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校本課程的課程目標范文1

關鍵詞: 校本課程 教育目標 泰勒原理

《基礎教育課程改革綱要(試行)》明確提出,基礎教育課程改革的具體目標之一:“改變課程管理過于集中的狀況,實行國家、地方、學校三級課程管理,增強課程對地方、學校及學生的適應性。”“學校在執行國家課程和地方課程的同時,應視當地社會、經濟發展的具體情況,結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要,開發或選用適合本校的課程。”學校作為國家基礎教育三級課程管理體系中的重要組成部分,擁有了一定程度的課程自,參與課程決策并承擔相應責任。學校課程管理包括兩個方面的內容:一是組織實施國家課程和地方課程;二是合理開發校本課程。《義務教育課程設置實驗方案》和《普通高中課程方案(實驗)》在明確規定國家課程的門類及其課時(學分)的同時,都為校本課程留出了課時(學分),保證校本課程的實施。

一

校本課程是在實施國家課程和地方課程的前提下,通過對本校學生的需求進行科學的評估,充分利用當地社區和學校的課程資源而開發的多樣性的、可供學生選擇的課程。關于校本課程開發的理念與觀點,許多專家學者已經做過精辟的論述,概括如下:

第一,知識再概念化的理念。長期以來,人們總是把知識定義為已經被人類實踐反復證明的客觀、確切、穩定的認識成果,重視理性知識而忽視非理性知識、重視普遍性知識而忽視特殊性知識、重視學術知識而忽視生活知識是國家課程開發的主要傾向。此外,國家課程需要設置統一標準,課程改革也需要較長周期,這些因素都使國家開發課程強調統一性、系統性和長期性。結果忽視了兒童的個別差異,割裂了知識與特殊境域,以及現實生活的聯系。這種狀況應該在校本課程發展中得到調節。

第二,文化回歸的理念。國家課程發展往往使課程受制于“法定文化”的規范,將課程從邏輯上設定為社會文化的一種工具性存在;課程內容則被化為具有“普遍性”、“客觀性”的知識經驗,精選和加工現有文化使之“科學化”、“標準化”是國家開發課程的一貫追求;課程實施則指向這些“法定文化”的掌握。這其實是一種文化鎖定現象,它造成了課程的文化性缺失。這種文化性缺失還表現在:在課程國家化過程中,課程脫離了地方意義,脫離了知識賴以存在的境域文化的母體,脫離了與個體相融合的文化主體意味,它上升為某種普遍性國家意志,成為國家主宰文化的工具。校本課程發展應該避免國家課程發展這種非文化的傾向,自覺把自身置于社區文化的母體之中。

第三,面向教育現場和學生需求差異的理念。國家課程發展由于強調統一,無意也無力體現各地的實際情況,更不用說學校的實際情況和學生的個體差異。然而,課程不是既定的真理,而是鮮活的教育現象與過程。無法顧及教育現場無疑是國家課程發展的缺陷。校本課程發展則必須面對學校的教育現場,面對學生的個體差異,全力解決學校環境中出現的教育問題,迅速響應社會以及知識的變遷,給學生提供適當而有意義的課程。

以上三種關于校本課程的理念各有側重,但都表明:國家課程因其固有的特點而存在一些難以克服的缺陷與不足之處;校本課程在很大程度上彌補了國家課程的缺陷與不足之處,是國家課程的必要補充。因此,校本課程的教育目標定位是否合理、準確,事關基礎教育課程改革的目標能否順利實現,意義重大。但是,教育目標歸根結底是一種價值判斷,而非事實判斷。

二

如何才能合理、準確地定位校本課程的教育目標呢?泰勒原理中選擇教育目標的理念為我們提供了一種具體可行的思路。

首先,是對學生的研究,包括兩個方面:一是學生的需要;二是學生的興趣。所謂需要,是指實際情況與理想目標之間的差距,即“實然”與“應然”之間的差距。例如:人是知、情、意的統一體,是通過體驗成長的。“體驗”可分為“直接體驗”和“間接體驗”兩種。對于兒童成長來說,直接體驗最為必要。但由于人的一生有限,不可能事事親歷親為,因此在直接體驗之外補充間接體驗是必要的。事實上,我國中小學教育普遍存在死記書本知識、大搞題海戰術的弊病,幾乎沒有接觸大自然、體驗社會生活的機會。缺乏體驗學習即為“實然”與“應然”之間的差距。所謂興趣,是指個體力求認識某種事物或從事某項活動的心理傾向。學習過程是學生主動建構知識體系的過程,需要學生積極主動、持之以恒地努力。心理學研究表明,興趣是引起和保持注意的重要因素;是認識和從事活動的巨大動力;是開發智力的鑰匙。沒有人會否認興趣對學習的重要作用,因此,關注學生興趣,并根據學生興趣確定校本課程的教育目標也是理所應當的。

其次,是對當代社會生活的研究。一方面,隨著自然科學的產生,特別是第二次世界大戰以來,知識體系飛速發展、社會生活日新月異,學校教育要囊括所有的知識既無必要,又無可能。國家課程所提供的那些客觀、確切、穩定的經典知識,已然不能反映科學及社會生活的前沿狀況。而其中的某些內容恰恰是適應現代社會生活所必需的,例如:競爭與合作的知識和能力、交流與溝通的知識和能力、壓力與減壓的知識和能力,等等。另一方面,有關訓練遷移的研究表明,學生在現實生活中碰到與學習情境相似的社會情境時,才更有可能發生知識遷移。因此,研究當代社會生活,從中選擇校本課程的教育目標是十分必要的。

第三,聽取學科專家的建議。課程理論專家關于校本課程的理念也應該成為選擇校本課程的教育目標來源之一。除了上文論及的知識再概念化的理念、文化回歸的理念、面向教育現場和學生需求差異的理念之外,還有兩種理念。一是草根式民主的理念。教育作為一種公共資源,其內容理應由社會公開討論。校本課程由學校、教師、學生參與開發,有利于學生民主意識的養成。二是給教師賦權增能的理念。教師不僅是課程的實施者,從某種意義上說,也是課程最后的裁決者。校本課程發展作為國家課程發展的一種補充,與教師的專業發展有著不可分割的關系,要賦予教師參與課程開發的權利與責任,視校本課程開發為教師再教育的過程,教師專業成長的機會。這樣,培養學生的民主意識,給教師提供專業成長的機會也可以成為校本課程的教育目標。

第四,利用教育哲學篩選教育目標。根據前面三種途徑獲取的教育目標必然是紛繁蕪雜的,其中一些目標可能還不盡合理,校本課程必然無力承擔如此重任,因此,有必要利用教育哲學篩選一些重要的教育目標。例如,隨著教育成本不斷提高,教育實際收益與受教育者的預期相去甚遠,“教育無用論”日益流行。許多學生不再愿意刻苦讀書,希望盡早步入社會,希望學校提供求職培訓類課程。學校是不是應該鼓勵學生盡早步入社會?是不是應該開發求職技能類的校本課程以滿足學生的需要?這就需要利用教育哲學做出裁定。

第五,利用教育心理學篩選教育目標。人的身心和認知發展具有特定的規律,教育心理學能幫助我們分辨哪些教育目標可以在小學階段實現,哪些教育目標只能在高中階段實現。例如:現代社會生活充滿壓力和挑戰,教會學生釋放壓力、迎接挑戰,對于學生適應現代社會生活具有重要的意義。然而,把這個作為小學一年級校本課程的教育目標,似乎沒有必要,事實上也不可能。

校本課程是基礎教育課程改革的一大亮點。校本課程教育目標的定位,事關基礎教育課程改革的目標能否順利實現,學生能否全面而有個性地發展。泰勒原理選擇教育目標的思路為校本課程教育目標定位提供了具體可行的方法。

參考文獻:

[1]泰勒.課程與教學的基本原理[M].北京:中國輕工業出版社,2008.

[2]鐘啟泉,崔允漷,張華.為了中華民族的復興,為了每位學生的發展[M].上海:華東師范大學出版社,2001.

校本課程的課程目標范文2

一、診斷校本的課程需求依賴于教師

在校本課程開發中,教師是學校課程需求的診斷者。作為特定學校以學校自己為主體和目的的課程開發行為,校本課程開發與國家或地方層面的課程開發的最大差異就在于它是為了滿足學校自身的特殊課程需求。特殊課程需求主要指特定學校具有的獨特的、個性化的課程需求。這種課程需求一方面強調校本課程開發需要充分地考慮國家課程和地方課程在滿足學校課程需求方面已經作出的努力,以避免學校進行重復的課程開發;另一方面又強調學校需要考慮國家和地方課程所不能滿足的學校課程需求。因此,診斷學校的特殊課程需求也就成為特定學校進行校本課程開發的首要工作。一般來講,教師作為校本課程開發的重要主體,在診斷學校的特殊課程需求中需要協助學校領導和課程專家、調動學生和家長、聯合社區人士等做好這樣幾項工作:合作、協商地探討學校的總體課程需求;評估已有的學科課程是否能夠滿足學校的學科課程需求;考察學校在進行課程開發時可能獲得的課程資源;估量學校自主開發校本課程的能力。學校教師在從事這些工作時往往需要處理諸多復雜而繁重的具體事務(如表1所示),這些事務需要教師通過與其他教師、學校領導、課程專家以及其他相關人員的合作、協商和探究才能完成,并最終形成針對該學校的課程需求報告。課程需求報告的內容至少包括三個部分:一是學校的總體課程需求,即綜合各類因素對整個學校的課程愿景的闡釋;二是已經滿足的學校課程需求,即其他方面為學校提供的課程能夠滿足的那些課程需求;三是需要通過校本課程開發才能滿足的學校課程需求,即其他途徑的課程都不能滿足但學校通過自力更生能夠滿足的那些課程需求。

二、發展校本的課程哲學離不開教師

在明晰校本的課程需求之后,學校需要協調或規范所有的課程開發行為或事務來集中地、一致地滿足校本的課程需求。所以,在學校范圍內建立一種校本的課程哲學來指導學校成員的行為就成為校本課程開發的重要工作。這種哲學可以看做是對與教育的基本目的、一般目標和具體目標相關的諸種信念的陳述,這種信念的陳述有助于確保學校成員的課程開發行為共享同一思維假設,從而協調與規范課程開發的各項事務,統整所有學校成員的課程開發行為。[1]盡管規范校本課程開發行為的課程哲學需要在校長、教師、課程專家、學科專家、學生家長、社區人士等之間的交流中產生,但學校教師隊伍卻是建立這種課程哲學的中堅力量。一方面,教師是熟悉各科教學工作、具有專業素養和兼有教育權利和義務的實踐主體,且在學校教育者中占絕大多數;另一方面,校本的課程哲學在校本課程開發中的實際運作最終需要依賴教師,且只有在教師參與的條件下通過協商和討論而達成一致的課程哲學才能獲得教師的更高認同,從而在教師的校本課程開發行為中發揮規范作用。因此,學校要發展校本的課程哲學,教師的積極參與是關鍵。

教師要在建立校本的課程哲學中發揮有效作用,就需要具體地完成一系列工作:通過梳理教育文獻了解已有的課程哲學觀;從所在學校、社區或地區的情境出發陳述教師自己的教育信念;在與其他成員的協商與討論中進一步表述與澄清自己的教育信念;反思自己的教育信念,并在與其他成員的交流中形成共同的教育信念;把這些教育信念轉化為所有教師在從事校本課程開發活動中需要堅持的基本假設。在發展這種校本的課程哲學中,教師的有些行為發生在教師個體層面;有些行為發生在學科教研室層面;有些行為發生在年級教師層面;有些行為發生在整個學校層面。

三、擬定校本的課程目標依靠教師

擬定校本的課程目標就是在回答“為什么開發校本課程”。校本課程開發主體在共享的課程哲學的基礎上分析和確定校本的課程目標并非是要重新制定所有的課程目標,而是在確保國家規定的目標的基礎上使各類課程目標更加適宜于校情,至于其中需要保留、調適或創新哪些課程目標則視具體情況而定。在各類校本課程開發的主體中,教師在分析和確定校本的課程目標方面發揮著獨特的作用。

首先,擬定校本的課程總目標需要教師的參與。確定校本的課程總目標需要考慮社會、學科知識、教育政策、課程現狀、學校氛圍、學生、教師等因素。[2]在諸多校本課程開發的主體中,教師是對學科知識、課程現狀、學生、教師自身等因素最為熟悉和了解的主體,因而只有教師才能在擬定校本的課程目標時充分地考慮這些因素。所以,學校需要積極地鼓勵和支持教師主動地分析學科知識、反思課程現狀、把握學生、反思自我的專業發展狀態等,并使這些探討結果通過有效的方式影響校本的課程目標決策。

其次,擬定校本的一般學科目標需要教師的努力。校本課程的總目標最終需要通過學校開設的各類課程來達成,擬定校本的一般學科目標就是把校本課程的總目標分擔到學科課程目標的過程。對于國家課程而言,盡管國家頒發的學科課程標準對國家課程的一般目標作出了規定,但科任教師在校本課程開發中仍然需要研究和表述所任教學科目的目標,并在校本的課程總目標的統攝下把它轉化為符合學校意圖的學科課程目標。對于地方課程而言,科任教師也需要通過研究和表述把地方課程目標轉化為符合學校意圖的學科課程目標。對于由學校自主開設的課程而言,科任教師要在校本的課程總目標的統攝下定位開設課程的意圖,并用規范的、明確的、清晰的語句陳述課程目標。

最后,擬定校本課程開發的具體目標需要教師的努力。僅僅對校本的課程目標進行一般的、概括的陳述并不能指導和檢測學校或教師的后續課程開發工作,因而教師必須把這種一般學科目標轉化為具體的課程目標。教師對這種目標的陳述既需要表明課程要引起的學習者的心靈變化,又需要表明課程要引起的學習者的外顯行為的變化。

此外,教師在擬定校本的課程目標中所展開的各項工作都是在學校有計劃、有組織的調控下進行的。其中,有些工作需要教師獨立地進行,有些工作則需要教師團隊或小組合作地進行。

四、編制校本的課程材料由教師選取

要實現校本的課程目標,學校就需要選擇和組織那些能夠獲得和采用的教育性經驗,這種行為就是編制校本的課程材料。在各類校本課程開發主體中,教師是承擔編制校本課程材料任務的重要主體,校本的課程材料的質量直接取決于教師的行為。盡管教師編制校本的課程材料的方式因受到校本的課程目標、課程類型、課程材料的獲得途徑等諸多因素的影響而呈現多樣性,但這些多元的方式中卻包含著兩種基本方式。

第一種基本方式是援用課程材料。如果現有的課程材料同學校所追求的校本課程目標、學習者、學校條件等因素相一致,那么教師就只需在編制校本的課程材料時援用這些課程材料。在這種方式中,教師只是涉及到課程材料成品的采用,因而對這種課程材料的影響力較小。教師援用課程材料主要包括兩種情況。一是全部援用,這種情況通常在教師通過市場能夠獲得完全適切于校本的課程目標、學習者、學校條件等因素的課程材料時發生。教師在這個過程中無需開發新的課程材料。二是部分援用,這種情況通常在市場只能提供部分符合校本的課程目標、學習者、學校條件等因素的課程材料時發生。教師在這個過程中還需要獲取新的課程材料的內容。教師援用的課程材料主要是國家課程和地方課程。

第二種基本方式是創新課程材料。如果現有的課程材料不能滿足學校所追求的校本的課程目標、學習者、學校條件等因素的要求,那么教師就需要在編制校本的課程材料時創造新的課程材料。教師創新課程材料的形式主要有三種:一是課程材料的重組。盡管教師通過市場不能獲得一套完全符合于校本的課程目標、學習者、學校條件等因素的教材,但是教師需要的課程材料可以從市場上提供的多套教材中獲得。事實上,由于市場上提供的多元教材都是根據同一課程標準編制而成,因而教師從這些教材所提供的課程材料中擇優選擇最適合的材料重組成校本的課程材料也就具有可能性和現實性。二是課程材料的摹寫。如果教師通過市場不能獲得適切的課程材料,但現有的課程材料通過適當的修改就能滿足校本的課程目標、學習者和學校條件等因素的要求,那么教師就需要通過置換這些課程材料中的相關要素來改寫這種課程材料,從而獲得適切的課程材料。三是課程材料的創生。如果教師完全不能通過市場獲得適切的課程材料,現有的課程材料又不能提供相關課程材料的摹本,那么教師就需要通過調查研究來自主地創造全新的課程材料。一般來講,教師重組與摹寫課程材料主要發生在國家課程和地方課程的校本化處理中,而教師創生課程材料則主要發生在為學校自主設置的課程編寫課程材料的行為中。

此外,教師援用或創新課程材料的行為可能由教師個體獨立地進行,也可能由教師小組或全校教師合作地進行;它既可能發生在班級教學層面,也可能發生在年級或學校層面。

五、評價校本的課程質量有賴于教師

在校本課程開發過程中,學校需要在校本課程實施之后考察校本的課程材料所產生的教育效果,進而分析這些課程材料與校本的課程目標、校本的課程哲學和校本的課程需求等的一致性,這里把學校的這種行為稱為評價校本的課程質量的過程。盡管可以通過某種客觀指標來評價校本的課程質量,但校本課程開發的理念更加關注校本課程對特定學校的適切性,即它在滿足校本的課程需求、堅持校本的課程哲學和實現校本的課程目標等方面所發揮的實際功能,因而這種評價所需要的資料往往需要直接取自校本課程的實施過程與結果,而且價值判斷行為也往往伴隨著整個校本課程的實施過程。所以,最有資格和條件的評價主體就是教師。一方面教師作為校本課程的直接實施者,需要且也最方便獲得或感知校本課程實施過程的真實信息。如校本課程在實施中的難易程度;學習者對校本課程的反應等。另一方面,教師作為校本的課程需求的診斷者、校本的課程哲學的建構者、校本的課程目標的擬定者、校本的課程材料的編制者,其最了解學校的課程需求、課程哲學、課程目標和課程材料,因而更能夠在校本課程的實施過程中體悟這些相關因素的關系及其性質。

具體來講,在評價校本的課程質量的活動中,教師需要做好這樣一些工作:如實地記錄校本的課程材料在教與學的過程中出現的問題;如實地觀察學習者在學習校本課程中的反應并保留生成物;考察校本的課程材料在實現校本的課程目標方面的功效;反思校本的課程目標與課程材料同校本的課程哲學之間的一致性;分析校本課程能否滿足學校的特殊課程需求以及達到國家的統一要求;判斷校本課程是否有效地運用了學校可能獲得的課程資源;考察課程材料的組織結構與語言表達對學習者的適切性;提供校本課程的實施建議等。此外,教師需要整理考察

的結果及其相關資料,撰寫和向學校提交學科課程質量評議報告。

六、提升校本的課程品質還是依靠教師

校本課程僅僅通過一次開發往往難以達到理想的品質,其需要在實施與評價校本課程之后針對發現的問題來再度開發校本課程,以便提高校本的課程品質。所以,從這種意義上講,校本課程開發是學校對在本校中實施的課程進行持續變革的過程。如同校本課程開發在其他環節需要教師參與一樣,提升校本的課程品質也需要教師的參與。一般來講,教師在提升校本的課程品質時往往需要根據校本課程的實施情況完成這樣的工作:一是在學校層面重新審視與調整學校的課程需求。教師的這種工作往往需要在學校領導的組織和協調下進行,它是對整個學校的課程需求的重新估量。二是在學校層面重新審視與調整學校的課程哲學。在這個環節中,教師需要對與總目標、一般目標、具體目標相關的基本信念進行反思,并尋求更加適切的信念來指導學校成員的課程開發行為。三是在學校層面、學科層面、年級層面反思與調整先前擬定的課程目標。在這個環節中,教師往往同時在不同的合作群體中進行工作。如在學校層面探討與調整校本課程的總目標;在學科層面探討與調整校本的學科課程目標;在年級層面探討與調整校本的學年目標。教師同時參與這些不同層面的工作有助于確保不同層面的課程目標的內在一致性。四是在學校層面、學科層面、班級層面反思與調整實施中的課程材料。教師在學校層面的反思與調整主要是加強科際之間的課程材料的整合性;在學科層面的反思與調整主要是根據課程質量評議報告優化學科課程內容;在班級層面的反思與調整主要是根據所教班級的具體情況,對后面即將實施的校本課程進行再度開發。此外,在一些情況下,教師優化課程材料的行為往往發生于教師使用課程材料的過程。

參考文獻:

[1] J.Wiles,J.Bondi. Curriculum Development:A Guide to Practice(Six Edition)[M].北京:外語教學與研究出版社,2002:102-104.

校本課程的課程目標范文3

[關鍵詞]國家課程；校本課程；縣域高中

校本課程是以學校和社區資源為基礎，在尊重學生發展需求的前提下，由教師自主研發與實施的課程。它是學校落實課程賦權的一種行為，是體現學校辦學目標、表達學校教育價值追求、提升學校文化的一種有效方式。縣域高中是課程改革的主體力量。探索縣域高中校本課程研發、管理和評價方式，是全面推進素質教育、規范辦學行為的重要切入點。如何研發高中學段的校本課程?如何加強過程性管理?備課組和年級分權下各自承擔什么職責?只有明晰課程管理的這一主線，才能使校本課程管理成為真實的校本行為，從而有助于上述問題的解決。

一、校本課程研發

在分析學校發展情況、調研課程需求的基礎上，學校針對教師課程能力制訂有效的《學校校本課程方案》是研發校本課程的前提。校本課程形成過程是：依據學校的校本課程目標制訂各領域的課程規劃；各學科從教學實際來定位科目框架下的校本課程目標，從而選擇有效的校本課程內容；通過校本課程教案的編寫來保證校本課程規范執行，從而形成不同科目下的校本課程教學模塊。

(一)校本課程研發方式

目前校本課程研發方式主要有課程選用、課程改編、課程整合、課程補充、課程拓展和課程新編等類型。選用和改編是校本課程研發的最低層次，改編、整合和補充是依據學校需求選擇性使用已有校本課程的過程。

有效拓展國家課程是縣域高中校本課程研發的主要形式，它是在學科框架下對基礎型課程的有效拓展。研發校本課程必須基于學生的興趣和發展需求，通過拓寬課程范圍為學生提供較多信息，從而提升學生的學習能力。

開發校本課程還必須基于教師能力制訂可行的校本課程規劃方案。否則，不顧教師專業能力盲目開設課程，由此帶來的過重教學負擔會引發教師抵觸心理，這將打亂日常教學秩序和國家課程的有效實施，它會將校本課程實施引向誤區。

校本課程研發方式可分為以下兩類。

1．國家課程的延伸

國家課程的延伸是指在全面領會國家課程綱要、課程目標和教材要求基礎上，改編、新編和拓編國家規定課程，挖掘課程的文化內涵，以拓寬視野、增長知識、激發學習興趣為目的拓展學科。它的特點是采取學科分層教學，實施學科聯動，統整學習內容，革新并優化課程結構，增加課程對學生的適應性。它有利于提高學生學習能力，為學生的發展增加選擇性空間。這類課程是基于時代性、發展性和生活性的特點，選擇最新的事件或政治、經濟、科學和技術發展成就作為校本課程的主體內容。它解決了學科內容單一的問題，使課程走近學生生活。

2．個別化拓寬

為體現學校文化，發揮不同學科的特點，在不耗費教師過多時間也不影響學生常規學習的前提下，為少數學有特長的學生開設超越《課程標準》要求的課程，如奧數、競賽輔導活動和各種創新設計等。這類課程是校本課程目標之外的課程，如果隨意增加這類課程的課時數量，將會把學校教育引向誤區。

校本課程的主要形式是基于國家課程的有效拓展和創生性整合，校本課程的實施就必須依據國家課程的質量要求，并沿國家課程呈現的順序來開發。因此，開發校本課程必須顧及學生的認知、技能與情感的發展水平，尊重學生發展興趣和需求，從而使校本課程從研發到實施都能遵循國家課程的規范運作和質量要求。這應是目前縣域高中校本課程研發的主線。通過這種方式，能有效推動教師將經驗性知識自覺上升到課程意識，縣域高中從而推動國家課程的有效實施。

(二)校本課程研發模式

開發校本課程的思路是“自上而下”的演繹模式，其基本過程為：確立學校教育哲學(辦學理念和核心價值)一進行學校課程整體規劃一領導校本課程的開發和實踐。

形成校本課程的思路是“自下而上”的歸納模式，其基本過程為：圍繞本學科《課程標準》，教研組研制校本課程科目規劃備課組基于科目規劃研發《學科校本課程綱要》年級組織相關人員進行評議形成年級校本課程內容和規劃課表備課組進行校本課程實施年級進行過程性管理并組織學業評價。

校本課程研發管理的思路是：校內外專業力量學校課程委員會《學校校本課程規劃方案》。具體來講：學校課程委員會審議學科框架下的校本課程規劃年級以領域和學科管理審議《學科校本課程綱要》備課組制定《校本課程綱要》并撰寫校本課程教案。

年級負責校本課程的研發、實施和評價工作，即：年級備課組教師個體或團隊《校本課程綱要》和教案。

校本課程開發主體可分為三類：教師個人、教師專業發展共同體、教師與校外機構合作。現階段主要倡導教師專業發展共同體、教師與校外專家聯合開發這兩種主體類型。基于上述管理框架，教師依據自身專業特長和發展興趣，組建校本課程研發和實踐聯合體，承擔備課組的校本課程任務，研讀校本課程學科目標，撰寫《校本課程綱要》，提交備課組進行合作性研究。形成一致認識后，備課組將《校本課程綱要》提交年級進行審批。年級組織相關人員進行審定并給出指導意見，教師專業發展共同體根據反饋意見進行修改，向學校課程委員會提交校本課程綱要和校本課程教案，待審議批復后編入《校本課程選修》中。校本課程選修介紹包括該模塊開設的課時量、內容、評價方式、執教教師、上課地點和課程形式，這是保障校本課程實現選課走班的前提。

二、校本課程管理

為保障校本課程有效研發和規范運作，學校必須制訂相應的管理制度來保障其順利運行。相關的管理制度有：校本課程審議制度、校本課程教學管理條例、校本課程評價制度、校本課程培訓制度、校本課程管理崗位職責和評價方案等。承擔不同管理職能的處室和年級只有嚴格執行各項管理制度、定期檢查制度落實情況，才能使校本課程管理成為教學常規的重要組成部分，才能實踐校本課程目標。

教務處是校本課程管理的行政機構，對“學校校本課程專業委員會”負責。教務處主要職責是嚴格執行《學校校本課程方案》，檢查年級實施情況，協同年級對課程、教師和教學成效進行評價。組織協調各教研組與年級組之間的關系，從而落實課程管理的各項要求。年級、備課組、教師合作研究共同體與學生的職責如下。

(一)年級的職責

年級根據學校的整體安排，制訂學年及學期校本課程教學進度計劃、校本課程教學研究活動計劃和學生的校本課程選修管理等各項工作。具體為以下幾個方面。

第一，指導備課組以國家課程計劃為校本課程研發主線，形成學期或學年的校本課程表。

第二，指導備課組形成《校本課程選修介紹》。在開學第一周發給學生，便于做好選課登記。

第三，年級對各學科預定開設的校本課程進行統排，依據各學科的資源狀況、任課教師情況、學生選修的數量，對不同校本課程模塊教學的實施，選擇不同數額的班級作為選課走班的管理單元。同一年級某一學科校本課程時間安排必須相對集中，具體時間由各年級自行安排。

第四，年級對教師開展的校本課程教學活動給予指導，聯系各學科之間的合作，保證課程合力的有效形成。一門規范的校本課程必須包括校本課程開發申請表、校本課程綱要、校本課程實施教案、校本課程選修登記表、校本課程階段性教學評價表、校本課程學分評價表和校本課程績效評定等七種管理材料。

第五，調研學生選修校本課程的學習情況，及時反饋校本課程實施中的問題，以便教師不斷調整教學需求，同時為學校課程管理提供決策依據。

(二)備課組的職責

備課組是組織教師開發和申報校本課程的管理組織，是落實《學科校本課程規劃》的具體單位。它的職責包括：制訂校本課程目標，選編校本課程內容，設計教學時數等。它的職責具體包括以下幾個方面。

第一，每學期開始，組織教師學習《校本課程實施方案》，研究《學科課程標準》，依據國家課程的教學進度、結合學生發展基礎制訂學科校本課程開發計劃。

第二，邀請學科教研組和資深教師審議校本課程規劃，分析討論，確立校本課程主題單元。

第三，依據校本課程主題單元的要求，尊重備課組內不同教師的專業特長，對任務進行分解，確立校本課程教學單元的主備和從備教師，并組織教師向年級申報校本課程。

第四，備課組形成《校本課程介紹》，進行選課指導后形成《學科校本課程選修登記表》。

第五，備課組依據年級校本課程課表，組織學科教師進行校本課程實施，包括選修管理、學習量統計和學分認定。

第六，組織教師反思性研究本學期校本課程研發和實施的成效，向學校提交研究報告。組織教師參加階段性的校本課程成果評比。

第七，每學月組織教師核對并填寫《校本課程評價量規表》，統計校本課程研發工作量和實施工作量，并對校本課程實施績效進行評定。

(三)教師合作研究共同體的職責

教師與具有相同發展意愿的同伴組成教師合作研究共同體是教師互助型組織的有效方式。他們是研發并執行校本課程的承擔者，主要擔負以下任務。

第一，依據《學校校本課程方案》和備課組內校本課程主題單元計劃，承擔校本課程不同模塊的研發和教學實施任務。

第二，完成《校本課程開發申請表》和相關教案的編寫工作。

第三，待年級審批通過后，進一步豐富并規范研制《校本課程單元教學實施綱要》，撰寫校本課程教案，編印校本課程教學計劃，組織學生選課走班，通過實施《校本課程選修登記》，對選修學習過程進行規范記錄。

第四，指導任教班級的學生對本學科拓展性的校本課程進行選擇，對任教班級學生選課情況進行統計，并以班級為單位，組建選課后的學習管理小組。為加強學生對選修學習過程的自主管理，教師要制作選課花名冊，匯總后報年級組，形成年級總的校本課程選修登記表，以便于選修管理。

第五，加強對校本課程選修過程的管理，包括記錄學習量、評價學習態度和組織學生進行自我評定。它主要有書面和實踐活動等形式。

第六，參與年級校本課程階段性的教學評價，完成校本課程學業評價。

(四)學生的職責

學生按照自己的興趣和愛好填寫選課志愿，確定學年或者學期內校本課程的選修表。校本課程每一選修模塊結束后該教學班解體，學生自動進入下一模塊選修的管理過程。

校本課程的課程目標范文4

一、開發語文校本課程的必然性

新課程改革要求高中語文課程體系在堅持基礎性的同時，體現選擇性、開放性、綜合化和現代化的特點。選擇性是指課程內容具有多樣性、差別性，以適應不同發展水平區域的需要，適合不同發展水平學生和每個學生個性發展的需要;開放性是指強調學習與學生生活、與社會發展的聯系，課程實施過程要體現民主性和尊重個性發展的原則，提倡教學活動的多樣性，教學時間和空間的開放性，學習方式的自主選擇，評價標準的差異性;綜合化是指按照現代社會與科學的發展，重新審視基礎教育的課程，對學科設置及內容進行選擇與組合，提倡科學性與人文性的統一，民族性與國際性的統一;現代化是指依據兒童心理學和發展心理學調整課程內容，主動適應社會需求，根據現代科學及學科發展的新變化組合、選擇、增加新內容，充分反映時代的要求，注意和現代生活相聯系，體現出現代的思想意識、價值追求和行為方式。為實現新課改的這些要求，必須改變原有的只由國家設置課程、決定課程內容的狀況，轉而推行國家、地方、學校三級課程管理政策，特別是根據本校的具體情況構建符合新課程理念的課程體系，顯得非常迫切和重要。

二、開發語文校本課程的可行性

1.語文課程目標的多向性為語文校本課程的設計提供了寬廣的空間。

高中語文教育要在義務教育的基礎上使學生的語文素養獲得進一步的提高的同時，更多地關注學生不同的發展傾向和對語文教育的不同期待，為具有不同需求的學生提供更大的自主發展空間，在課程目標的設計上，按“知識和能力”、“過程和方法”、“情感態度和價值觀”三個維度整合教育目標，實現全體學生的全面發展。新課程目標的多向性為語文校本課程的設計提供了多個觸發點，學校和教師應在理解學生不同需求的基礎上，充分利用學科資源優勢，形成有內在聯系的多元化的模塊組合，滿足學生自我發展的不同需求。

2.語文學科特點決定了課程資源的豐富性。

“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”語文學科的這些特點決定了語文學科教學內容的豐富性和綜合性，生活中和其他學科領域的許多內容都可以作為語文學習的素材，語文作為母語教育課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有，“語文學習的外延與生活的外延相等”，語文課程資源具有其他學科不可相比的多樣性和豐富性，因此，語文課程資源可供開發的空間是無比寬廣的。當地的自然和人文景觀、風土人情、學校的文化傳統、教師的自身素養和閱歷、學生的富有個性化的思維方法和情感體驗等，都是語文校本課程的重要資源。教師應積極拓展學生的語文視野和學習渠道，讓學生在更廣闊的生活空間中學語文、用語文。

三、開發語文校本課程應該注意的問題。

1.切合學科特點。

要分析語文學科所擁有的資源及優勢，尋找合適的切入點，本著“為我所用”、實效有用的原則，對課程資源積極篩選、加工、整合，充分挖掘各種資源的深層價值和學科價值，開發適合學科特點的課程資源，避免毫無計劃、“亂開亂采”的行為。

2.體現學校特色。

在語文校本課程開發中，應允許教師根據自己的興趣、愛好、特長，遵循課程開發的規律，自主地進行課程開發，允許不同的教師有不同的課程開發方略、確立不同的課程內容和計劃。同時，要充分、綜合考慮學校生存的社會環境條件、學校辦學設施條件和教師、學生的個性因素等方面的獨特性和差異性，因地制宜，揚長避短，開發出真正具有“校本”特色的課程方案。照搬照抄國家課程、地方課程或其他學校的校本課程，就沒有了自己的特色，也就失去了開發校本課程的目的和意義。

3.注意靈活性和計劃性相結合。

相對于必修課而言，校本課程更多地體現了選擇性和個性化，內容和形式有較大的靈活性和拓展性。學校和教師可以根據本校的課程資源和學生的需求設計若干模塊，對于模塊的內容組合以及模塊與模塊之間的順序編排可以根據實際情況靈活實施，可以是以課堂為主，也可以走出課堂，構建與生活、社會的廣泛聯系。同時，要注意，校本課程的教學必須按照課程目標制訂科學的計劃，不能因其設置靈活的特點而造成隨意凌亂、漫無計劃的局面，也不能因其拓展性的要求而一味追求新奇，脫離課程目標。

4.完善評價體系。

校本課程的課程目標范文5

對校本課程開發的深刻理解，是學校進行校本課程開發的前提。什么是校本？有人把它更簡練清晰的表達為三方面的含義：一是為了學校、二是在學校中、三是基于學校。為了學校，是指要以改進學校實踐、解決學校所面臨的問題為指向；在學校中，是指要樹立這樣一種觀念，即學校自身的問題，要由學校中人來解決；基于學校，是指要從學校的實際出發，所開展的一切活動。理論界對于校本課程開發有兩種定位：一是校本的課程開發，二是校本課程的開發，校本的課程開發是一種絕對意義上的課程開發，是學校對課程進行獨立自主的開發，目前，這種課程開發對于學校來說并不適合，能夠進行絕對意義上的校本課程開發的學校幾乎是不存在的。與此相對應進行一般意義上的校本課程的開發對于大多數學校而言則具有普遍性。目前比較認同的校本課程開發的定義是學校根據本校的教育哲學，通過與外部力量合作，采用選擇、改編、新編教學材料或設計教學活動的方式，并在校內實施以及建立內部評價機制的各種專業活動。

二、數學科校本課程的開發理論基礎

現代數學教育理論與新的學習方式。⑴問題解決：數學教育中的“問題解決”是指綜合地、創造性地運用已有的數學知識去解決那種并非單純練習題式的問題，包括實際問題和源于數學內部的問題。⑵做數學：學生學習數學是一個現實的體驗、理解和反思的過程，強調以學生為主體的學習活動對學生理解數學的重要性，認為學生的實踐、探索與思考是學生理解數學的重要條件。⑶現實數學教育：情景問題和數學化是現實數學教育思想體系中重要的概念。它們既是獲得數學概念、數學方法的源泉又是應用這些概念和方法的領域。

三、數學科校本課程的開發目標

⑴豐富完善課程體系內容，提高數學教學效率，提升學生的數學素養，促進學生全面和諧有個性地發展。⑵提升教師的課程意識，提高教師新課程的實踐能力，促進教師的專業發展。⑶實驗國標教材校本化處理的原則和策略，落實知識內容領域的課程目標。⑷實驗對“實踐與綜合應用”內涵的理解、素材開發的原則及教學策略，落實該領域的課程目標。

四、數學科校本課程的開發框架

校本課程的課程目標范文6

關鍵詞:生態教育;;化學校本課程;;課程設計;內容設計;教學策略

十余年的基礎教育課程改革取得了重大成就，在校本課程建設方面也取得了很多成功的探索，但基于生態教育觀點設計特色校本課程的研究還不多。面對當前經濟和社會發展的時代要求，在校本課程設計中有效融合生態教育理念，構建生態教育類高中化學校本課程，將是一項具有重要意義的探索。基于生態教育理念的高中化學校本課程的課程設計研究是把生態教育的相關理論和先進理念融入高中化學校本課程的設計過程中，努力使校本課程內容涵蓋生活、環境、能源等生態領域，構建生態教育類系列高中化學校本課程，將有益于提升校本課程實施的有效性。

1生態教育類校本課程理念設計

生態教育（Eco－Education）是在新的時代背景和社會經濟發展需求下形成的一種新的教育思想，其內涵尤為廣博。生態教育是一種以“實現可持續發展和創建生態文明社會”為宗旨的教育理念，重點強調培養學生的生態意識，促進師生和諧、全面可持續發展。生態教育的課程觀強調“多元開放”的課程理念、“可持續發展”和“生態和諧”的價值追求等。把生態意識滲透到學校的教育教學過程中，是培養學生形成正確生態觀的重要途徑［1］。基于此，生態教育類校本課程設計理念將以“提高學生生態素養，促進學生全面發展”為指導思想，適應時展的要求，大力推進教育創新，努力構建具有地區特色，體現生態教育理念的、充滿活力的高中化學校本課程體系，幫助學生獲得未來發展所需的環境、能源、生態類知識和技能，為培養具有良好生態素養的公民奠定基礎。

2生態教育類校本課程目標設計

生態教育類高中化學校本課程的宗旨是讓學生通過了解和掌握化學環境能源與生態類知識、技能，提高學生的科學素養，增強學生的社會適應力，激發學生欣賞化學，熱愛化學的情感；選擇豐富多樣的課程內容，采用多種形式的課程模式，使學生得到統一和諧的發展。（1）知識與技能：了解日常生活中的化學知識，理解化學知識的基本原理；通過化學趣味實驗項目，了解實驗設計的過程和方法，掌握一定的實驗設計技能；了解化學相關學科的科普知識，了解化學前沿科技動態。（2）過程與方法：經歷生態教育實踐調查過程，學會運用科學探究的方法，在實踐活動中形成團隊合作精神；形成以科學的態度和方法解釋、解決生活中遇到的化學現象和化學問題的意識，學會收集資料，分析資料，養成發現問題，解決問題的習慣。（3）情感態度與價值觀：樂于探究化學對環境變化造成的影響，感受化學以及化學工業對環境的利弊，發展學習化學的興趣；養成熱愛生活，熱愛家鄉的情操，正確看待化學與環境、化學與人類社會的關系，追求化學為人類服務的目標。

3生態教育類校本課程內容設計

課程內容是構成課程的要素之一，“選擇怎樣的課程內容”和“如何選擇”是設計與實施生態教育類高中化學校本課程的核心問題。

3．1課程內容選擇范圍

為實現高中化學生態類校本課程的課程目標，在課程內容的選擇與組織上需遵循一定邏輯聯系的線索進行：———學生與自然發展的關系；———學生與他人和社會發展的關系；———學生與自我發展的關系。在生態教育理念指導下，“環境、生命、生活”3大主題領域的課程資源構成了生態教育類化學校本課程的內容范疇。校本課程的具體內容選擇可以因地方、學校的差異以及學生的個性差異而各具特色。

3．2課程內容結構設計

依據生態教育理念，將生態教育類化學校本課程內容劃分為生命教育、生活教育和環境教育3個學習領域，每個主題領域再分為3個科目，9個科目之間既相互獨立，又反映出生態教育內容的內在邏輯聯系［3］。在內容選擇上，重視化學與生命成長、生活以及環境的聯系。每個科目圍繞某一學習領域，整合學生經驗和課程資源，構成相對完整的學習單元。生態教育類高中化學校本課程的9個科目，具體設置如下：

3．3課程內容選擇策略

高中化學校本課程需要結合本校實際充分發揮創造性而確定適合的內容。為便于內容選擇和組織的操作性，整合校本課程內容選擇的已有經驗，提出以下3個內容選擇策略：

3．3．1以學科知識為線索，保障內容科學性

校本課程的內容組織既要遵循廣域性和適切性的特點，同時又必須有其內在的學科知識邏輯線索，貼近課程標準，正確把握學習要求，有利于學生順利達到學習目標。校本課程根據內容素材的特點構建相對應的學科知識系統，充分發揮課程內容的科學導向性，為學生在知識、能力和態度等方面的學習提供科學的保障。經過調查了解，現行的很多學校校本課程內容廣域性有余，而科學性尚有不足，這樣的校本課程學習必然不利于學生的科學思維發展和科學精神的培養。因此，在知識信息大爆炸的今天，學校化學校本課程內容的選擇還是要堅持以學科知識為主線，以保障課程內容的科學性。

3．3．2以個性發展為核心，提升內容發展性

全面提升學生科學素養，促進生態意識的形成，引導學生健康和諧發展是高中化學生態教育類校本課程的任務和目標之一。在化學校本課程內容的選擇上，首先要考慮大多數學生個性發展的需求，進而因校、因地制宜地進行課程內容設計，從而在源頭上有效避免了校本課程教育功能的滯后性；其次，課程內容在充分考慮學生個性發展需求之外，還需充分整合課程資源，優化內容章節設計，進而突出課程內容循序漸進的邏輯性和發展性特點，由淺入深、由博而專，層層遞進。由此可見，學生的個性發展需求是高中化學校本課程內容設計的核心指向，同時也是有效提升課程內容可持續發展性的重要方面。

3．3．3以社會需要為導向，促進內容社會性

學校是培養社會人才的地方，學校課程的設計與設置理所當然的要同社會發展需求相結合，同學校人才培養目標相結合。在當前社會背景下，選擇與化學有關的社會生活和生產技術、化學學科造福社會發展等資源融入校本課程的內容設計，引發學生在課程學習中通過討論、調查、實驗等學習方式進一步理解化學知識，充分認識化學（科學）在社會生產和發展過程中的重要作用，促使學生更深刻地理解化學（科學）、技術和社會3者之間的關系。因此，在校本課程內容選擇上，不僅要注重內容的知識性、發展性，更應力爭體現社會發展的特征和趨勢，營造一種“課程源于社會生活，課程用于社會生活”的校本課程學習氛圍。

4生態教育類校本課程環境設計

校本課程的有效實施離不開優美、和諧、溫馨的校園環境，尤其是生態教育類化學校本課程的實施對校園環境的要求更加嚴格，可以從學習環境、教室格局和師生關系3個方面對課程環境設計進行探討。

4．1營造安靜優美的學習環境

（1）要保證教室的環境衛生。（2）確保教室環境安靜，教室內外禁止喧鬧，老師要培養學生養成遵守紀律的良好習慣。（3）教室的環境應該具有個性化，教室的布置應該由老師和學生一起親自布置。（4）教室中的色調要協調。教室的色彩應該符合教學內容，教室最好用冷色調，化學實驗室則應該用暖色調。（5）教室的布置應該簡潔大方，不能擺設過多的物品，以免分散學生的注意力。

4．2設計和諧開放的教室格局

教室里的課桌和教具布置，尤其是學生的座位編排，影響著老師與學生、學生與學生之間的交流，同時也影響課堂的教學氣氛，進而會對學生的學習積極性和學習態度造成相應的影響。在化學教學過程中，可以根據教學內容、教學形式、教學特點靈活地調整學生的座位編排，充分調動學生的積極性。在對學生座位進行編排時，應該根據學生與學生之間互動的量進行安排，不管是傳統的座位編排還是開放的座位編排，都應該注意加強老師與學生、學生與學生間的交流和互動，課堂上應該關注每一個學生，保證每一個學生都能夠參與到課堂活動教學中來。

4．3建立民主平等的師生關系

民主平等的師生關系是實現有效教學的重要基石。在教師與學生的平等關系中，教師應該充分扮演好學生生活中的引導者、激勵者和合作者角色。從教師角度看，應該充分考慮學生的學習需要，平等地對待每一位學生，認真對待每一個學生的問題，尊重學生的人格，關注學生的個性發展，增加與學生的交流，發揮學生學習的主動性；從學生角度看，要尊重教師的正確指導，接受教師的教育行為，尊重教師的勞動成果，積極配合教師的日常教學和研究。建立師生之間的平等對話關系，將會使課堂的活力得以最大程度地顯現；師生之間在沒有專制、壓力以及懷疑阻抗的情緒中交流和溝通，一起探討，共同探究，暢所欲言，使校本課程的課堂呈現一種生態和諧之美。

5結語

校本課程作為基礎教育課程改革中極富生命力的研究領域，其研究與實踐始終伴隨著基礎教育課程改革的逐步推進與深化，并在學校層面上充分發揮著重要的育人功能［4－8］。以生態教育理念為指導，對高中化學校本課程設計進行創新性的思考和研究，提出設計高中化學校本課程的新視角。校本課程的設計與探索之路永無止境，如何進一步提升校本課程內涵，強化校本課程特色，優化校本課程設計，培養學生的健康體魄和健全人格，助推每一位學生的個性成長和全面發展，將是教育工作者不懈探索和追求的目標。

作者:蔣建偉 閆蒙鋼 單位:安徽師范大學化學與材料科學學院

參考文獻

［1］閆蒙鋼．生態教育的探索之旅．蕪湖：安徽師范大學出版社，2013

［2］鐘啟泉．基礎教育課程改革綱要（試行）解讀．上海：華東師范大學出版社，2003

［3］張寧云，王偉群．化學教育，2009，30（6）：19－21

［4］葉波，范蔚．課程與教學，2012（4）：49

［5］胡君．化學教育，2015，36（1）：6－9

［6］溫利廣．化學教育，2014，35（21）：13－19