室上課，使全校絕大部分學(xué)生都積極參與到了校本課程的學(xué)習(xí)巾，激活了學(xué)生的興趣，發(fā)展了學(xué)生的愛好特長，得到了學(xué)生與家長的普遍歡迎。

校本課程預(yù)期成果范文2

論文摘要：校本課程開發(fā)已經(jīng)成為當(dāng)今世界基礎(chǔ)教育課程改革的一種潮流，也是今后基礎(chǔ)教育課程發(fā)展的一種基本取向。語文校本課程的開發(fā)可以彌補(bǔ)國家課程“千人一面”的局限，滿足學(xué)生對語文學(xué)習(xí)的需要。高中語文課程是極具人文性的課程，各地各學(xué)校有著自己得天獨(dú)厚的語文課程資源，有利于通過開發(fā)語文校本課程突出自身的特色。但是在開發(fā)過程中，不可避免地出現(xiàn)了一些問題，影響了校本課程開發(fā)的質(zhì)量和效果。

開發(fā)校本課程能幫助教師更好地理解課程計劃，有利于專業(yè)的發(fā)展。同時，還能激活和豐富語文課堂，有利于學(xué)生多方面素質(zhì)和能力的提高，為學(xué)生提供了一個發(fā)展個性的廣闊空間。語文校本課程是以語文知識為載體，以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為目的，使學(xué)生熱愛語文學(xué)科，并形成良好的語文素養(yǎng)的一門課程。它的開發(fā)為高中語文課程注入了新鮮的血液，但在前進(jìn)過程中也存在不少問題：

第一，不少學(xué)校對于開發(fā)語文校本課程不夠重視，流于形式。很多學(xué)校已經(jīng)在如火如荼地進(jìn)行語文校本課程的開發(fā)和實(shí)施工作，但實(shí)際上很多學(xué)校只是流于形式，重視不夠。不少學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)干脆照搬其他學(xué)校的模式，制訂的目標(biāo)和內(nèi)容并不是建立在對本校學(xué)生個性需求與本地資源特色的評估上，而是遠(yuǎn)離了校本課程開發(fā)的本質(zhì)，沒有將校本課程開發(fā)落到實(shí)處，導(dǎo)致語文校本課程開發(fā)的內(nèi)容出現(xiàn)了兩種不良傾向：一方面，有些教師一味地迎合學(xué)生的興趣，卻忽視了語文學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)術(shù)性；另一方面，有些教師只從自己的角度出發(fā)，而不顧及學(xué)校的特色和學(xué)生的個體差異，學(xué)術(shù)性太強(qiáng)。這樣就會導(dǎo)致一些學(xué)生感興趣的科目供不應(yīng)求，而一些對學(xué)生要求較高的科目卻無人問津。開發(fā)校本課程對他們來說就是一種門面，為了應(yīng)付上級的檢查。在他們看來，和開發(fā)校本課程比起來，高考和競賽要重要得多。

第二，語文校本課程開發(fā)主體的課程意識薄弱，知識技能準(zhǔn)備不足。開發(fā)語文校本課程的主體是廣大語文教師，但是多數(shù)語文教師更適應(yīng)以前的角色，即被動地執(zhí)行國家的課程計劃，遵從學(xué)科專家編寫的教材及教學(xué)要求，甘愿當(dāng)一個“教書匠”。競賽輔導(dǎo)和高考的壓力使多數(shù)語文教師從來不想、也不愿意成為課程的開發(fā)者。參與校本課程開發(fā)就意味著要加重工作負(fù)擔(dān)，從中又無法得到相應(yīng)的回報，他們甚至認(rèn)為課程開發(fā)是國家或教育管理部門的工作，與學(xué)校無關(guān)。即使與學(xué)校有關(guān)，也是極少數(shù)權(quán)威教師的工作職責(zé)，與普通教師無關(guān)。同時，長期以來，教師只有教學(xué)的觀念，而沒有課程的觀念，在教育理論方面，也只有教學(xué)論，沒有課程論，既沒有從事過開發(fā)課程的活動，也很少參加相應(yīng)的培訓(xùn)。因此，絕大部分語文教師都缺少開發(fā)校本課程的理論知識和技能方面的素養(yǎng)。

第三，保障機(jī)制尚待改進(jìn)。語文校本課程的開發(fā)需要一定的人力、物力和財力的保障。目前，帶有共性的問題是對于課程資源的地位和作用重視不夠。高中語文教師的數(shù)量少、負(fù)擔(dān)重，學(xué)校的硬件不足，學(xué)校的場地有限，投入的資金有限，教學(xué)資源短缺，負(fù)責(zé)開發(fā)課程的教師一方面面臨超負(fù)荷的教學(xué)任務(wù)及升學(xué)壓力，另一方面在開發(fā)校本課程的過程中，沒有任何政策扶持，時間、經(jīng)費(fèi)、資源準(zhǔn)備嚴(yán)重不足，校本課程的開發(fā)在重重現(xiàn)實(shí)困難面前舉步維艱。

以上問題如果得不到有效地解決，勢必會影響到所開發(fā)的語文校本課程的質(zhì)量，進(jìn)而影響開發(fā)語文校本課程所要達(dá)到的目標(biāo)。筆者通過參與高中語文校本課程的開發(fā)，認(rèn)為要取得預(yù)期的目的，就應(yīng)做好以下幾點(diǎn)：

第一，學(xué)校要高度重視，以創(chuàng)新管理體制保障校本課程的順利開發(fā)。校領(lǐng)導(dǎo)要樹立科研興校的辦學(xué)理念，將校本課程的開發(fā)列入學(xué)校重點(diǎn)工作，在內(nèi)部機(jī)制上進(jìn)行創(chuàng)新，圍繞新課程，制定開發(fā)校本課程的實(shí)施計劃，突出研究主體，挖掘研究潛力，提供支持條件，建立激勵機(jī)制，以調(diào)動教師的積極性，增強(qiáng)教師進(jìn)行校本課程開發(fā)的責(zé)任心。學(xué)?？梢愿鶕?jù)校本課程開發(fā)的成果對老師進(jìn)行精神及物質(zhì)獎勵，也可以跟教師的職稱評定掛鉤，逐步激發(fā)教師專業(yè)成長的內(nèi)部需要。教研的各項(xiàng)活動要有專人負(fù)責(zé)，時間地點(diǎn)要有保障，教研內(nèi)容和主題要切合實(shí)際。學(xué)校和教育行政等部門應(yīng)注意減輕承擔(dān)開發(fā)校本課程教師過重的負(fù)擔(dān)，給予其更多的人文關(guān)懷，以創(chuàng)新管理體制保障校本課程的順利開發(fā)。為其校本課程的開發(fā)提供時間和精力上的保障，積極進(jìn)行資料建設(shè)，盡可能地提供經(jīng)費(fèi)支持，努力創(chuàng)造與各層次專家、校際間交流對話的機(jī)會。

第二，加強(qiáng)校本教研培訓(xùn)，打造出一支學(xué)習(xí)型的教師隊伍。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要緊緊抓住學(xué)校發(fā)展的契機(jī)，組織教師認(rèn)真分析學(xué)校發(fā)展的優(yōu)勢、存在的不足，使全體教師達(dá)成“校榮我榮，學(xué)校與教師共同發(fā)展”的共識。同時，學(xué)校還要豐富校本教研的形式，以校本培訓(xùn)配合校本教研，使負(fù)責(zé)開發(fā)校本課程的每一位教師都按照自身的條件與興趣在某些方面做出更為深入的研究，實(shí)現(xiàn)由單純的教書匠向研究型教師的轉(zhuǎn)化。同時，努力營造民主、和諧的文化氛圍，打造嚴(yán)謹(jǐn)、務(wù)實(shí)、民主、寬松的校本教研環(huán)境，切實(shí)為教師搭建充分發(fā)揮作用的平臺，減輕教師的心理壓力，讓持有不同學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的教師暢所欲言，相互激勵，破除學(xué)科界限，建立真正的學(xué)習(xí)型組織。

第三，語文校本課程開發(fā)的內(nèi)容要從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，滿足不同層次學(xué)生的需要。校本語文課程要立足于學(xué)生發(fā)展的需要，依據(jù)學(xué)生的興趣和愛好多渠道地開設(shè)校本課程。在聽、說、讀、寫各方面都設(shè)置相應(yīng)的活動課程，努力構(gòu)建一種切實(shí)有效的“大語文觀”語文學(xué)習(xí)環(huán)境。同時，在開發(fā)語文校本課程中，應(yīng)讓學(xué)生參與進(jìn)來，這樣能更好地發(fā)揮語文校本課程資源在新課程改革以及學(xué)校特色建設(shè)中的作用，使校本課程與新課程共同成長，與學(xué)生共同成長。語文校本課程的開發(fā)是一個動態(tài)過程，要始終具有本校特色，從而滿足學(xué)生發(fā)展的各種需要。

總之，語文校本課程的開發(fā)是發(fā)展學(xué)生潛能、促進(jìn)教師發(fā)展、學(xué)校全面發(fā)揮社會功能和實(shí)現(xiàn)教育理想的重要途徑，是廣大語文教師的一項(xiàng)重要任務(wù)，作為語文教師，必須努力學(xué)習(xí)，刻苦鉆研，爭取開發(fā)出高質(zhì)量的校本課程。

參考文獻(xiàn)

[1]崔允漷.校本課程開發(fā)：理論與實(shí)踐[M].北京:教育科學(xué)出版社，2000.

校本課程預(yù)期成果范文3

關(guān)鍵詞：校本課程開發(fā) 培智學(xué)校 特殊教育 國家一般課程

分類號：G764

我國專門從事智力障礙兒童教育的培智學(xué)校，最早創(chuàng)辦于1984年，最初是沿用普通小學(xué)的課程和教材。1987年，國家教委印發(fā)了《全日制弱智學(xué)校（班）教學(xué)計劃》（征求意見稿），隨后，全國各地幾百所培智學(xué)校一直都用統(tǒng)一的主要針對輕度智障兒童的《全日制培智學(xué)校教科書（試用本）》。近年來，由于隨班就讀安置形式的推廣，以往主要在培智學(xué)校就讀的輕度智障兒童紛紛進(jìn)入了普通學(xué)校。當(dāng)前的培智學(xué)校的學(xué)生以中、重度智障兒童和部分自閉癥兒童為主。與輕度智障學(xué)生相比，這些學(xué)生無論是殘障程度，還是接受能力和認(rèn)知水平，都有質(zhì)的區(qū)別。原國家教委針對輕度智力殘疾學(xué)生頒布的課程計劃和教材顯然已不適應(yīng)當(dāng)前培智學(xué)校的教學(xué)需要。1994年頒發(fā)的《中度智力殘疾學(xué)生教育訓(xùn)練綱要（試行）》只規(guī)定從生活適應(yīng)、活動訓(xùn)練和實(shí)用語算三個方面來設(shè)置課程。該綱要內(nèi)容過于簡要，課程目標(biāo)不具體，且無配套的教學(xué)用書。因此，上世紀(jì)的培智學(xué)校統(tǒng)編課程已不能滿足當(dāng)前各培智學(xué)校的教學(xué)需求。面對無合適現(xiàn)成課程和既定教材可用的局面，近些年培智學(xué)校課程改革的呼聲越來越高。

順應(yīng)世界范圍內(nèi)課程改革發(fā)展趨勢，2007年出臺的《培智學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》提出建構(gòu)培智學(xué)校義務(wù)教育課程體系，堅持“一般性與選擇性相結(jié)合”的課程設(shè)置原則。該方案強(qiáng)調(diào)地方、學(xué)校對培智學(xué)校課程改革的參與，在實(shí)行國家一般性課程的同時，倡導(dǎo)因地制宜設(shè)置包括校本課程在內(nèi)的選擇性課程，以滿足不同地區(qū)、不同培智學(xué)校和智力障礙學(xué)生的教育需求。而從實(shí)踐角度來看，源于培養(yǎng)目標(biāo)和評價體制的差異，我國的特殊教育課程管理更為靈活。在這種環(huán)境下，為了增強(qiáng)課程的適宜性，培智學(xué)校紛紛展開了有關(guān)校本課程的開發(fā)研究工作。本文所探討的校本課程開發(fā)，主要是指對國家課程的校本化實(shí)施，包括課程選擇、修訂、改編、整合等，也包括對國家預(yù)留課程空間的全新開發(fā)。從這個意義上講，盡管當(dāng)時沒有明確提出“校本課程開發(fā)”這一概念，培智學(xué)校校本課程開發(fā)的歷史，可追溯到1994年頒布的《中度智力殘疾學(xué)生教育訓(xùn)練綱要（試行）》的校本化實(shí)施，距今已近20年。在一項(xiàng)調(diào)查中，已經(jīng)開發(fā)和正在開發(fā)校本課程的培智學(xué)校占所調(diào)查學(xué)校的77%，還有10%的學(xué)校準(zhǔn)備開發(fā)。由此可見，開發(fā)校本課程已經(jīng)成為培智學(xué)校課程發(fā)展的一個趨勢。

1 培智學(xué)校校本課程開發(fā)的價值取向

北京及上海、廣東、江蘇等沿海地區(qū)的培智教育一直走在全國的前列，筆者將以上述地區(qū)的一些培智學(xué)校為例，管窺當(dāng)前我國培智學(xué)校校本課程開發(fā)的價值取向和教育目標(biāo)。

北京市海淀培智中心學(xué)校的生活適應(yīng)課程，其目標(biāo)是培養(yǎng)智障學(xué)生具有良好的行為習(xí)慣；掌握一定的日常生活、勞動、生產(chǎn)的知識和技能；形成適應(yīng)社會的基本能力。

上海市寶山區(qū)培智學(xué)校將“讓教育適應(yīng)每個孩子的發(fā)展”作為學(xué)校的辦學(xué)理念，其培養(yǎng)目標(biāo)是“把學(xué)生培養(yǎng)成為可持續(xù)發(fā)展的、有自助技能的人”。該校堅持“教、學(xué)、做”合一的課程理念，自主研發(fā)了一套以中重度弱智學(xué)生為主要對象、以生活適應(yīng)為目標(biāo)、以自助技能訓(xùn)練為重點(diǎn)、以學(xué)生自助學(xué)習(xí)為操作策略的自助教育課程體系。

江蘇省揚(yáng)州市培智學(xué)校以斯賓塞的“為完美生活做準(zhǔn)備”和陶行知的“生活即教育”思想為理論基礎(chǔ)，開展智障兒童生活課程開發(fā)與研究。以生活能力訓(xùn)練為核心，以解決實(shí)際生活中的問題為主線。訓(xùn)練內(nèi)容切合智障兒童的日常生活能力發(fā)展的需要，貼近他們的現(xiàn)實(shí)生活，即在生活中學(xué)習(xí)生活，達(dá)到學(xué)會生活的目的。南京市育智學(xué)校提出“社會適應(yīng)”導(dǎo)向的課程觀，認(rèn)為智障學(xué)生除了要學(xué)會生活自理以外，還應(yīng)學(xué)習(xí)如何提高他們的生活質(zhì)量、使他們表現(xiàn)出良好的社會適應(yīng)能力。他們將課程的選材方向歸納為五個方面：“購物、交通、交往、體健、休閑文化”。

廣東佛山市順德區(qū)啟智學(xué)校的校本課程開發(fā)總目標(biāo)是，通過教育，使中重度智障兒童成為“社會人”。深圳元平特殊教育學(xué)校的培智教育校本課程開發(fā)以人本主義為理論基礎(chǔ)，基于“以學(xué)生為本”的理念，使教育建立在了解自我、表達(dá)自我及學(xué)生整個身心發(fā)展的基礎(chǔ)上。該校堅持“生活即教育”，采用主題教學(xué)的方式，確立了從基本的生存能力到較高的生存質(zhì)量的寶塔式分類推進(jìn)的教育總目標(biāo)。

總之，雖然提法有些不同，所依據(jù)的理論基礎(chǔ)有差異，但“生活化”是培智學(xué)校校本課程開發(fā)的總方向。培智學(xué)?；径际窃凇皝碓从谏睿?wù)于生活”的課程理念指導(dǎo)下選擇和組織課程內(nèi)容，并以此為依據(jù)進(jìn)行課程的教學(xué)。一切為了智障學(xué)生的生存和發(fā)展，以發(fā)展學(xué)生的生活能力和社會適應(yīng)能力、提高學(xué)生的生命質(zhì)量為主要訴求，是培智學(xué)校廣為認(rèn)可的價值取向，是各培智學(xué)校的課程開發(fā)所共同追求的總目標(biāo)。

2 培智學(xué)校校本課程開發(fā)的類型

因選取角度和方法的不同，校本課程開發(fā)可劃分為多種類型：依據(jù)開發(fā)的范圍，可分為全科課程開發(fā)（又稱完全課程開發(fā)）和部分課程開發(fā)；依據(jù)開發(fā)主體的變化，可分教師個人、教師小組、教師全體以及與校外機(jī)構(gòu)或個人合作等四種類型：依據(jù)課程開發(fā)的程序和主體參與的程度不同，課程選擇、課程改編、課程整合、課程補(bǔ)充、課程拓展和課程新編等類型。結(jié)合當(dāng)前培智學(xué)校課程開發(fā)的具體情況和特色，本研究主要以開發(fā)范圍為依據(jù)，將培智學(xué)校的校本課程開發(fā)分為全科課程開發(fā)和部分課程開發(fā)。

2.1 全科課程開發(fā)

當(dāng)前的培智學(xué)校課程體系由一般性課程和選擇性課程組成。但時至今日，國家層面的一般性課程的開發(fā)還沒有完成。在這種情況下，一些培智學(xué)校實(shí)行全科校本課程開發(fā)。也就是指，所進(jìn)行的校本課程開發(fā)涉及到培智學(xué)校的全部課程。這一類型的校本課程一般以《中度弱智兒童訓(xùn)練綱要》的精神為基礎(chǔ)，根據(jù)《綱要》提出的知識、能力目標(biāo)，來開發(fā)相應(yīng)的教材。全科課程的結(jié)構(gòu)主要有以下幾種表現(xiàn)形式。

以核心課程統(tǒng)領(lǐng)。安華培智學(xué)校構(gòu)建以生活適應(yīng)為核心課程，以生活語文、生活數(shù)學(xué)、唱游與律動、繪畫與手工、運(yùn)動與健康為輔助課程，以信息技術(shù)、康復(fù)訓(xùn)練、特長訓(xùn)練、實(shí)踐活動為選擇性課程的義務(wù)教育階段校本課程系統(tǒng)。該校課程體系建設(shè)的總目標(biāo)是：研究制定從學(xué)前康復(fù)、九年義務(wù)教育到職業(yè)高中教育的培智課程體系。

模塊課程。深圳元平特殊教育學(xué)校按學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)⒄n程劃分為：（1）基礎(chǔ)性課程（語文、實(shí)用算術(shù)、美育）；（2）功能性課程（感知、康復(fù)）；（3）技能性課程（自理、社會適應(yīng)、常識、勞動技能）。這與南京市育智學(xué)校以及大連市中山區(qū)培智學(xué)校的校本課程體系類似。佛山市順德區(qū)啟智學(xué)校的校本課程包括社會化課程、體能課、圖形操作課、情緒分化課。

一體化課程。北京市宣武培智學(xué)校為智力、語言、情緒障礙的學(xué)生以及孤獨(dú)癥、多重殘疾的學(xué)生提供了一體化的校本課程。該課程包括社會技能、溝通、認(rèn)知、勞動、運(yùn)動、娛樂休閑等六個教學(xué)領(lǐng)域。

上述全科課程在形式上各不相同，但都采用主題教學(xué)、活動統(tǒng)領(lǐng)各個領(lǐng)域和各個科目。這說明培智學(xué)校都較為重視課程開發(fā)的系統(tǒng)性、綜合性。然而，培智學(xué)校是否都具有進(jìn)行全科開發(fā)的能力？所開發(fā)的課程是否與預(yù)期的教育目標(biāo)相契合？怎樣凸顯校本課程的特色？對這些問題的爭議一直存在。

2.2 部分課程開發(fā)

這一類型的校本課程開發(fā)，是指基本保留原先的課程內(nèi)容，僅對某一科或某些學(xué)習(xí)領(lǐng)域進(jìn)行校本課程開發(fā)。結(jié)合地方區(qū)域優(yōu)勢和生源特點(diǎn)，通過對課程的改編、整合或重建，作為學(xué)校的特色課程。

比較典型的部分課程開發(fā)的例子有：蒼溪縣特殊教育學(xué)校，根據(jù)本地區(qū)工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)和生態(tài)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的趨勢，為智障學(xué)生開展適合本地的種植業(yè)、養(yǎng)殖業(yè)和縫紉、編織等加工業(yè)實(shí)用技能的培養(yǎng)；深圳元平特殊教育學(xué)校側(cè)重于智障學(xué)生的藝術(shù)休閑課程開發(fā)；大連市中山培智學(xué)校開發(fā)的智障者工藝美術(shù)課程；海淀培智學(xué)校開發(fā)的社區(qū)導(dǎo)向職業(yè)教育課程；上海市長寧區(qū)初級職業(yè)技術(shù)學(xué)?；谥橇φ系K學(xué)生人際交往潛能現(xiàn)狀和初職校現(xiàn)實(shí)的問題背景，開發(fā)了適合于輕度智力障礙學(xué)生的人與社會課程，等等。

3 培智學(xué)校校本課程開發(fā)的成果與問題

3.1 培智學(xué)校校本課程開發(fā)的成果

經(jīng)過近二十多年的實(shí)踐，培智學(xué)校的校本課程開發(fā)取得了不少的成果。具體表現(xiàn)在六個方面：（1）培智學(xué)校校本課程開發(fā)在一定程度上滿足了學(xué)生生存與發(fā)展的需要，學(xué)生的能力有了較大的提高。（2）校本課程的開發(fā)，讓教師參與課程開發(fā)與決策的權(quán)利得以更好地體現(xiàn)。教師專業(yè)化水平和教育教學(xué)質(zhì)量得到了提升。（3）培智學(xué)校課程建設(shè)書面成果豐碩。以安華培智學(xué)校為例，該校已經(jīng)編制課程文件8冊，并出版了《義務(wù)教育課程目標(biāo)網(wǎng)絡(luò)手冊（試用）》和《義務(wù)教育課程評量標(biāo)準(zhǔn)手冊（試用）》等成果。此外，該校編寫完成了學(xué)前、義教、職高三個學(xué)段及住宿生活全部教材，共計113冊。課程成為培智學(xué)校新的課程生長點(diǎn)，豐富了培智學(xué)校的課程類型。（4）一些培智學(xué)校把校本課程的開發(fā)與學(xué)校課題研究相結(jié)合，以課題促課程開發(fā)，彰顯了學(xué)校的辦學(xué)特色。比如，宣武培智學(xué)校依托“培智學(xué)校包班制班級中生活化綜合課程的開發(fā)研究”等市級課題，在義務(wù)教育階段全面開展綜合課程的開發(fā)與研究。（5）積累了較為豐富的課改經(jīng)驗(yàn)。培智學(xué)校校本課程開發(fā)在課程改革的理念和理論依據(jù)方面為國家課程的改革奠定了基礎(chǔ)；同時，在課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、教學(xué)方式及評估方式等方面，為國家課程的改革提供了值得參考和借鑒的經(jīng)驗(yàn)。（6）培智學(xué)校的校本課程開發(fā)，是增強(qiáng)普通學(xué)校課程開發(fā)自主性的試點(diǎn)，有利于推進(jìn)融合教育。

3.2 培智學(xué)校校本課程開發(fā)中存在的問題

在總結(jié)成果的同時，我們更要認(rèn)識到培智學(xué)校校本課程開發(fā)中尚存在的一些問題。

3.2.1 校本課程開發(fā)的條件較差

教師是校本課程開發(fā)的主體。然而，培智學(xué)校的教師工作本身就比較繁重，在工作日從事校本課程開發(fā)的時間有限。相當(dāng)數(shù)量的教師只能利用雙休日和寒暑假開發(fā)校本課程。這種疲于應(yīng)付的狀況，不利于教師認(rèn)真研究學(xué)生和教學(xué)，勢必也會影響校本課程的質(zhì)量。其次，由于目前我國培智學(xué)校大部分教師的知識結(jié)構(gòu)、文化素養(yǎng)以及綜合素質(zhì)還不是很高，難以勝任全員參與校本課程開發(fā)活動。研究發(fā)現(xiàn)，僅有36%的培智學(xué)校認(rèn)為本校教師的校本課程開發(fā)技能“好”，63%的培智學(xué)校對教師進(jìn)行了校本課程開發(fā)技能的培訓(xùn)，為數(shù)不少的教師是在無課程開發(fā)技能和經(jīng)驗(yàn)的情況下邊干邊學(xué)。一個培智學(xué)校的教師曾說，很長一段時間，我并不知道校本課程是什么，也不知道該做什么和怎樣做。此外，在資源和經(jīng)費(fèi)方面，僅有50%的學(xué)校形成了校本課程開發(fā)的資源庫，僅有57%的學(xué)校有對校本課程開發(fā)的專項(xiàng)資金支持。

3.2.2 缺乏有效的引導(dǎo)和管理

我國的培智學(xué)校校本課程開發(fā)，最早始于二十世紀(jì)九十年代中后期，先于國家的特殊教育課程改革。當(dāng)前，很大一部分培智學(xué)校沒有充分明確自身的角色地位，不管學(xué)校自身?xiàng)l件怎樣，都一門心思完全重新開發(fā)全科課程，并以此開展學(xué)校的全部教學(xué)活動。事實(shí)上，這已經(jīng)超出了校本的范疇和職能。國家課程的校本化實(shí)施并不等同于學(xué)校零起點(diǎn)的獨(dú)立全科課程開發(fā)。以一個學(xué)校的力量，力圖完成國家課程的任務(wù)，未能將全部的精力放在真正的校本研究上，違背了培智教育課程改革的初衷，也勢必會影響校本課程的質(zhì)量。

從學(xué)校內(nèi)部來說，有個別培智學(xué)校甚至在沒有課程論證、課程目標(biāo)和課程大綱的情況下編寫校本教材。還有為數(shù)不少的培智學(xué)校未設(shè)立校本課程開發(fā)的組織機(jī)構(gòu)和專門的規(guī)章制度。組織零散，使得學(xué)校內(nèi)部溝通不暢，教師們各自為戰(zhàn)，各年級之間容易出現(xiàn)課程內(nèi)容重復(fù)、課程目標(biāo)缺乏層次性、遺漏知識點(diǎn)等現(xiàn)象。

當(dāng)前，有一部分培智學(xué)校有自己的課程評估體系，對本校開發(fā)的校本課程進(jìn)行反思和修訂。但這些評估往往偏重于學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，而輕視對教師教學(xué)的評價。再者，已有的評估往往是學(xué)校自評，只有少數(shù)培智學(xué)校是由校外的機(jī)構(gòu)和人員進(jìn)行校本課程評估，這勢必會影響評價結(jié)果的客觀公正性?？偟膩碚f，我國缺乏比較科學(xué)的培智學(xué)校校本課程評價標(biāo)準(zhǔn)作為監(jiān)督和管理的依據(jù)，是造成各培智學(xué)校校本課程質(zhì)量參差不齊的重要原因之一。

3.2.3 合作和共享意識淡薄，特色不明顯

從已有資料來分析，僅有少部分培智學(xué)校的校本課程突出了自己的特色，主要反映在學(xué)前特殊教育、職業(yè)高中教育課程及其他類別殘疾兒童的教育、康復(fù)課程方面。其他的培智學(xué)校義務(wù)教育階段的校本課程的特色整體上不夠明顯。不但總教育目標(biāo)基本一致，實(shí)施教學(xué)的內(nèi)容、計劃、流程也趨于相同。究其原因，主要在于培智學(xué)校之問關(guān)于校本課程的對外交流合作不夠，學(xué)校之間往往各自為戰(zhàn)。這種情況下的校本課程開發(fā)，既浪費(fèi)了成本，又影響了質(zhì)量。重復(fù)性高，水平低、無特色成了培智學(xué)校校本課程的硬傷。在對待校本課程開發(fā)的成果方面，一些培智學(xué)校將校本課程開發(fā)的成果作為保密材料，僅用于學(xué)校自編“教材”；也有的培智學(xué)校重視成果的公開出版，力圖大面積推廣。然而，校本課程開發(fā)過程中的校際交流與合作相當(dāng)缺乏，這種做法在一定程度上違背了校本課程開發(fā)的初衷。如果能通過校際交流，將各自校本研究的成果轉(zhuǎn)化為可共享的教學(xué)資源，其效果和價值將更大。

4 促進(jìn)培智學(xué)校校本課程開發(fā)有效性的建議

4.1 增強(qiáng)國家對培智學(xué)校校本課程的引導(dǎo)和管理

課程開發(fā)不是隨心所欲的拼盤，而應(yīng)該認(rèn)真選擇，精心組織，嚴(yán)格監(jiān)管。當(dāng)前，培智學(xué)校的校本課程缺乏外部評價和監(jiān)督的狀況，使校本課程的基本質(zhì)量難以得到有效的控制。教育部門應(yīng)當(dāng)建立校本課程的督導(dǎo)機(jī)構(gòu)，定期組織專家對培智學(xué)校校本課程進(jìn)行指導(dǎo)和監(jiān)督，為培智學(xué)校校本課程的健康發(fā)展提供必要的質(zhì)量控制。

而更為重要的是，不同的課程定義將導(dǎo)致對課程的不同理解以及實(shí)施方式。培智學(xué)校需要在“什么是校本課程”以及“為什么開發(fā)校本課程”這一核心問題上展開討論，形成共識。同時，國家應(yīng)該主動擔(dān)負(fù)起培智學(xué)校課程的開發(fā)和修訂的責(zé)任。當(dāng)務(wù)之急，就是組織特殊教育和課程開發(fā)的專家，做好培智學(xué)校國家規(guī)定性課程的開發(fā)工作，以緩解培智學(xué)校各自為戰(zhàn)進(jìn)行全科課程開發(fā)的壓力。

4.2 加強(qiáng)校內(nèi)外溝通與合作

培智學(xué)校校本課程開發(fā)中的溝通與合作，主要包括四個方面。

首先，是學(xué)校內(nèi)教師之間的合作。校本課程開發(fā)是一個系統(tǒng)工程，應(yīng)以團(tuán)隊形式開展，在學(xué)校的統(tǒng)一組織下，學(xué)校內(nèi)的教師之間要加強(qiáng)協(xié)作，以提升校本課程的系統(tǒng)性和層次性。

其次，是校際之間的交流與合作。為了避免培智學(xué)校校本課程開發(fā)的低水平重復(fù)，同一個地區(qū)的培智學(xué)?？梢苑止f(xié)作，各校分別承擔(dān)一兩門課程的研究和開發(fā)工作，做到術(shù)有專攻，時間、精力上有保證，校本課程的特色也會更明顯，對提升質(zhì)量或許會有一定的幫助。

第三，是國內(nèi)外培智教育機(jī)構(gòu)之間的交流與合作。從已有的資料來看，我國培智學(xué)校的校本課程開發(fā)主要是借鑒普通教育的理論和經(jīng)驗(yàn)，而較少關(guān)注國外其他培智教育機(jī)構(gòu)的課程開發(fā)理念和模式。事實(shí)上，通過國際交流與合作，學(xué)習(xí)和借鑒國外特殊教育課程開發(fā)經(jīng)驗(yàn)，再結(jié)合學(xué)校和地區(qū)的實(shí)際情況進(jìn)行課程開發(fā)，有利于拓寬思路，打破自身課程開發(fā)的瓶頸，彰顯校本課程的特色。

第四，是培智學(xué)校與特殊教育專家和課程專家的合作。要達(dá)到有特色、高質(zhì)量的目標(biāo)，校本課程改革必須以更高層次的理論指導(dǎo)為基礎(chǔ)，培智學(xué)校有必要通過與特殊教育和課程開發(fā)領(lǐng)域的專家合作，促進(jìn)教師們專業(yè)知識的更新，提升他們的課程開發(fā)能力。

4.3 改善校本課程開發(fā)的條件

課程開發(fā)將是持續(xù)深入的過程，開發(fā)的程度越深，對教師的素質(zhì)要求越多，對各種支持系統(tǒng)的要求也越高。培智學(xué)校教師的課程開發(fā)能力直接決定培智學(xué)校校本課程質(zhì)量。要使培智學(xué)校校本課程開發(fā)得以持續(xù)的、高質(zhì)量的發(fā)展，就必須通過各種途徑的培訓(xùn)，提高教師對開發(fā)校本課程重要性的認(rèn)識，提升特殊教育的專業(yè)素養(yǎng)，學(xué)習(xí)課程開發(fā)的相關(guān)知識和技能。培智學(xué)?？梢酝ㄟ^舉辦講座、組織教師外出參觀學(xué)習(xí)、鼓勵教師參加課程開發(fā)實(shí)踐等多種形式促進(jìn)教師課程開發(fā)能力的提高。

此外，如何確保教師有充裕的時間和積極的態(tài)度來研究學(xué)生、研究教學(xué)，也是需要考慮的。校本課程開發(fā)不是一蹴而就的，這是一個與教學(xué)相結(jié)合的持續(xù)過程。應(yīng)該在合理配備師資的前提下，給教師們充裕的科研時間。校本課程開發(fā)也不僅僅是培智學(xué)校自己的事，教育行政部門要盡可能地創(chuàng)造條件，在信息、資源、經(jīng)費(fèi)、設(shè)備等方面提供必不可少的支持，以調(diào)動教師們進(jìn)行校本課程開發(fā)的積極性，增強(qiáng)校本課程開發(fā)的信心。

4.4 整合已有課程資源，開發(fā)特色課程

校本課程預(yù)期成果范文4

關(guān)鍵詞：地方高校；校本課程開放；條件

中圖分類號：G6423 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002－0845(2007)08－0049－02

校本課程開發(fā)(School based curriculum development)是20世紀(jì)70年代在英美等發(fā)達(dá)國家中開始受到廣泛重視的一種與國家課程開發(fā)相對應(yīng)的課程開發(fā)策略。校本課程開發(fā)，從其本質(zhì)上說，是學(xué)校教育共同體在學(xué)校一級對課程的規(guī)劃、設(shè)計、實(shí)施與評價活動的總和。近年來，校本課程開發(fā)逐漸被引用到高校課程建設(shè)與改革的研究中來，地方高校校本課程的開發(fā)具有特殊意義，它既是學(xué)校辦學(xué)特色的體現(xiàn)和品牌學(xué)校的重要標(biāo)志，又是促進(jìn)教師專業(yè)成長和學(xué)生個性能力發(fā)展的有效途徑。

1．高校校本課程開發(fā)有利于地方品牌高校的打造和學(xué)校辦學(xué)特色的形成。湖南吉首大學(xué)在專業(yè)設(shè)置和課程建設(shè)過程中，由一系列的具有湘西特色的校本課程的開發(fā)與建設(shè)凝煉而成的辦學(xué)特色贏得了朱總理和著名高等教育專家潘懋元先生的高度贊揚(yáng)，稱贊“吉首大學(xué)是湘西人的驕傲”；陜西師范大學(xué)因地處西安，注重對唐史的研究和有關(guān)課程的開發(fā)；西北農(nóng)林大學(xué)因地處西北，注重對西北干旱地區(qū)農(nóng)作物生長規(guī)律的研究和有關(guān)課程的開發(fā)；陜西理工學(xué)院因地處漢中，注重對秦嶺南坡生物資源和漢水流域人文社會科學(xué)的研究以及有關(guān)課程的開發(fā)等；廣西大學(xué)在專業(yè)設(shè)置方面很好地適應(yīng)了廣西經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會發(fā)展的需要，在課程體系的建設(shè)和改革中，研究開發(fā)了具有廣西少數(shù)民族特色的校本課程，為廣西的傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)、支柱產(chǎn)業(yè)(如鋁業(yè))培養(yǎng)了大批高素質(zhì)的專門人才；廣西右江醫(yī)學(xué)院在原有的基礎(chǔ)上重點(diǎn)建設(shè)了一系列的特色課程，如民族醫(yī)學(xué)與方劑學(xué)、民族醫(yī)學(xué)與內(nèi)科、兒科、婦科等，為右江革命老區(qū)培養(yǎng)了大批“下得去，留得住、用得好、有作為”的基層醫(yī)療衛(wèi)生專門人才……這些有益的嘗試都開拓了校本課程開發(fā)的新路，為各高校特別是地方高校在長期的實(shí)踐中凝煉自己的特色、最大限度地發(fā)揮自己服務(wù)社會的職能作用奠定了基礎(chǔ)，也充分體現(xiàn)了高校地方校本課程的價值地位。

2.高校校本課程開發(fā)有利于學(xué)生個性能力的發(fā)展。校本課程開發(fā)實(shí)質(zhì)上是以學(xué)校為中心，以社會為背景，以國家及地方制定的課程綱要的基本精神為指導(dǎo)，依據(jù)學(xué)校辦學(xué)指導(dǎo)思想、辦學(xué)定位、辦學(xué)條件及可利用和開發(fā)的資源，由學(xué)校成員自愿、自主、獨(dú)立或與校外團(tuán)體或個人合作開展的、旨在滿足本校所有學(xué)生需要的一切形式的課程開發(fā)活動，它是一個持續(xù)和動態(tài)的課程建設(shè)和改進(jìn)的過程。它能夠從學(xué)校的辦學(xué)定位、辦學(xué)理念、辦學(xué)特色和教師的特長出發(fā)，并根據(jù)本校學(xué)生的實(shí)際需要、學(xué)生的學(xué)習(xí)意向和興趣愛好，有針對性地進(jìn)行課程建設(shè)的過程，它可以照顧到本校學(xué)生的興趣，有助于學(xué)生的個性得到全面和諧的發(fā)展。而教師和學(xué)生是校本課程開發(fā)的共同體，教師作教學(xué)主體，在充分理解和掌握了學(xué)校辦學(xué)定位、辦學(xué)理念、辦學(xué)特色和學(xué)生發(fā)展需要及個性特長的基礎(chǔ)上，根據(jù)地方發(fā)展的需要和自己的特長，重點(diǎn)建設(shè)了一系列的有地方和學(xué)校特色的又有利于學(xué)生的個性特長發(fā)展的校本課程，已經(jīng)成為加快學(xué)生的能力發(fā)展的助動力。

3.高校校本課程開發(fā)有利于教師獨(dú)特風(fēng)格的養(yǎng)成和教師的專業(yè)化發(fā)展。教師作為校本課程開發(fā)研制中的核心主體，其個性品質(zhì)必然影響其對課程的選擇、設(shè)計與實(shí)施。在課程開發(fā)過程中，因?yàn)橐D(zhuǎn)變課程觀念、調(diào)整課程內(nèi)容、改進(jìn)教學(xué)方法、改善師生關(guān)系等等，勢必會引起教師與課程之間、教師與教師之間、教師與學(xué)生之間要進(jìn)行全方位的、深層次的價值觀、知識、能力、心理、個性等要素的互動交流，在這個“以個性養(yǎng)成個性”的過程中，教師逐步養(yǎng)成獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。而且校本課程開發(fā)意味著教學(xué)思想的變化與教學(xué)內(nèi)容的變化，其直接結(jié)果就是引發(fā)和加快了教師的專業(yè)發(fā)展。從專業(yè)發(fā)展角度看，教師的成長離不開教育教學(xué)實(shí)踐，如果拋開學(xué)校去談教師的發(fā)展或成長，那就失去了發(fā)展的基石和依托。因此，教師的發(fā)展只能在學(xué)校中、在具體的實(shí)踐中、在對自身實(shí)踐的不斷反思中才能實(shí)現(xiàn)。高校校本課程開發(fā)是以學(xué)校為基地的一種課程開發(fā)策略，有利于教師獨(dú)特教學(xué)風(fēng)格的形成，也是教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑。

4.高校校本課程開發(fā)有利于教學(xué)過程的科研化，真正實(shí)現(xiàn)高校的產(chǎn)學(xué)研結(jié)合的辦學(xué)目標(biāo)。把科學(xué)研究引入教學(xué)過程，是培養(yǎng)學(xué)生能力的重要手段，也是高等學(xué)校教學(xué)的又一個顯著特點(diǎn)。同時高校教師開發(fā)的校本課程有不少是教師科研的成果，它凝結(jié)著教師最新的科研智慧，在教學(xué)過程中其新穎性和現(xiàn)實(shí)性容易引發(fā)學(xué)生的探究和學(xué)習(xí)興趣，有利于教學(xué)與科研在教學(xué)過程中的有機(jī)結(jié)合，有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和科研能力。從高校的教學(xué)、科研和社會服務(wù)三大職能來看，高校發(fā)展的目標(biāo)應(yīng)該是實(shí)現(xiàn)產(chǎn)學(xué)研一體化。特別是地方高校往往根據(jù)地方經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會發(fā)展需要開發(fā)校本課程，十分強(qiáng)調(diào)地方適應(yīng)性和實(shí)用性，也就更有利于產(chǎn)學(xué)研目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

5.高校校本課程開發(fā)有利于培養(yǎng)多種人才，滿足社會多樣化的需要。社會的需要是多樣的，社會對人才的多樣化需求要求高校培養(yǎng)多樣化的人才。校本課程有機(jī)動靈活、服務(wù)面寬的優(yōu)勢，在滿足社會多樣化需求方面有較大運(yùn)作空間，可以發(fā)揮更大的作用。高校可以通過開發(fā)與建設(shè)一系列的具有地方特色的校本課程，培養(yǎng)更多具有獨(dú)特個性的人才，滿足社會多樣化的需要。

二、地方高校校本課程開發(fā)的基本條件

1.先進(jìn)而獨(dú)特的教育理念和辦學(xué)定位引領(lǐng)著地方高校校本課程開發(fā)的進(jìn)程

從總體上講，國家對各級各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格都有統(tǒng)一的規(guī)定，但是，這種規(guī)定很難照顧到各級各類高校的特殊性。強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格也很難滿足當(dāng)今時代豐富多樣的社會發(fā)展和個人發(fā)展的需求。高校要有自己獨(dú)特的教育理念和辦學(xué)定位，并根據(jù)具體的辦學(xué)定位、教育資源和學(xué)校環(huán)境以及師生特色確立自己學(xué)校獨(dú)特的發(fā)展方向。如重慶大學(xué)的“扎根重慶，立足西南，服務(wù)全國，走向世界”；北京工業(yè)大學(xué)的“立足北京，依托北京，服務(wù)北京”；河北農(nóng)業(yè)大學(xué)的“堅定不移地走太行山之路”；廣西右江醫(yī)學(xué)院在原有的基礎(chǔ)上重點(diǎn)建設(shè)了一系列的特色課程，有民族醫(yī)學(xué)與方劑學(xué)、民族醫(yī)學(xué)與內(nèi)科、民族醫(yī)學(xué)與兒科、民族醫(yī)學(xué)與婦科等，為右江紅土地培養(yǎng)了大批“下得去、留得住、用得好、有作為”的基層醫(yī)療衛(wèi)生專門人才。很顯然，這些學(xué)校都是在達(dá)到國家對學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)基本要求的基礎(chǔ)上，又充分考慮到自己學(xué)校獨(dú)特的教育資源和教育環(huán)境等，從而在校本課程開發(fā)中凝煉了各自的辦學(xué)特色的。

2.民主開放的學(xué)校組織結(jié)構(gòu)確保了地方高校校本課程開發(fā)的順利實(shí)施

校本課程開發(fā)要求學(xué)校有一個民主開放的組織結(jié)構(gòu)。這種組織結(jié)構(gòu)具備廣泛而通暢的交流渠道，能夠分散權(quán)力，有利于小組工作和小組內(nèi)部以及小組之間乃至各成員之間的良好溝通。在這個組織結(jié)構(gòu)中，人們樂意接受領(lǐng)導(dǎo)是基于專業(yè)能力的認(rèn)同，而不是權(quán)力使然。因此，進(jìn)行校本課程開發(fā)，管理者的職責(zé)和素養(yǎng)非常重要。研究表明，一所學(xué)校的管理者要引領(lǐng)學(xué)校進(jìn)行變革和革新，就必須積極地建立民主開放的學(xué)校組織結(jié)構(gòu)，具備個性化和人性化的管理風(fēng)格和人格特征。這一點(diǎn)對于校本課程開發(fā)與建設(shè)這樣深刻的變革而言，尤其重要。此外，校本課程的實(shí)施會使學(xué)校成為評價的焦點(diǎn)，受到來自校內(nèi)外的各種壓力，要求學(xué)校工作有別于國家統(tǒng)一課程計劃下的運(yùn)作方式，這無疑增加了管理工作的難度。一所高校要順利進(jìn)行校本課程開發(fā)，管理者必須具備相應(yīng)的領(lǐng)導(dǎo)素質(zhì)，包括與上級行政部門和中介機(jī)構(gòu)協(xié)調(diào)合作的能力，與教職工進(jìn)行不斷的對話并鼓勵其合作的能力，以及科學(xué)靈活使用權(quán)力的藝術(shù)以及具有管理策略、科學(xué)精神和開放意識。這是推動和引導(dǎo)學(xué)校內(nèi)部積極的力量而進(jìn)行的預(yù)期的變革，爭取實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的必備條件。

3.教師知能素養(yǎng)的全面提高和學(xué)生的積極參與是地方高校校本課程開發(fā)的基礎(chǔ)

英國著名課程研究專家斯騰豪斯(Stenhouse)認(rèn)為，“課程改革是人的改革”，“課程發(fā)展是人的發(fā)展”，“沒有教師的發(fā)展就沒有課程的發(fā)展”。也就是說，教師是課程開發(fā)的主導(dǎo)力量和最終實(shí)施者，教師的經(jīng)驗(yàn)、態(tài)度、知識、能力等都會對課程起決定性作用。要使教師從自發(fā)到自覺地進(jìn)行校本課程開發(fā)，適當(dāng)?shù)脑诼毰嘤?xùn)是非常重要的。校本課程開發(fā)要求教師自己確定課程目標(biāo)、課程內(nèi)容，負(fù)責(zé)課程實(shí)施、課程評估，而不僅僅是實(shí)施課程，因此，需要教師具備制定課程目標(biāo)的能力、確定課程內(nèi)容的能力、實(shí)施課程的能力和評估課程的能力。同時學(xué)校應(yīng)樹立以學(xué)生為主體的意識，課程本身也是為學(xué)生的學(xué)習(xí)而設(shè)置的。學(xué)生參與課程開發(fā)可以使學(xué)生主體自身得到發(fā)展。因此，如何適應(yīng)學(xué)生的興趣、個性、能力和需要，使課程開發(fā)符合學(xué)生利益，以學(xué)生為本，充分調(diào)動學(xué)生參與課程開發(fā)的積極性，是高校校本課程開發(fā)需要特別關(guān)注的重要課題。離開了教師與學(xué)生這對校本課程開發(fā)的雙主體，校本課程開發(fā)是無法進(jìn)行的。

4.客觀公平的評價機(jī)制與滿足師生成就欲的激勵機(jī)制是地方高校校本課程開發(fā)的助推力

由于校本課程開發(fā)是由學(xué)校自主進(jìn)行的，而且是各不相同的，國家很難采用類似于外部統(tǒng)一考試等評價手段來及時準(zhǔn)確地評價校本課程的開發(fā)成效。因此，校本課程開發(fā)除了通過教育行政管理部門、中介機(jī)構(gòu)的認(rèn)可評估外，還需要依靠學(xué)校師生的自我評價，特別是要依靠教師個體的自律和自我反思，不斷地反思校本課程開發(fā)過程中出現(xiàn)的各種問題，從而通過自我評價、自我激勵和自我改進(jìn)，保證校本課程開發(fā)的健康順利運(yùn)行。

參考文獻(xiàn)：

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校本課程預(yù)期成果范文5

關(guān)鍵詞: 校本課程 教育目標(biāo) 泰勒原理

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》明確提出,基礎(chǔ)教育課程改革的具體目標(biāo)之一:“改變課程管理過于集中的狀況,實(shí)行國家、地方、學(xué)校三級課程管理,增強(qiáng)課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性?！薄皩W(xué)校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時,應(yīng)視當(dāng)?shù)厣鐣⒔?jīng)濟(jì)發(fā)展的具體情況,結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學(xué)生的興趣和需要,開發(fā)或選用適合本校的課程。”學(xué)校作為國家基礎(chǔ)教育三級課程管理體系中的重要組成部分,擁有了一定程度的課程自,參與課程決策并承擔(dān)相應(yīng)責(zé)任。學(xué)校課程管理包括兩個方面的內(nèi)容:一是組織實(shí)施國家課程和地方課程;二是合理開發(fā)校本課程。《義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》和《普通高中課程方案(實(shí)驗(yàn))》在明確規(guī)定國家課程的門類及其課時(學(xué)分)的同時,都為校本課程留出了課時(學(xué)分),保證校本課程的實(shí)施。

一

校本課程是在實(shí)施國家課程和地方課程的前提下,通過對本校學(xué)生的需求進(jìn)行科學(xué)的評估,充分利用當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校的課程資源而開發(fā)的多樣性的、可供學(xué)生選擇的課程。關(guān)于校本課程開發(fā)的理念與觀點(diǎn),許多專家學(xué)者已經(jīng)做過精辟的論述,概括如下:

第一,知識再概念化的理念。長期以來,人們總是把知識定義為已經(jīng)被人類實(shí)踐反復(fù)證明的客觀、確切、穩(wěn)定的認(rèn)識成果,重視理性知識而忽視非理性知識、重視普遍性知識而忽視特殊性知識、重視學(xué)術(shù)知識而忽視生活知識是國家課程開發(fā)的主要傾向。此外,國家課程需要設(shè)置統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn),課程改革也需要較長周期,這些因素都使國家開發(fā)課程強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性、系統(tǒng)性和長期性。結(jié)果忽視了兒童的個別差異,割裂了知識與特殊境域,以及現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系。這種狀況應(yīng)該在校本課程發(fā)展中得到調(diào)節(jié)。

第二,文化回歸的理念。國家課程發(fā)展往往使課程受制于“法定文化”的規(guī)范,將課程從邏輯上設(shè)定為社會文化的一種工具性存在;課程內(nèi)容則被化為具有“普遍性”、“客觀性”的知識經(jīng)驗(yàn),精選和加工現(xiàn)有文化使之“科學(xué)化”、“標(biāo)準(zhǔn)化”是國家開發(fā)課程的一貫追求;課程實(shí)施則指向這些“法定文化”的掌握。這其實(shí)是一種文化鎖定現(xiàn)象,它造成了課程的文化性缺失。這種文化性缺失還表現(xiàn)在:在課程國家化過程中,課程脫離了地方意義,脫離了知識賴以存在的境域文化的母體,脫離了與個體相融合的文化主體意味,它上升為某種普遍性國家意志,成為國家主宰文化的工具。校本課程發(fā)展應(yīng)該避免國家課程發(fā)展這種非文化的傾向,自覺把自身置于社區(qū)文化的母體之中。

第三,面向教育現(xiàn)場和學(xué)生需求差異的理念。國家課程發(fā)展由于強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一,無意也無力體現(xiàn)各地的實(shí)際情況,更不用說學(xué)校的實(shí)際情況和學(xué)生的個體差異。然而,課程不是既定的真理,而是鮮活的教育現(xiàn)象與過程。無法顧及教育現(xiàn)場無疑是國家課程發(fā)展的缺陷。校本課程發(fā)展則必須面對學(xué)校的教育現(xiàn)場,面對學(xué)生的個體差異,全力解決學(xué)校環(huán)境中出現(xiàn)的教育問題,迅速響應(yīng)社會以及知識的變遷,給學(xué)生提供適當(dāng)而有意義的課程。

以上三種關(guān)于校本課程的理念各有側(cè)重,但都表明:國家課程因其固有的特點(diǎn)而存在一些難以克服的缺陷與不足之處;校本課程在很大程度上彌補(bǔ)了國家課程的缺陷與不足之處,是國家課程的必要補(bǔ)充。因此,校本課程的教育目標(biāo)定位是否合理、準(zhǔn)確,事關(guān)基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)能否順利實(shí)現(xiàn),意義重大。但是,教育目標(biāo)歸根結(jié)底是一種價值判斷,而非事實(shí)判斷。

二

如何才能合理、準(zhǔn)確地定位校本課程的教育目標(biāo)呢?泰勒原理中選擇教育目標(biāo)的理念為我們提供了一種具體可行的思路。

首先,是對學(xué)生的研究,包括兩個方面:一是學(xué)生的需要;二是學(xué)生的興趣。所謂需要,是指實(shí)際情況與理想目標(biāo)之間的差距,即“實(shí)然”與“應(yīng)然”之間的差距。例如:人是知、情、意的統(tǒng)一體,是通過體驗(yàn)成長的?！绑w驗(yàn)”可分為“直接體驗(yàn)”和“間接體驗(yàn)”兩種。對于兒童成長來說,直接體驗(yàn)最為必要。但由于人的一生有限,不可能事事親歷親為,因此在直接體驗(yàn)之外補(bǔ)充間接體驗(yàn)是必要的。事實(shí)上,我國中小學(xué)教育普遍存在死記書本知識、大搞題海戰(zhàn)術(shù)的弊病,幾乎沒有接觸大自然、體驗(yàn)社會生活的機(jī)會。缺乏體驗(yàn)學(xué)習(xí)即為“實(shí)然”與“應(yīng)然”之間的差距。所謂興趣,是指個體力求認(rèn)識某種事物或從事某項(xiàng)活動的心理傾向。學(xué)習(xí)過程是學(xué)生主動建構(gòu)知識體系的過程,需要學(xué)生積極主動、持之以恒地努力。心理學(xué)研究表明,興趣是引起和保持注意的重要因素;是認(rèn)識和從事活動的巨大動力;是開發(fā)智力的鑰匙。沒有人會否認(rèn)興趣對學(xué)習(xí)的重要作用,因此,關(guān)注學(xué)生興趣,并根據(jù)學(xué)生興趣確定校本課程的教育目標(biāo)也是理所應(yīng)當(dāng)?shù)摹?/p>

其次,是對當(dāng)代社會生活的研究。一方面,隨著自然科學(xué)的產(chǎn)生,特別是第二次世界大戰(zhàn)以來,知識體系飛速發(fā)展、社會生活日新月異,學(xué)校教育要囊括所有的知識既無必要,又無可能。國家課程所提供的那些客觀、確切、穩(wěn)定的經(jīng)典知識,已然不能反映科學(xué)及社會生活的前沿狀況。而其中的某些內(nèi)容恰恰是適應(yīng)現(xiàn)代社會生活所必需的,例如:競爭與合作的知識和能力、交流與溝通的知識和能力、壓力與減壓的知識和能力,等等。另一方面,有關(guān)訓(xùn)練遷移的研究表明,學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中碰到與學(xué)習(xí)情境相似的社會情境時,才更有可能發(fā)生知識遷移。因此,研究當(dāng)代社會生活,從中選擇校本課程的教育目標(biāo)是十分必要的。

第三,聽取學(xué)科專家的建議。課程理論專家關(guān)于校本課程的理念也應(yīng)該成為選擇校本課程的教育目標(biāo)來源之一。除了上文論及的知識再概念化的理念、文化回歸的理念、面向教育現(xiàn)場和學(xué)生需求差異的理念之外,還有兩種理念。一是草根式民主的理念。教育作為一種公共資源,其內(nèi)容理應(yīng)由社會公開討論。校本課程由學(xué)校、教師、學(xué)生參與開發(fā),有利于學(xué)生民主意識的養(yǎng)成。二是給教師賦權(quán)增能的理念。教師不僅是課程的實(shí)施者,從某種意義上說,也是課程最后的裁決者。校本課程發(fā)展作為國家課程發(fā)展的一種補(bǔ)充,與教師的專業(yè)發(fā)展有著不可分割的關(guān)系,要賦予教師參與課程開發(fā)的權(quán)利與責(zé)任,視校本課程開發(fā)為教師再教育的過程,教師專業(yè)成長的機(jī)會。這樣,培養(yǎng)學(xué)生的民主意識,給教師提供專業(yè)成長的機(jī)會也可以成為校本課程的教育目標(biāo)。

第四,利用教育哲學(xué)篩選教育目標(biāo)。根據(jù)前面三種途徑獲取的教育目標(biāo)必然是紛繁蕪雜的,其中一些目標(biāo)可能還不盡合理,校本課程必然無力承擔(dān)如此重任,因此,有必要利用教育哲學(xué)篩選一些重要的教育目標(biāo)。例如,隨著教育成本不斷提高,教育實(shí)際收益與受教育者的預(yù)期相去甚遠(yuǎn),“教育無用論”日益流行。許多學(xué)生不再愿意刻苦讀書,希望盡早步入社會,希望學(xué)校提供求職培訓(xùn)類課程。學(xué)校是不是應(yīng)該鼓勵學(xué)生盡早步入社會?是不是應(yīng)該開發(fā)求職技能類的校本課程以滿足學(xué)生的需要?這就需要利用教育哲學(xué)做出裁定。

第五,利用教育心理學(xué)篩選教育目標(biāo)。人的身心和認(rèn)知發(fā)展具有特定的規(guī)律,教育心理學(xué)能幫助我們分辨哪些教育目標(biāo)可以在小學(xué)階段實(shí)現(xiàn),哪些教育目標(biāo)只能在高中階段實(shí)現(xiàn)。例如:現(xiàn)代社會生活充滿壓力和挑戰(zhàn),教會學(xué)生釋放壓力、迎接挑戰(zhàn),對于學(xué)生適應(yīng)現(xiàn)代社會生活具有重要的意義。然而,把這個作為小學(xué)一年級校本課程的教育目標(biāo),似乎沒有必要,事實(shí)上也不可能。

校本課程是基礎(chǔ)教育課程改革的一大亮點(diǎn)。校本課程教育目標(biāo)的定位,事關(guān)基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)能否順利實(shí)現(xiàn),學(xué)生能否全面而有個性地發(fā)展。泰勒原理選擇教育目標(biāo)的思路為校本課程教育目標(biāo)定位提供了具體可行的方法。

參考文獻(xiàn):

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校本課程預(yù)期成果范文6

[論文摘 要]學(xué)校推進(jìn)科技教育與創(chuàng)建科技教育特色，需要充分認(rèn)識校本課程開發(fā)的運(yùn)演路徑選擇在課程改革中的重要意義和不可替代的實(shí)踐價值。通過建立合作、整合、體驗(yàn)、活動四大機(jī)制，能促進(jìn)校內(nèi)價值認(rèn)同一致、學(xué)科滲透互動、學(xué)習(xí)走向生活、智能多元開發(fā)，構(gòu)建適合學(xué)校實(shí)際的科技教育校本課程開發(fā)模式，促進(jìn)學(xué)校課程發(fā)展，并更好地體現(xiàn)其教育價值和育人功能。

校本課程資源開發(fā)和配置是學(xué)校整個課程體系建構(gòu)的重要組成部分?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要》明確指出：“學(xué)校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時，應(yīng)視當(dāng)?shù)厣鐣?、?jīng)濟(jì)發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學(xué)生的興趣和需要，開發(fā)和選擇適合本校的課程?！睂W(xué)校特色發(fā)展，課程是關(guān)鍵。當(dāng)前，小學(xué)科技教育愈來愈引起重視，推進(jìn)科技教育，特別是創(chuàng)建科技教育特色，須充分認(rèn)識校本課程運(yùn)演策略在課程改革中的重要意義和不可替代的實(shí)踐價值。因?yàn)閷W(xué)校特色課程文化的重建與否與學(xué)校特色教育的內(nèi)涵發(fā)展有著必然聯(lián)系，促進(jìn)課程改革的深化和科技教育特色建設(shè)的創(chuàng)新發(fā)展就必須重視學(xué)校課程文化的重構(gòu)和實(shí)踐運(yùn)演。

一、建立合作機(jī)制，多界面價值認(rèn)同

當(dāng)代課程研究的理論與實(shí)踐成果表明，影響特色課程建設(shè)的因素是多方面的，既有來自課程本身的因素，又有來自學(xué)校內(nèi)部和外部的因素。而在諸多因素中，學(xué)校理念文化在課程文化中具有十分重要的意義和實(shí)踐價值。因?yàn)橐凰晒Φ奶厣珜W(xué)校，應(yīng)有不同于一般學(xué)校傳統(tǒng)教育的辦學(xué)思想和辦學(xué)宗旨，必須根據(jù)學(xué)校傳統(tǒng)教育文化特色、師生特點(diǎn)、教育環(huán)境、辦學(xué)信念及獨(dú)特的發(fā)展方向確定特色課程目標(biāo)、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容。耐斯等人的研究發(fā)現(xiàn)，全校性的改革與多種因素有關(guān)，主要包括學(xué)校文化、資源、組織結(jié)構(gòu)和領(lǐng)導(dǎo)四個因素。學(xué)校文化方面，要求學(xué)校內(nèi)成員必須認(rèn)同及分享以下價值取向：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)、珍惜互助與合作、接納不同專業(yè)的意見、重視相互參考與支持。因此，只有充分調(diào)動全體教師的積極性，使教師成為課程開發(fā)和實(shí)施的主力軍，使校本課程開發(fā)成為在特色教育理念指導(dǎo)下的學(xué)校整體性行為，全校性的課程改革就會容易成功。也就是說，教師的開發(fā)態(tài)度、合作精神、合作行為是校本課程有效實(shí)施和整合的有效保證。

學(xué)校在建構(gòu)科技教育特色建設(shè)理念時，有位教師提出了“傳承科技啟智未來，學(xué)做合一提高素養(yǎng)”的建議，他認(rèn)為這與學(xué)校辦學(xué)理念“在實(shí)踐中求真，在實(shí)踐中求學(xué)，在實(shí)踐中求發(fā)展”以及校訓(xùn)“強(qiáng)學(xué)力行”具有較大的相融性。教師對科技教育理念文化的深度思考，反映了教師在課程開發(fā)中的文化自覺，能以學(xué)習(xí)、開放、反省的方式投入課程開發(fā)。此后，學(xué)校通過“建立組織，明確職責(zé)；宏觀指導(dǎo)，落實(shí)責(zé)任；強(qiáng)化培訓(xùn)，提高教師；挖掘資源，編撰教材；激勵學(xué)生，主動參與；健全制度，加強(qiáng)評價”等一系列校本課程的實(shí)施過程，使科技教育文化以強(qiáng)大的影響力規(guī)范著學(xué)校教育的精神氣質(zhì)，科技教育特色創(chuàng)建工作逐步成為全校教師的普遍自覺，體現(xiàn)在每個教師的期望和態(tài)度中，不斷影響著教師的教育行為。學(xué)校還通過學(xué)校理事會和家長學(xué)校向社會、家長廣泛宣傳學(xué)校的辦學(xué)思想和科技教育特色文化，使特色課程資源的開發(fā)和利用得到街道、社區(qū)、家長的廣泛支持。通過多年努力，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師共同參與編寫的校本教材《科藝苑》納入課程后，越來越受到學(xué)生的廣泛歡迎。為了用好校本教材，教師們主動參與校本課程教學(xué)方案設(shè)計，實(shí)現(xiàn)資源共享。

筆者認(rèn)為，校長對課程的領(lǐng)導(dǎo)主要包括課程的價值領(lǐng)導(dǎo)和課程的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)，而課程的價值領(lǐng)導(dǎo)主要是把自己的理解和思考變?yōu)榫唧w的引導(dǎo)決策，拓展校本課程的合作領(lǐng)導(dǎo)的空間和質(zhì)量，因?yàn)楝F(xiàn)代科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展，科技教育的內(nèi)容需要向現(xiàn)代科技領(lǐng)域不斷拓展和延伸，課程目標(biāo)、類型、內(nèi)容需要不斷完善，只有確立教師是校本課程開發(fā)的主要參與者和開發(fā)質(zhì)量的主要決定者的意識，由校長、教師、學(xué)生、家長、教育專家共同擔(dān)當(dāng)科技教育特色教育責(zé)任，合作參與課程開發(fā)，才能反映學(xué)校對課程的價值追求。如果學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、師生、家長對學(xué)校特色教育課程理念沒有一致的價值認(rèn)識，就會缺乏課程建設(shè)的動力機(jī)制，教師缺乏創(chuàng)造性，并得不到家長的積極支持和配合，那么再好的校本課程也必將是無源之水，無本之木。

二、建立整合機(jī)制，多學(xué)科滲透互動

眾所周知，當(dāng)代科學(xué)的發(fā)展已經(jīng)超越了學(xué)科界限，正向協(xié)同化、綜合化的方向發(fā)展。這種新趨勢要求加強(qiáng)學(xué)科聯(lián)系，讓學(xué)生獲得跨學(xué)科的知識。美國普渡大學(xué)科學(xué)與數(shù)學(xué)教育研究中心主任約翰·斯塔韋爾認(rèn)為：“完善的科學(xué)教育都強(qiáng)調(diào)科學(xué)是認(rèn)知方式和認(rèn)知體系的統(tǒng)一體，主張將科學(xué)探究與科學(xué)知識學(xué)習(xí)視為一個不可分割的主體?！闭J(rèn)為，人作為社會性存在，其發(fā)展不是割裂的行進(jìn)，而是“以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己全面的本質(zhì)。” 因此，科技教育不僅是科學(xué)、綜合實(shí)踐活動、信息技術(shù)教育等相關(guān)學(xué)科的教學(xué)任務(wù)，而且是培養(yǎng)學(xué)生道德品質(zhì)、精神氣質(zhì)、科學(xué)的態(tài)度和思維方式的綜合性教育行為。應(yīng)該承認(rèn)的是，不同學(xué)科有其不同的教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)，不同學(xué)科的教師有著不同的思維和教學(xué)方式，不同年齡段的教師和學(xué)生也有著不同的觀念和行為方式。然而，教師們更應(yīng)該認(rèn)識到科學(xué)課程文化的重建是科技教育校本課程開發(fā)與各學(xué)科課程的有機(jī)結(jié)合和相互補(bǔ)充，這需要多學(xué)科教師的合作、交流和互動。為保證科技教育校本課程的有效開發(fā)和配置，學(xué)校應(yīng)建立開放的組織氛圍和教研制度，引導(dǎo)不同學(xué)科的教師打破同一學(xué)科和年級的組織和界限，圍繞科技教育課程文化重建的主題，建立起新的非正式的開放的組織氣氛和組織制度，以利于設(shè)計和實(shí)施科技教育校本課程整合的學(xué)習(xí)和教研主題，推進(jìn)不同學(xué)科教師的互動和學(xué)科整合。

如學(xué)校通過建立開放式的備課組，讓科技教育骨干教師參與其他學(xué)科集體備課活動。在此過程中，語文、品德等學(xué)科充分挖掘教材中的科學(xué)人文教育元素，對學(xué)生進(jìn)行學(xué)科學(xué)、愛科學(xué)、用科學(xué)的教育；藝術(shù)學(xué)科組織學(xué)生繪科技幻想畫、臨摹獲獎科技制作、排演科技小品、讓學(xué)生在場景中扮演科學(xué)家的角色等；數(shù)學(xué)學(xué)科在計算、測量等教學(xué)中，密切結(jié)合科學(xué)學(xué)科教學(xué)，指導(dǎo)學(xué)生將科學(xué)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換成簡圖、表格、圖像等，并指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用圖像和表格中的數(shù)據(jù)建立模型進(jìn)行預(yù)測，指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用分?jǐn)?shù)、小數(shù)、百分?jǐn)?shù)等運(yùn)算方法就調(diào)查結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計，讓學(xué)生在整合性學(xué)習(xí)中激發(fā)學(xué)習(xí)科學(xué)的內(nèi)在動機(jī)。由此可見，科技教育與學(xué)科課程的整合不是簡單地把知識內(nèi)容拼湊在一起，教師應(yīng)該形成多學(xué)科角度思考問題的綜合性課程觀，加強(qiáng)研究，積累豐富的科技教育整合性資源。學(xué)校要賦予教師課程職責(zé)，讓教師在科技教育校本課程開發(fā)中，提高課程合作、課程溝通、課程建設(shè)能力，推進(jìn)課程開發(fā)實(shí)踐，形成科技教育特色課程。

三、建立體驗(yàn)機(jī)制，多渠道走向生活

課程的主要內(nèi)容都是人類科技文化知識和經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶，它反映了人類科技文化的基本成果。當(dāng)今社會，科學(xué)技術(shù)已經(jīng)滲透到生活的各個方面，已成為學(xué)生生活的一個重要組織部分。特別是從上世紀(jì)90年代中期提出“知識經(jīng)濟(jì)”概念起，人們逐漸認(rèn)識到基礎(chǔ)教育的概念需要擴(kuò)展，需要把經(jīng)濟(jì)、技術(shù)及實(shí)踐性的知識包括在內(nèi)，使科學(xué)教育結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活，這樣才能使學(xué)生在實(shí)踐體驗(yàn)中了解科學(xué)原理、發(fā)展智慧潛質(zhì)、增長知識技能。因此，小學(xué)科技教育的課程設(shè)計更應(yīng)關(guān)注與生活的聯(lián)系，正如陶行知先生所說的“是科學(xué)的生活，就是科學(xué)的教育”?！艾F(xiàn)代的世界是一個科學(xué)的世界。整個中國必須接受科學(xué)的洗禮，方能適于生活?！?/p>

為了使課程的內(nèi)容實(shí)用化、生活化，就必須結(jié)合當(dāng)代科技和社會發(fā)展實(shí)際，把生活、社會、科學(xué)、技術(shù)各個方面的問題和知識不斷納入科技教育校本課程教學(xué)中。如學(xué)校十分關(guān)注本地區(qū)的人文底蘊(yùn)、自然風(fēng)貌、科技進(jìn)步，通過搜集、歸納、分類等信息加工過程，逐步形成有利于學(xué)生正確認(rèn)識生活中的自然經(jīng)濟(jì)、人文科技、生態(tài)面貌等方面的科技教育課程資源，建立科技教育實(shí)踐基地，形成有質(zhì)量的科技教育活動方案，并組織教師圍繞“小學(xué)生科技教育生活化的研究”課題進(jìn)行深入的實(shí)踐研究，引導(dǎo)師生發(fā)現(xiàn)和探究家庭生活、社會生活和環(huán)境教育等方面的科技現(xiàn)象及現(xiàn)代科技在生活中的應(yīng)用及原理。根據(jù)校本教材的教學(xué)要求，組織學(xué)生開展“生活科技實(shí)踐行活動”，以專題形式加以設(shè)計，采用“走出去”“請進(jìn)來”的形式，定期請專家作環(huán)?？萍紝ｎ}講座，請園藝師作栽培現(xiàn)場指導(dǎo)，請工程專家作“感知教育”基本知識講座等，并帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)姚桐斌故居等科技教育實(shí)踐基地，讓地方和社區(qū)的自然人文資源成為科技教育課程開展的不竭源泉。

實(shí)踐型課程是校本課程開發(fā)追求的基本形態(tài)，強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)和參與，課程設(shè)計理應(yīng)加強(qiáng)綜合實(shí)踐活動的研究與實(shí)驗(yàn)，堅持不懈地關(guān)注和了解學(xué)生在日常生活和綜合實(shí)踐活動中遇到的問題和困難，指導(dǎo)學(xué)生通過實(shí)踐體驗(yàn)獲得對科學(xué)知識的深刻認(rèn)知，并通過實(shí)踐環(huán)境主動建構(gòu)科技知識。同時，要幫助學(xué)生認(rèn)識科學(xué)在他們個人生活中的作用、價值和重要意義。如學(xué)生自主研制的風(fēng)能太陽能雙能驅(qū)動小車在市科技創(chuàng)新大賽中獲一等獎，20個學(xué)生的科技小制作獲國家專利，其作品內(nèi)容和項(xiàng)目均來自生活實(shí)際，證明了學(xué)生的社會生活、家庭生活中的科技教育資源十分豐富，教師必須根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)和實(shí)際需要合理選擇，使其與校本課程有效對接和互補(bǔ)，才能充分發(fā)揮校本教材的作用，使科技教育校本課程既能基于學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，密切聯(lián)系自身生活和社會生活，建構(gòu)體現(xiàn)對知識綜合運(yùn)用的課程形態(tài)。

四、建立活動機(jī)制，多形式開發(fā)智能

任何教育都是從活動開始的，科技教育課程建設(shè)更是如此。在建立活動機(jī)制的實(shí)踐中，必須確立以兒童為本位、以兒童興趣為主題的課程觀，十分注重學(xué)生在活動過程中的主體地位和主觀能動性。小學(xué)科學(xué)、信息技術(shù)、綜合實(shí)踐活動教材所選內(nèi)容無疑是學(xué)?？萍冀逃幕緝?nèi)容，但學(xué)科知識是從一定的知識體系中選擇加工形成的，而現(xiàn)代科技的迅猛發(fā)展使得課程的內(nèi)容不僅僅是與某一個專業(yè)領(lǐng)域的人才相適應(yīng)，因此，學(xué)校的課程開發(fā)應(yīng)彌補(bǔ)科學(xué)學(xué)科課程的不足，重視開發(fā)和豐富活動課程，平衡課程類型，讓學(xué)生在自主性體驗(yàn)活動中提升和發(fā)展科學(xué)素養(yǎng)。

從心理學(xué)角度看，學(xué)生的意志、態(tài)度、情感和價值觀等非智力因素如果沒有學(xué)生自我參與的主體活動，任何外在的“灌輸”都是無效的?？萍冀逃顒诱n程的設(shè)計，必須尊重和滿足個性的興趣、需要和意愿，在興趣發(fā)展的基礎(chǔ)上將知識掌握和智力發(fā)展統(tǒng)一起來。如學(xué)校的少年科技活動中心下設(shè)的少兒感知?dú)庀蠊ぷ魇?，借助學(xué)校數(shù)字化氣象臺和實(shí)時氣象數(shù)據(jù)網(wǎng)上平臺，組織學(xué)生觀察、記錄、公布?xì)庀笮畔ⅲ瑢W(xué)生十分喜愛；以制作“小三?！?，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新技能的“金鑰匙工作室”，每周組織學(xué)生學(xué)習(xí)航?；局R，動手操作拼裝和制作航空航天模型，定期組織班校競賽活動，并積極參加省、市科技模型大賽，學(xué)生對桿身橡筋飛機(jī)、空中轎車飛機(jī)、東風(fēng)一號模型火箭、太陽能氣墊船等模型制作興趣濃厚；以學(xué)習(xí)現(xiàn)代信息技術(shù)、機(jī)器人拼裝、編程、調(diào)試等技能的“羅伯特工作室”，引導(dǎo)學(xué)生從小就接觸前沿科技。各工作室設(shè)相應(yīng)的班級工作站點(diǎn)，在以上科技教育活動課程的開發(fā)過程中，由于學(xué)生根據(jù)自己的興趣和需要，自主參加相應(yīng)的工作室和工作站點(diǎn)，讓學(xué)生各選其好，各展所長，各得其所。

完善的科技教育活動課程應(yīng)該分年級、分程度設(shè)置，使其與學(xué)生的認(rèn)識水平、智力水平、能力水平相匹配。這是一個相對復(fù)雜的過程，需要反復(fù)研究、實(shí)踐和改進(jìn)。為了克服活動課程內(nèi)部缺乏連續(xù)性的缺陷，學(xué)校通過多年實(shí)踐研究，逐步發(fā)現(xiàn)各學(xué)年段學(xué)生心智發(fā)展的“自然”順序和各年齡段學(xué)生的興趣中心，并根據(jù)這種自然順序，不斷完善、充實(shí)校本教材的工藝制作、園藝栽培、模型制作、智能機(jī)器人四大模塊，初步確立活動指標(biāo)和預(yù)期學(xué)習(xí)活動結(jié)果?；顒又?，由師生根據(jù)預(yù)設(shè)的課程目標(biāo)，通過查閱資料、計劃組織活動、解決所遇到的困難以及安排從事的評定程序，初步形成科技教育的活動課程體系。這一活動課程體系適合小學(xué)生對外部世界的探究，具有與生俱來興趣的特點(diǎn)，學(xué)校對不同年齡段學(xué)生提出的要求注意難度適中，更貼近學(xué)生的日常生活，為學(xué)生匹配分析能力和策劃能力提供了歷練平臺。如課內(nèi)課外結(jié)合型科技活動，引導(dǎo)學(xué)生活學(xué)活用科學(xué)學(xué)科課程中的科技知識和技能；普及科技制作型活動中，引導(dǎo)學(xué)生從制作桿身直升機(jī)模型開始，隨著年齡的上升，再制作放飛桿身橡筋動力飛機(jī)、空中轎車飛機(jī)、東風(fēng)一號傘降火箭、太陽能氣墊小船等；在文娛表演型活動中，組織學(xué)生自編自演各種科技類文藝節(jié)目，使校園科技節(jié)與藝術(shù)節(jié)融匯一體；在評比競賽型活動中，組織學(xué)生搞小制作、小發(fā)明，參加省市科技創(chuàng)新大賽，學(xué)校主動承辦、協(xié)辦各級機(jī)器人大賽，為學(xué)生展示新興科技技能和特長創(chuàng)造機(jī)會；在科普宣傳型活動中，讓學(xué)生以自己制作的科技制作、科學(xué)幻想畫豐富校園環(huán)境文化；在探索研究型活動中，組織學(xué)生寫科技小論文、搞小發(fā)明參加專利申請等。開展這些活動的宗旨是用豐富的科技活動去實(shí)踐科技教育特色學(xué)校建設(shè)的文化理念，在每一個學(xué)生心中播下科技創(chuàng)新的種子。

參考文獻(xiàn)

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