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校本課程小結范文1

第一，把調節、補充和拓展作為校本課程的主要功能。

我國基礎教育課程體系是由國家課程、地方課程和校本課程共同構成的課程整體。其中，國家課程是為了滿足中小學生社會化過程中的主要發展需求而設置的，是基礎教育課程的主體部分，在基礎教育課程結構中起著主導性的作用，中小學的大部分課時也都是用于實施國家課程的。相對于國家課程來說，校本課程的功能主要是調節、補充和拓展。

校本課程對國家課程具有調節功能。由于國家課程在目標、規格、標準、內容、教材和考試上的統一性，對于學校發展和學生發展來說可能存在單向、單一和單調等局限，需要從結構上開一個口子進行調節。校本課程作為學校自主開設的課程板塊，雖然所占課時比例不大，但它與居于主導地位的國家課程板塊相對應，是一種結構上的調節，保證了學校作為課程管理主體獨立開設和選用課程的權力，為滿足那些具有地方和學校特點的學生發展需求開辟了空間，使得中小學課程在整體上不再是一種國家課程一統天下的單一課程結構，而具有了多樣化的課程結構特征。

校本課程的調節功能，好比某種飲食在學生獲取整體營養過程中的調節作用一樣，包括營養類型（學習內容）調節，以便保證學生“營養均衡”；品種和花色（課程形態）調節，以便更適合學生“口味與品味”；烹飪和用餐方式（教學方式）調節，以便提升學生“美食能力”。中小學課程的整體結構中，一旦缺少校本課程的調節功能，學生的學習活動就很難呈現出一種豐富多彩、生動活潑、健康發展的局面。

校本課程對國家課程具有補充功能。補充功能是調節功能的一種具體衍生，是對國家課程所不具備的功能進行彌補，即滿足國家課程難以滿足的，而對于學生來說又非常重要的發展需求。由于國家課程必須重視共性的國民素質培養，必然把重心放在基礎性的、穩定的、長期的系統知識、能力和價值觀的學習上，對學生發展非常重要的地方性知識和生活經驗，特別是那些短平快的、局部的、部分群體和個性化的發展需求，如何通過課程學習來獲得滿足，以及學生成長過程中階段性的煩惱、困擾、疑難和要求等如何通過課程學習來化解和體現，則是國家課程做不到的事情。這一功能只有而且必須在學校層面上補充進來。這種補充既可以是學習領域或內容上的補充，也可以是課程形態和學習方式上的補充。

校本課程對國家課程還具有拓展功能。拓展功能是調節功能的另一種衍生，是對國家課程所具有的功能進行廣度和深度上的延展，即充分展開國家課程對全體學生在某種程度上具有卻無法或不必充分展開、而對某些學生卻非常重要且有可能展開的功能。這種拓展包括學習領域或學科拓展，跨學習領域或跨學科拓展，乃至學習內容、學習方式和要求在深度上的提升等。這樣，學生就能在自己感興趣或覺得特別重要的學習領域或學科當中，選擇某一或某些專題，開展拓寬、加深或整合式的學習活動，以便充分發揮自己的個性特長，豐富和優化自身的知識結構。

第二，把主題領域覆蓋和年段梯度銜接作為校本課程結構設計的重點。

在學校層面，校本課程的結構設計可以以橫向和縱向兩個維度為主來考慮。其中，在橫向維度上的重點是主題領域覆蓋，在縱向維度上的重點是年段梯度銜接。

校本課程是對國家課程的調節、補充和拓展，而不是對國家課程的補習，在專題內容特別是課程名稱上不能與國家課程的科目名稱重合，也不能變成語文校本課程、數學校本課程等類似的稱謂。因此，主題領域覆蓋問題是首先要考慮的。

校本課程涉及的主題可以大致包括五個方面：（1）反映學生興趣、特長、綜合素質和身心健康等個性發展的主題；（2）反映時展需要的新的內容，如理財、表達、合作、寬容、創新等方面的主題；（3）反映學校特色發展的主題；（4）反映民族、民俗、社區、環境等地方文化與自然的主題；（5）其他對學生發展有重要價值而國家課程又未能涉及到的主題活動。

需要強調的是，學校的校本課程對于上述五個方面并不一定要面面俱到，可以選擇其中某個或某幾個方面的子項目作為主題領域。通過主題領域覆蓋分析，可以看出校本課程所涵蓋的內容結構分布，比如集中在哪個或哪些領域，具有哪些優勢或特色，哪些領域是缺失的，有哪些劣勢或短板等。這樣積累一段時間之后，學校就能夠描述校本課程發展的主題領域變化軌跡，甚至可以據此分析和預測校本課程的發展趨勢或學生學習校本課程的興趣點和生長點，從而在主題領域覆蓋方面不斷進行改進。

校本課程的結構設計在縱向上應主要考慮年段梯度銜接的問題。年段梯度銜接是指把橫向上的主題領域在縱向上由低年級向高年級形成與學生年齡特點、興趣愛好和學習基礎相適應的校本課程序列。這個序列的梯度既可以是不同的主題按照從易到難，從低年段到高年段進行安排，也可以是同一主題按照從易到難分別在低年段、中年段和高年段開設。需要注意的是，無論是不同主題或是同一個主題從低年級開到高年級，應該盡可能地為學生提供可以有所選擇的主題活動，特別是當學生不愿意就同一個主題從第一學期學到第二學期、從低年級學到高年級時，學校應該盡量為他們提供替代性的課程選項。通過年段梯度分析，可以看出校本課程的年段主題分布情況，并據此描述校本課程的年段特征，分析和預測不同年段學生學習校本課程的具體變化，從而在年段梯度銜接方面不斷進行改進。

此外，校本課程的結構設計還可以按照學生選課的自由度來考慮，如將具體的校本課程分為必修、限制性選修和任意選修等類別。

如果能夠把校本課程的整體結構按照主題領域覆蓋、年段梯度銜接和學生選課自由度來綜合設計和安排，就可以實現校本課程的調節、補充和拓展功能，體現學校獨特的教育哲學思想，為促進學生更加富有個性的健康發展提供有效的支撐。

（作者系華東師范大學課程與教學研究所副所長、教授）

（摘自《基礎教育課程》2013.7～8）

言 論

當孩子失去天真，國家就失去希望；當孩子失去好奇心和想象力，民族就失去前途。讓孩子更多仰望星空，對 UFO、外星人等超自然現象和新科技去進行奇思異想。哪怕是空想、幻想、狂想、夢想，都是積極向上的成長而非凋零墮落，中國的愛因斯坦、霍金就在這樣的過程中誕生、成長。

――光明日報駐以色列特拉維夫記者陳克勤

校本課程小結范文2

關鍵詞：應用型 高校 課程結構

高校英語專業素質教育的實現關鍵在于英語專業教師的教學素質。課程與教學密不可分、相得益彰。應用型本科高校英語專業課程結構的優化也需要教師不斷提高其教學素質。教師教學素質不僅是高校素質教育的基礎，而且也是課程結構優化的基石。應用型高校英語專業課程結構優化的過程就是英語專業教師踐行英語素質教育、不斷提升自身教學素質的過程。概括而言，應用型高校英語專業教師要提高其教學素質包括提高自身的道德素養、追求廣深的專業知識、掌握師生交往技能、具備科學而藝術的教學方法、具有與時俱進創新學習方式的能力、具有開發課程與教學資源的能力等。應用型高校英語專業教師上述教學素質的不斷提高必將有利于應用型高校英語專業課程結構優化的順利進行。

課程結構的優化需要優化的教師梯隊。應用型高校英語專業課程結構優化需要教師隊伍在學歷結構、知識結構、年齡結構、學術特色等方面形成良好的梯隊。一方面，要在在發揮英語專業高級職稱教師學術帶頭作用的過程中引領他們對英語專業課程的結構優化問題進行研究，使其研究成果充分與課程與教學改革的實踐緊密結合。另一方面，要切實落實青年教師隊伍培養計劃，使青年教師有責任感和使命感；通過組織青年教師觀摩、參加教學基本功比賽、組織專家聽課等方式，不斷提高青年教師的教學水平；組織青年教師參加教學研究和科學研究，投身社會實踐，為青年教師進修提供經費支持，為他們教學科研工作營造良好的人文環境；將青年教師的研究成果運用于課程結構優化活動之中，提高其參與課程結構優化的主動性、能動性。

一.科學、合理的課程管理制度是英語專業課程結構優化的制度保障

課程管理就是在一定社會條件下，課程管理者對一定課程系統的人、財、物、課程信息等進行決策、計劃、組織、協調和控制，以有效地實現課程系統預期目標的活動。課程管理能夠使課程活動處于可監控、可干涉、可改進的范圍內，是各種課程活動有效開展的制度保障。應用型本科高校課程管理是其課程結構優化的制度保障。在我國國家、地方、學校的三級課程管理體質的背景下，應用型本科高校首先要處理好課程管理中國家課程、地方課程和學校課程三者的關系。在應用型高校的課程管理中，不能用國家課程擠占地方課程或校本課程的課時，不能隨意提高國家或地方規定的課程標準，也不能將校本課程變為國家規定的文化課程的延伸和補充，而應根據教育部門的相關課程文件，正確處理好這三類課程的關系，保證各類課程的合理比例，充分發揮它們對學生發展的不同的價值。這些對于保證應用型高校英語專業課程結構優化的方向的正確性、措施的有效性、課程結構的科學性等具有及其重要的意義。

就管理制度來說，應用型高校必須制定相應的課程管理制度。這些課程管理制度主要包括：課程審議制度、課程管理條例、校內課程評價制度、精品課程與優質課程建設條例、校內課程管理崗位職責及激勵制度等。在制度建設的基礎上，應用型高校各類人員要嚴格執行各項管理制度，定期檢查制度的執行情況。具體到英語專業來說，依據應用型高校英語專業課程結構的公共課、專業基礎課、專業課程的層次劃分，可以成立不同課程部，分層管理。同時依據教育部門的指導性意見從總體上對英語專業課程的課時、學時、學分、分配情況，必修課、選修課比例安排以及理論課、實踐課的比例分配情況等做出科學的規定。

二.豐富的課程資源和經費支持是英語課程結構優化的物質保障

課程資源從廣義說與教學資源同義，就是指課程與教學信息的來源，即一切具有教育價值并能被納入課程體系、有利于實現課程與教學目的的各種物質、精神和人力因素。豐富的課程資源為課程實踐提供了廣闊的活動空間，同樣，豐富的課程資源也為課程結構優化提供了物質保障。課程結構的優化不能僅僅停留在課程數量、類型、比例的調整與優化上，更應該探索出一條各種課程資源統整、優化的課程結構優化之路。

過去，我們常常把課程資源僅僅理解為教科書、教學參考書、習題冊、指導書等。在新的課程資源觀中，我們要積極開發和利用各種課程資源。除了上述所列的課程資源外，網絡課程、圖書館、博物館、展覽館、科技館、科研院所、教師的科研成果轉化的課題等都可以成為課程資源。在應用型高校不斷強調實踐教學重要性的背景下，教學、實訓（實踐）基地成為當下新生課程資源中的重要一員。實踐教學基地是指具有一定規模且相對穩定的供學生參加實踐教學活動的場所。實踐教學基地是供學生來完成課程作業、課程實驗、課程設計、各類實習（生產實習、畢業實習等）、社會調查、畢業設計（論文）等實踐教學環節的場所。利用實踐教學基地，可以豐富學生實踐教學內容，提高學生實踐能力，同時也是加強學校和社會的聯系、充分利用社會資源辦學的重要手段。實踐教學基地在完成其實踐教學使命的同時也為課程結構優化提供了一個全新的天地，實踐教學的合理、有序開展也是優化理論課程與實踐課程比例結構的一種表現。

課程結構優化是一個相對穩定、有序進行的動態過程，這一過程還需要一定的經費支持。比如，出于優化課程結構的需要，新開設一門課程。這就需要一定的資金來購買教材、教學參考書、電子教案、電子教材、多媒體課件等。網絡、電子、印刷版等多種形式呈現的教學資源都需要經費的投入。如果學校沒有這門課程的相關教師，還需要支出工資聘請教師。另外，課程結構優化過程中的其他條件，如實踐教學（實訓）基地的建設，也是需要資金支持的。

三.良好的校園文化為課程結構優化提供了文化保障

所謂校園文化，是指校園中的人、事、物在交互作用、多邊互動中生成的一種文化生態和精神場域，是師生社群共同構筑起來的以教育、學習、活動為內線的獨特文化景觀。校園文化是有利于社會主導文化的一種亞文化，具有自己的特征：歷史超前性、主觀浪漫性、文化創造性和選擇性、主客體同一性等等。校園文化是高校師生棲身其中的精神氛圍，是課程活動的場所，是課程結構優化的精神家園。校園文化附著于校園情景中的人際關系，附著于高校教育、管理體制、學生管理制度等學校教育結構中，這些都是隱性課程的基本要素；所以，校園文化作為高校教育結構的組成部分，成為有計劃、有組織實施的高校顯性課程的有益補充。作為隱性課程的校園文化也對高校課程結構的優化起到文化保障的作用。

校本課程小結范文3

[關鍵詞]薄弱學校；教師專業化；校本課程

“實施教育公平，構建和諧教育”是黨的十后全國上上下下對于基礎教育發展形成的共識。基礎教育中擇校、亂收費等問題的存在究其根源很大程度上是源于優質教育資源的供給與家長學生對優質教育資源的需求之間的矛盾。加快推進薄弱學校的建設，實現薄弱學校的“脫貧”，既是貫徹黨和國家教育方針、落實兒童少年公平教育權的必然要求，又是立足基礎教育現狀，破解基礎教育難題，辦人民滿意教育的題中之義。薄弱學校發展的關鍵在于人，尤其是在于教師。教師專業化水平既是薄弱學校持續發展的最大的制約條件，也是破解薄弱學校發展的最重要的鑰匙之一。

一、薄弱學校、教師專業化及校本課程開發的內涵

薄弱學校，雖然不是權威機構或教育主管部門評估、測量、量化的結果，但并不影響人們的認定。一般而言，薄弱學校，主要指辦學條件滯后、學校管理困難、教師總體素質不高、生源層次低、教育質量和學校信譽差、與兄弟學校相比沒有優勢可言的學校。從現實國情來看，薄弱學校仍然普遍存在，并將在一定范圍內較長期存在。

教師專業發展是指教師個人職業能力的成長和進步，也指促進教師職業能力成長和進步的一系列活動過程。通過這一過程，教師得以更新知識結構，提升專業水平，獲取持續發展。簡而言之，就是使教師這個職業發展為專業的過程。1966年聯合國教科文組織和國際勞工組織提出《關于教師地位的建議》，首次以官方文件形式對教師專業化作出了明確說明，提出“應把教育工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格的、持續的學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術”。教師專業化發展要求教師具備自己的理想追求和理論武裝，形成自覺的職業規范，掌握高度成熟的技能技巧。教師專業化發展是一個不斷深化的過程，其發展的結果是教師不僅成為學生知識的傳授者，而且成為他們道德的引導者，思想的啟迪者，心靈世界的開拓者，情感、意志和信念的塑造者。

校本課程開發是以國家及地方制訂的課程綱要的基本精神為指導，依據學校自身的性質、特點、條件及可利用和開發的資源，以滿足學生需要和體現學校辦學理念為目的，由學校領導、教師、學生、學生家長及其他相關的社區成員廣泛參與的課程開發活動。華東師范大學教育學博士鄭金洲在《走向校本》中這樣解釋：所謂校本，一是為了學校，二是在學校中，三是基于學校。校本課程是學校自主決定的課程，它的開發主體是教師。校本課程開發的主體應當是教師，由教師在實踐中，對自己所面對的情景進行分析，對學生的需要做出評估，確定目標，選擇與組織內容，決定實施與評價的方式。在開發過程中教師可以與專家合作，但不是專家編教材，教師用教材。校本課程開發對于教師的課程意識、課程資源獲取能力和課程整合實施能力都比國家課程有著更高的要求。

二、薄弱學校教師專業化發展的不足

薄弱學校由于種種不利和不足所產生的必然結果是校風不正、教風不正、學風不正，社會形象差、聲譽差、口碑不好，學生不愿來，家長不愿送。在“馬太效應”的作用下，社會對薄弱學校的不認可根深蒂固。誰來改變這一現狀？一方面有賴于政府給予薄弱學校特殊政策，均衡師資力量，通過限制擇校，通過更換校長，使薄弱學校實現“脫貧”，實現教育資源的公平均衡。另一方面更需要學校自救。制約薄弱學校發展的內部問題一般如下：一是生源素質與教育理念的偏差，二是管理理念錯誤，三是教師隊伍專業化程度偏低。這其中教師隊伍專業化程度不高是核心問題。從目前的實際情況看，薄弱學校的教師群體缺乏有效的常態化的專家引領，自身的教研能力偏弱，缺乏對教學規律的深入思考，不善于反思和探究教育教學實踐和現實教育現象。薄弱學校的教師專業化建設往往有形無神，常常都是走走形式，或是跟風照搬，找不到有效開展的途徑。

薄弱學校教師專業化程度低既表現在教師的專業素養方面，也表現在教師的專業態度上。一方面，教師的專業知識結構欠缺，又缺乏終身學習的觀念和動力，“自我更新”的意識淡薄。既不主動調整與更新教育學、心理學、教學法等方面的專業理論知識，又不主動了解和學習當代科學和人文新知識；既不善于借鑒專業案例和反思教學實踐，又不善于思考如何在具體的教育教學情境中靈活運用原理規則、如何高效整合和優化教育教學過程。另一方面，教師的專業態度有待提升。薄弱學校的不少教師對教育教學沒有或很少提出過自己較為系統和理性的觀點與看法，缺乏摒棄傳統觀念中與時代精神不相符的東西的意識和勇氣。在應試教育的效應和薄弱學校弱勢地位的影響下，相當一部分教師對教育教學工作喪失了光榮感、自豪感和事業心，缺乏成就感和滿足感，責任感和使命感也隨之降低，有的甚至以校為恥，以職業為恥，因考試成績和社會聲譽的不理想而產生明顯的自卑感。薄弱學校教師專業化成長的狀況不容樂觀，與基礎教育改革和發展的要求之間還有很大差距，不加以改變的話，教師隊伍不僅不能支撐薄弱學校“脫貧”發展的客觀要求，反而會成為薄弱學校積弱難振的病根。

三、校本課程對于推動薄弱學校教師專業化發展的意義

北師大林崇德教授認為：“參與教育科學研究，特別是參與教育改革方面的科學研究工作，是提高教師素質的一個重要途徑和方法。”薄弱學校通過校本課程的開發與利用，不失為一條推動教師專業化發展的有效途徑。

盡管薄弱學校的教師整體專業化程度不理想，但絕大部分或全部教師都接受過相當程度的高等師范教育，都具有一定的教育教學理論知識和教育教學實踐經驗。以教師為主體開發和利用校本課程，就為他們提供了一個展示才華的舞臺和機遇，也為無法與其他名校教師一樣通過學生優異的文化考試成績獲取職業成就感和滿足感的薄弱學校教師，提供了一定程度上不受制于學生已有學習基礎而獲得更大的職業成就感和滿足感的渠道，有助于教師克服以后進者自居的自卑心態。

在開發和實施校本課程的過程中，教師們的積極性、主動性和創造性能夠通過校本課程的編制、實施和評價得以有效激發，教師在教育、教學、教研中的主體作用也能得到更好發揮，這有助于教、學、研良性循環的生成，進而推動教師專業化素養的提升。開發和實施校本課程要求參與者投入甚至浸潤個人或集體的人格、意志和情感，這也有助于喚醒教師日漸沉睡的對教育教學和教學對象的深切的愛。

校本課程小結范文4

一、“生教生”校本課程的價值

1.“生教生”校本課程的實施體現了“生本教育”的行為觀

華南師范大學教授、博士生導師郭思樂教授所創立的“生本教育”的行為觀認為：學生“不僅是教育的對象，更是教育的資源”，它強調“學生是教育教學活動中最重要的資源”。

“生教生”校本課程的實施，其實質是把學生的特長作為學校校本課程開發的資源，這種資源可能更貼近其他學生的學習興趣，更富有時代感，更能讓其他學生接受。“生教生”校本課程的實施，其一是為有一定特長的學生提供了一個施展才能、鍛煉提高的實踐舞臺，充分發揮了他們在美術、音樂、表演、朗誦、手工制作、體育競技等方面的才能，讓他們品嘗到成功的喜悅;其二是“教師”、“學生”之間擁有著更多的共同語言，也有著同樣的眼光，學習的氛圍更加和諧，學生的潛能得到了極大的激發，學生成為真正意義上的學習的主人，尤其是在學習交流活動中，學生表現得異常興奮，常常會在“生生討論”中產生富有創意的獨到的見解;其三也使“教”與”被教”學生的語言表達能力、團隊管理能力、自我學習能力都能得到較大的提升。

2.“生教生”校本課程突出了校本課程設計中學生的主體地位

當前校本課程設計中存在的比較明顯的誤區是把“校本課程”變成“學校課程”，即學校從各自的“辦學思想”、“辦學特色”出發，根據學校自身對培養目標的理解來開設校本課程，盡管這些課程可能一定程度地反映了學生們的需求，但問題是這些課程在設計之前，許多學校并未做有關不同類型的學生需求調研，只是想當然地從自己的“辦學思想”出發來設計有關課程。從本質上講，這違背了校本課程設計的精神實質。校本課程設計首先必須關注學生的獨特需求，課程設計不能拒學生于門外，學生是制約校本課程設計的一個相對獨立并且十分重要的因素，由學生參與構建、自主開發的校本課程必將能更好的貼近學生的個性化發展需求，從而能更好地服務于不同類型學生的多元發展。

3.“生教生”校本課程彰顯了合作學習的基本要素

合作學習的基本要素是：積極的相互支持、配合，特別是面對面的促進性的互動;積極承擔在完成共同任務中個人的責任;所有學生能進行有效的溝通，建立并維護小組成員之間的相互信任，有效地解決組內沖突;對于個人完成的任務能進行小組加工;對共同活動的成效進行評估，尋求提高其有效性的途徑。在“生教生”校本課程的學習過程中，學生不僅可以相互間實現信息與資源的整合，不斷地擴展和完善自我，而且可以學會交往，學會參與，學會傾聽，學會尊重他人。而教師作為一個學習過程的“參與者”，其作用只是規范行為、發現火花、排除障礙、引導深化。

二、“生教生”校本課程的實施

1.“生教生”校本課程的征集

學校向學生宣傳“生教生”校本課程的開設主張，充分激發具有一定特長的學生參與課程申報的熱情，當時共征集到30多門課程，學校組織教師對學生申報的課程進行可行性分析，在此基礎上確定所開設的課程，并在教師的指導下，申報校本課程的學生完成了“課程綱要”的撰寫，內容包括課程開設目標、課程內容或活動安排、課時安排與學分評價方案等，經學校課程審核委員會審核通過后，學校及時將征集到的“生教生”校本課程課程綱要向所有學生公布，在學生選擇的基礎上，至今學校已成功開設了“水墨丹青―國畫”、“DV攝影”、“陶板刻字”、“爵士舞”、“滑輪”、“魔方”、“青歌會”“尚瑾―軟筆書法“”、“Sunshine Stage―英語”、“硬筆論英雄―硬筆書法”、“悠悠球”、“我認識的地球”等12門“生教生”校本課程。如“水墨丹青―國畫”課程綱要

2.“生教生”校本課程的實施

“生教生”校本課程的執教學生并不是馬上走上講壇，我們對他們進行了專門的培訓，讓他們能夠迅速的轉變角色，迅速成為一位“教師”。當然，這樣的培訓并不是教學流程的規定，而是交給學生一些基本的課堂溝通、學生管理的技巧，至于執教學生采用什么樣的教學流程、教學方法，全部由執教學生自由選擇，學校為每門“生教生”校本課程安排一位負責教師，負責教師主要是協助，當執教學生有困難的時候給予提示和幫助，給執教學生充分的課堂自。“水墨丹青―國畫”課的負責教師高波在指導執教學生高一（4）邱羿軒、高一（8）朱敏娜的過程中，得到兩位的充分認可，他們說：“高老師既給了我們作為‘執教者’的獨立權，讓我們的國畫特長得到了充分的發揮和展現，又適時指點我們和學生的溝通方法，讓我們學會怎么把自己的經驗和別人分享，讓我們收獲豐富。”

課程的具體實施充分發揮執教學生的主觀能動性，運用他們的個性特長，通過多樣的形式組織學生開展學習活動。如“青歌會――歌唱”課程中，執教學生丁蕓爾通過鑒賞、聲樂兩方面的內容組織學生了解歌唱知識，學習歌唱技巧，在鑒賞學習單元，和學生一起收集交流歐美流行、日韓流行、國語流行、中國古典音樂、歐美古典音樂、民族音樂等方面的內容，最后組織學生開展獨唱、齊唱、輪唱、合唱等形式的歌唱競賽。課程著眼于盡量滿足學生個性與興趣發展的需要，結合我校音樂教學實際，拓展與補充了許多學生感興趣的歌曲，調動學生多種感官參與到音樂活動中，一方面培養學生的音樂素養，提高音樂鑒賞能力;另一方面也在課余的時間豐富了學生的想象力，提高了學生的音樂表現力，促進了他們創造性的發揮。

3.“生教生”校本課程的評價

課程評價既是教學過程的重要內容也是教學質量高低的檢驗形式，它對于推動課程的發展起到重要的作用。“生教生”校本課程的課程評價更是形式多樣，如：“水墨丹青―國畫”的課程評價以學生作品展示的方式進行，“Sunshine Stage―英語”課程評價以學生短劇表演的方式進行，“悠悠球”則是通過學生間互評的方式進行。在“生教生”校本課程“硬筆書法”的學習中，墻上是學生們自己書寫的字畫，黑板上是學生們自己動手設計的板報，櫥窗里貼著學生們自己創辦的小報，當我們看到，在校園藝術節“硬筆書法”比賽中，到處都有這些學生的優秀作品的時候，雖然我們沒有什么轟轟烈烈的業績，然而這類校本課程真正能為學生的成長添上一抹亮麗的色彩，他們充分展現“生教生”校本課程的成果魅力，成為我校的美麗風景。

自“生教生”校本課程開設至今，參加“青歌會”學習的學生在2013年常州市中小學生聲樂比賽獲中學組合唱類一等獎，參加“硬筆論英雄―硬筆書法”學習的學生吳勝祥、孫嘉悅在常州市第五屆中小學生規范漢字書寫比賽中獲得二等獎，參加“我認識的地球”學習的12位學生在第七屆“地球小博士”全國地理科技大賽中獲獎，由AFS國外交流學生在我校開設的小語種“生教生”校本課程則很好地加深了國際理解教育，而由學生參與設計的“陶印”、“DV拍攝”兩門校本課程在全國第二屆真愛夢想杯校本課程設計大賽中分獲二等獎和優秀獎。

三、“生教生”校本課程的實踐反思

校本課程小結范文5

關鍵詞：科研間接成本 成本補償 科研經費管理

中圖分類號：F234 文獻標識碼：A

文章編號：1004-4914（2016）01-135-02

目前，大多數科研項目對項目依托單位的補償采用間接費用的形式，間接費用使用分段超額累退比例法計算并實行總額控制，按照不超過課題經費中直接費用扣除設備購置費后的不高于20%的比例核定，另外，少數項目采用管理費的形式進行補償，一般為5%。對于高等學校而言，科研、教學兩者相輔相存，大多數教師既從事教學工作又從事科研工作，教學科研儀器設備、設施等既有教學經費投入，也有科研經費投入。問題是，高校提供的教育成本和科研成本如何計算確定，科研項目開展是否增加了教育成本，按比例對依托單位的科研間接費用補償金額，是否能補償各依托單位為科研項目開展所提供的間接成本。

一、成本內涵與成本補償理論

高校的教育成本，從廣義來講，是為了讓高等教育的受教育者接受到教育服務而耗費的各種資源價值的總和，它既包括可以用貨幣計量的為高等教育服務所支出的各種資源價值的總和，也包括因高等教育資源用于教育事業而造成的損失。從狹義理解，它是高校培養每個大學生所耗費的全部費用，包括直接成本和間接成本，直接成本是指用于培養大學生的費用，包括教育教學成本和科研成本等；間接成本即學校行政管理部門為管理學校而發生的管理及人員的費用。

美國教育經濟學家約翰斯通（D.Bruce Jonestone）1986年提出高等教育成本分擔理論，本著“誰受益誰分擔”的原則，學生、納稅人、學校、政府等受益主體需承擔相應的教育成本。高等教育成本補償是由高等教育受益各方根據各自受益高低及支付能力大小對高校所消耗的人力、物力、財力進行必要的補充和追加。{1}按照成本的一般定義，科研成本是特定的會計主體（如高校或科研機構）為完成特定的科研任務而發生的或應該發生的可以用貨幣計量的代價，即凝結在科研成果中的物化勞動和活勞動的總和，表現為科研活動所耗費的生產資料和勞動力的價值{2}。科研項目成本包括科研直接成本和科研間接成本，科研直接成本是發生在具體研發項目中的費用，而科研間接成本是項目依托單位提供的用于改善為科研活動投入的各種支撐條件的費用，包括科研人員工資和科研管理、圖書網絡及信息資料服務、基礎設施和房屋、實驗室、基地等其他公共條件建設費用等。科研直接成本的補償由項目管理單位給予補助；科研間接成本一般由項目依托單位投入，項目管理單位按直接費用扣除設備購置費后的5%～20%的給予補助。

二、文獻綜述

周科朝等認為，在大學科研任務加重、科研活動與教學活動“爭”資源并危及教學質量和未來科技創新能力的情況下，才逐漸認識到充分補償科研間接成本的作用。高校科研項目完成成本補償問題直接關系到高校事業的可持續發展。國家從“十二五”開始實行間接費用成本的補償，但補償不足{3}。趙春峰等認為，科研成本核算就是利用貨幣單位對項目研究過程中各種經濟資源的價值犧牲或耗費的計量，所以應該是核算全部成本，實施全成本核算將所有成本要素都列入科研成本{4}。劉燕認為，低比例的間接成本就不足以補償大學人力、物力等基礎條件的耗用，再加上未完全用于補償大學的間接成本，嚴重影響了大學的可持續發展{2}。湛毅清等認為，政府支付的科研管理費比例也遠低于科研項目對于大學設施和管理資源耗用。教學活動承擔大部分應由科研活動承擔的間接成本。同時還補貼了科研活動相應的工資。學校爭取的科研經費越多，補貼的科研間接成本以及科研工資就越多{5}。

以上研究均認為高校為科研項目提供了科研間接成本，科研間接成本應該得到補償。而科研經費分配用于補償學校提供的科研間接成本不足，科研活動擠占教學活動支出。

三、H大學提供的科研間接成本計算

筆者以H大學為例，計算近三年為科研活動提供的間接成本。

1.基本情況。H大學所在省政府對高校的教育成本補償是按“標準學生因素撥款+學科因素撥款+歷史及績效因素撥款”的模式進行，沒有考慮科研業務因素，也沒有專門的基本科研業務費撥款。

H大學為地方高校，定位為教學研究型大學。其教學科研工作相互交叉重疊，表現為大多數教師既從事教學，又從事科研工作，提供的科研支撐條件沒有計入科研成本。對科研項目直接成本進行單項核算，間接費用采用統一提取的方式，沒有實際反映各項目花費的間接成本支出。從事教學和科研工作的老師工資及績效由教育成本承擔，在學校教育事業經費人員經費中統一列支；教學經費投入購置的設備、建設的實驗室和教學基地由教學和科研共享使用。

2.H大學總支出分類。我們將H大學的總支出分為公共支出、管理支出、專項支出、學院運行支出四大類，詳見表1。

3.確定當量科研人數。將學校在職人員分為三大類，一類是專任教師，二類是“雙肩挑”教師，三類是管理人員及其他。假設科研人員均來自專任教師和“雙肩挑”教師兩大類中，專職從事管理工作，未經學校認定為“雙肩挑”教師的人員，初級及以下職稱的教學科研輔助人員以及工勤人員，不計算當量科研人數。在教師中按以下原則測算科研當量人數：

（1）人員及歸屬。專任教師人事關系和專業技術崗位均在同一學院的人員，科技創新平臺管理中心擔任博士生導師、碩士生導師（以下簡稱“博導”、“碩導”）的人員，其當量科研人數計算到專業技術崗位所在學院；跨學院擔任博導、碩導的人員，其當量科研人數計算到人事關系所在學院。“雙肩挑”教師是指學校崗位設置簽訂聘用合同中約定的完成“專任教師”崗位60%的任務的人員。學院“雙肩挑”教師，按人事隸屬關系測算到學院，管理部門“雙肩挑”教師，按業務隸屬關系測算到學院。

（2）測算系數。專任教師中，正高職稱人員1.0，副高職稱人員0.6，中級職稱人員0.2；兼職院士、長江學者、芙蓉學者、百人計劃和神農學者等柔性引進人才，系數為1.0。“雙肩挑”人員中，正高職稱人員0.6，副高職稱人員0.36，中級職稱人員0.12。

4.計算科研間接成本。對于教學科研人數交叉的，通過當量科研人數確認科研人數；在確定的科研當量人數的基礎上，再按比例計算科研間接成本。

所有支出分為：與科研不相關的支出、直接科研支出、教學與科研混合的支出、科學科研與其他混合的支出。

首先，將直接科研支出計算出來，如科研專項、科研獎勵，計入科研間接成本；然后，剔除與科研不相關的支出，如離退休支出、學生支出、基建維修支出；再次，將教學科研與其他混合的按專任老師與管理人員的人數比例進行分離，如學院人員工資、學院運行支出等；最后，將教學與科研混合的經費按科研當量人數計算，得出科研間接成本（見表2）。

四、分析與建議

1.采用科研當量人數將科研間接成本從教學成本中分離出來。對于高校，特別是教學研究型大學，從人員類別來說，大多數教師既從事教學又從事科研，教學與科研活動相互交叉；從提供的支撐條件來說，實驗室、儀器設備、實驗基地等設施以及其耗用的材料、水電暖費等均為教學、科研共用。那么，如何將科研項目間接成本從教學成本中分離出來，為科研間接成本補償機制提供依據，本文采用了科研當量人數的計算辦法，筆者認為這種方法對于分離科研和教學成本具有相對合理性。

2.高校科研間接成本彌補不足。H大學科研間接成本占到位科研經費的比例三年分別為：50.09%、57.03%、62.2%，其間接成本率是基本穩定的。H大學對于科研項目提取間接費用或管理費，其中縱向項目按國家規定提取間接費用，橫向項目按5%提取管理費，每年平均提取間接費用或管理費的金額1500萬元，提取的科研間接費用或管理費占學校提供的科研間接成本的比例三年分別為14.6%、12.5%、12.8%。也就是說，H大學還要另外貼補科研獎勵、科研平臺建設等科研間接成本三年分別為85.4%、87.5%、87.2%，形成科研間接成本擠占事業經費的現象，也造成了每年事務經費全部花光或略有超支，而科研項目的直接經費還有結存。

3.建立分類補償間接成本的補償機制。由于不同高校具有不同的組織、資源結構，比如以文科為主的高校和以理工科為主的高校，其間接成本率是不同的。目前，政府管理部門將間接成本補償建立在直接成本的基礎上，有的按比例進行計算，有的按績效進行撥付；有的采取與直接成本捆綁的方式撥付，有的按直接費用和間接費用分別撥付。不管是哪種形式，我國政府對所有高校的間接成本采取單一的比例加以限制的政策，在規定比例過低的情況下，各類別的依托單位是不公平的。建議按類別對科研間接成本進行補償，有基本科研業務費的高校按一個層次，沒有基本科研業務費的高校和科研院所補償比例要高于有基本科研業務費的高校。

4.加強科研項目依托單位的間接成本管理。

一是針對高校科研間接費擠占教學成本的現象，系統進行高校科研項目間接成本的科學界定和管理研究，有效規范科研經費的預算和使用，要建立以高校為對象的科研項目間接成本分配率的模型，促進政策部門制定加大對間接成本的補償機制，建立項目依托單位的平均間接成本由項目管理單位和依托單位之間進行合理的機制分攤。推動高校加強對科研基礎條件建設的支持，促進高校科研工作可持續發展，推動高校高水平教學科研共生共榮，良性發展。

二是在提供間接成本一定的情況下，要鼓勵科研人員積極爭取更多的科研經費；同時，適當提高管理費或間接費用的提取比例，以彌補依托單位提供的間接成本。構建適應高校的科研間接成本的補償機制，建立教學、科研老師之間的良好互動機制，促進科研進一步提升，并以科研反哺教學，促進教學質量的提高。

注釋：

{1}張日新.大學的經濟屬性、政府角色與成本補償[J].重慶社會科學，2011（3）：104-108

{2}劉燕.高校科研經費全成本核算管理初探[J].齊魯珠壇，2013（3）：12-14

{3}周科朝，湛毅青等.發達國家政府科研項目完全成本資助政策研究[J].中國高校科技與產業化，2011（3）：31-34

{4}趙春峰.高等學校課題制下科研經費全成本核算的問題探討[J].現代商業，2014（3）：208-209

{5}湛毅青，易玄.中美高校政府科研項目完全成本資助政策比較研究[J].中國軟科學，2012（7）：91-98

（作者單位：湖南農業大學 湖南長沙 410125）

校本課程小結范文6

“校本課程”和“綜合實踐活動”一直是新課程改革的重點，也是難點。這兩個概念已經進入了廣大基層教育研究者和一線教師的視野中。許多教師已經認識到“校本課程”和“綜合實踐活動”的重要性，但如何在教學實踐中更好地開發校本課程、開展綜合實踐活動，仍然還處于探索階段。林元龍老師一直活躍在校本課程和綜合實踐活動的實踐一線，同時致力于對該內容進行理論研究，現在他提出將“校本課程”與“綜合實踐活動”結合起來，突破了原有的將“校本課程”與“綜合實踐活動”分別實施的限制，并從二者結合的可能性、重要性與實踐性三個方面進行了細致的分析，希望能對各個學校以及廣大基層教育研究者有所啟發。

[摘 要]有了合適的校本課程，無疑為綜合實踐活動課程的順利開設奠定了良好的基礎。反過來，有了成功而且豐富的實踐活動案例，又為下一輪的校本課程的開發編撰，創造了更好的條件。

[關鍵詞]校本課程 綜合實踐活動 實踐范式研究

校本課程與綜合實踐活動課程相結合的實踐應將培養和發展人的素質作為滲透素質教育的核心要素，在建構主義理論基礎上，通過人本主義、智能多元化理論等理論的綜合，在活動中提高人的素質。

在實踐基礎上形成了能促進課程的常態運行、課程的有效實施、課程的區域推進具有普遍適用性和實際可行性的立體網絡式范式：其縱向是校本課程與綜合實踐活動課程協同開發范式、校本課程與綜合實踐活動課程結合實施范式、校本課程與綜合實踐活動課程結合評價范式；其橫向是校本課程與綜合實踐活動課程開發目標結合范式、校本課程與綜合實踐活動課程資源整合范式、校本課程與綜合實踐活動課程主題結合范式、校本課程與綜合實踐活動課程實踐活動結合范式、校本課程與綜合實踐活動課程結合教師評價范式、校本課程與綜合實踐活動課程結合學生評價范式。

一、校本課程與綜合實踐活動課程協同開發范式

（一）校本課程與綜合實踐活動課程開發目標結合范式

1.為什么要結合――課程目標是校本課程與綜合實踐活動課程學習后所要達到的學生發展狀態和水平的描述性指標，是課程設計的基礎環節和重要因素，直接影響和制約著課程內容、課程組織、教學實施等后繼課程因素的設計和操作，直接影響和制約著日常的教育教學行為。

2.怎么結合――圍繞著學生與自然的關系、學生與他人和社會的關系、學生與自我的關系，就同一主題相融共同目標要求，又突出課程特點：

3.行動研究分析。

（1）效能：校本課程與綜合實踐活動課程開發目標結合研究可以達成課程的多維目標（知識與技能，過程與方法，情感、態度與價值觀），有利于充分調動學校和教師開發課程的積極性和能動性，有利于減少課程開發的重復建設。實踐證明――既能有效開發校本課程與綜合實踐活動課程，又突出各自的特色。

（2）困惑：校本課程與綜合實踐活動課程開發目標結合的尺度把握及針對性有待深入探討研究。

（二）校本課程與綜合實踐活動課程資源整合范式

1.為什么要結合――課程資源的開發和有效利用是課程實施的重要保障。校本課程與綜合實踐活動的課程內容的選擇都以學校為基礎，以學校所在社區為依托，充分重視校內外課程資源的開發利用，形成學校與社會、家庭密切聯系，教育資源共享的開放性學習系統，從而拓寬學習空間，滿足多樣化的學習要求。

2.怎么結合――將校內課程資源與校外課程資源（從空間分布）、顯性課程資源與隱性課程資源（從資源存在方式）、素材性課程資源與條件性課程資源課程資源（從資源功能特點）進行結合，其操作流程：課程資源調查―開發策略―開發程序―課程資源管理數據庫―資源共賞。

（1）課程資源調查：學校歷史文化、物質資源，校外地理自然資源，地方（社區）多元文化資源，社會物質資源，各種人力資源，網絡資源等。

（2）開發策略：主要包括已有課程資源的開發（分可直接利用的課程資源和須調整、過濾方能成為課程資源的）與新資源的開發。

（3）開發程序：一般來說，課程資源的開發須經過確定相關機構和人員―制定資源開發計劃―申請與審批―組織實施開發。

（4）課程資源管理數據庫：編制《資源管理擋案》，把課程資源的類型、所有者、獲取方式和使用事項等登記造表、分類整合存擋。

（5）資源共賞：依據《資源管理擋案》，整合開發利用。

3.行動研究分析。

（1）效能：學校對課程資源的開發和利用渠道進行合理的規劃，使課程資源得以有效的整合，既利于學校統一管理，又實現資源共賞，提高資源使用效率。

（2）困惑：有些課程資源既有教育因素，又存在著非教育因素，如何把握放大資源的優勢特征，嚴格控制其中不合理的非教育因素的開發策略；如何把握資源開發的選取典型對象、適度開發、因地制宜等。

二、校本課程與綜合實踐活動課程結合實施范式

（一）校本課程與綜合實踐活動課程主題結合范式

1.為什么要結合――通過主題設計問題情景，培養學生的問題意識，把問題看作是學習的動力、起點和貫穿學習過程中的主線，把學習過程看成是發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。

2.怎么結合――主題由師生協商共同選擇和確定，主題的實施過程是師生合作開發、共同設計與互動實施過程。其結合雖無固定的實施模式，但實施過程中基本環節步驟是：選定確立主題―制定方案―實施方案―評價反思。

（1）選定確立主題：在教師指導下學生集體討論選定確立主題，其原則一要從學生已有的生活經驗出發，貼近學生的生活；二要學生感興趣，能吸引學生去研究；三是主題所確定的活動內容可行，充分考慮學生的年齡、生活經驗、研究問題的方法、分析問題的能力、時間、經費等因素。

（2）制定方案：通過合作小組集體討論、研究撰寫活動主題方案，提交指導師指導、修改確定。活動方案的制定必須完善和可以操作；方案應包括活動主題、問題背景、活動目標、實踐內容、研究方法、所需資料、人員分工、時間安排、成果形式等。

（3）實施方案：方案的實施過程體現學生是活動的主體、設計者、實踐者、體驗者，要充分發揮主觀能動性、創造性，自主實踐，主動探究。同時撰寫活動日記，及時收集活動資料；要制作檔案袋，以保留珍貴的第一手資料；要及時交流，取長補短，資源共享。

（4）評價反思：整合加工，即根據體驗或研究報告的需要，在老師的指導下，活動小組的全體成員對前期所收集的各種信息資料進行分類、整合和加工，以便于用事實說明或驗證活動所要得到的結論和推論。

3.行動研究分析。

（1）效能：通過主題設計有效結合校本課程與綜合實踐活動課程共有的、相互交叉的內容，主題的內涵寬泛性和豐富性，所開發的校本課程，就能呈現出多樣性與差異性；依據主題內容開展的綜合實踐活動就能關注學生的興趣、特長與學校特色，培養具有創造性的學生群體，促進學校的可持續發展。

（2）困惑：如何把握深入挖掘主題內涵的寬泛性和豐富性，以及主題設計、方案制定的可行性？

（二）校本課程與綜合實踐活動課程實踐活動結合范式

1.為什么要結合――綜合實踐活動的基本組織形式如研究性學習、實踐活動是實施校本課程的重要活動載體，同時在實施上，綜合實踐活動課程依賴于學校開發，也依賴于地方管理。通過實踐活動，更有效地將校本課程與綜合實踐活動課程的內容、組織形式等相結合實施。

2.怎么結合――強調理論與社會、科學和生活實際的聯系，要引導學生關注現實生活，親身參與社會實踐活動，培養學生對有用信息的搜集、甄別、篩選、評價、檢索、應用、、交流等環節的能力，強調親身參與、經歷、感悟。其實施流程：課題的內容、組織形式等?邛實踐活動?邛發現問題?邛我們實踐的結果、建議。

3.行動研究分析。

（1）效能：實踐活動為學生構建了一種開放的學習環境，提供一個多渠道獲取知識、綜合應用知識的實踐機會，更好培養學生關心社會、關心生態環境、關注國家發展的社會責任感和使命感，真正實現“理想課程”向“實際課程”的轉化。

（2）困惑：學生走進社區、走向社會，去理解和感悟生活，在實踐活動中發現和解決問題，其安全責任誰負？另外，實踐活動基地目前無論在量上還是在質上無法滿足學校發展的需要。

三、校本課程與綜合實踐活動課程評價結合研究范式

校本課程與綜合實踐活動課程評價均強調評價的診斷功能，即通過評價及時指導和幫助師生改進教與學的活動，發揮導向和監控作用，同時突出評價對學生和教師的發展功能。

（一）校本課程與綜合實踐活動課程結合教師評價范式

1.評價原則：發展性原則――將評價立足點放在教師的未來發展方面，考慮教師的發展需求；立體性原則――即全員評價、全程評價和全面評價；反饋性原則――重視各個層面的溝通，評價過程務必是一種多向交流反饋過程；互動性原則――評價者與被評價者之間互動的過程。

2.評價內容與方法

3.注意事項：一是突出教師在評價中的主體地位；二是恰當處理業績評價與發展性教師評價的關系；三是統一的評價標準與個體化評價相結合；四是加強評價中與教師的溝通，促進教師對評價的積極參與。

（二）校本課程與綜合實踐活動課程結合學生評價范式

1.評價原則：發展性原則――促進學生發展為目的，不僅要關注學生的現實表現，更要重視全體學生的未來發展，重視每個學生在已有水平上的發展與提高；多元化原則――從學生發展的多樣性、動態性出發，多視角、多向度、多層面、多側面地認識問題，以達到促進評價對象發展的目的；全息性原則――評價必須反映學生學習和發展的全部信息；差異性原則――從學生實際出發，在評價內容、方法、標準等方面要考慮學生的特點和個性差異。

2.評價內容與方法。

3.注意事項：一是堅持用發展的眼光看待學生，多用肯定性評價，激發學生主體自我發展的意識，發揮評價激勵、反饋、調整功能；二是評價主體多元化，包括學生自評、小組評價、教師評價、家長評價、與課程相關的單位或社區評價等，注重學生綜合素質的發展，評價標準要統一性和靈活性相結合；三是評價內容全面化，不僅關注學生學業成績，還注重學生多方面潛能的發展；不僅關注結果，還重視學生的學習過程和學習態度，尤其是創新精神和實踐能力方面的進步與變化等；四是評價角度過程性、發展性，關注學生的個別差異，因人施評，使每一個學生通過評價得到發展；五是采用觀察、調查、作品展示、作業設計、項目活動報告、參與情感記錄、學生日記、情景測驗、成長記錄、指導師的意見等開放的及多樣化的評價方式。

四、校本課程與綜合實踐活動課程結合實踐的理論價值與實踐意義

（一）校本課程與綜合實踐活動課程結合實踐的理論價值

我們從校本課程與綜合實踐活動課程設置的理論基礎出發，從理性的角度推導我們當前的校本課程與綜合實踐活動課程的實施途徑，解讀和驗證建構主義“個體與外部環境的相互作用的認知建構過程”；研究和實踐人本主義“全身心的學習”；實踐和運用智力多元理論“只要為他們提供了合適的教育，每個學生都能成才”等理論。

（二）校本課程與綜合實踐活動課程結合實踐的實踐意義

在開發典型案例并在案例分析的基礎上，歸納出校本課程與綜合實踐活動課程相結合范式。有效地常態化地實施校本課程與綜合實踐活動課程；并使學生、教師、學校都得到發展。

1.教師專業化成長的階梯。校本課程與綜合實踐活動課程結合的實踐對教師來說，既是一大挑戰，因為它對教師提出了一系列能力的要求；同時也是機遇，是促進自身發展的載體，有助于教師更新理念，有助于重新認識學生，有助于教學方式的改變和創新，有助于探究問題、解決問題、研究能力等綜合能力的提高，有助于教師擴展文化結構和提高文化素養。

2.學生終身學習能力的需要。校本課程與綜合實踐活動課程結合的實踐使學生走進社區、走向社會，通過確定主題進行實踐活動，培養興趣、鍛煉能力、發揮特長，在實踐中去理解和感悟生活，在實踐中發現、提出、分析、解決問題，更好地培養學生關心社會、關懷地域文化、關注環境和國家發展的社會責任感和使命感；在實踐活動過程中注重同伴互助、分工合作，形成人際關系溝通、交流、合作的能力，使學生的綜合能力得到極大的提高。

3.學校文化特色的構建。校本課程與綜合實踐活動課程結合的實踐是由學生、教師、學校和其他社會成員共同設計并協同進行的一種開放性的教育活動，為學校課程建設和特色形成創造了有利平臺，一是對于人的整體發展的促進功能得到體現，有效改變學校教育中的單一性，為學生構鍵了一種開放性的學習環境，提供一個多渠道獲取知識、綜合應用知識的實踐機會，形成個性化的特色學生；二是拓寬教師知識文化結構，提高教育科研能力，形成“橫”廣“縱”深、獨特教學風格的特色教師；三是加強學校與社區、社會的聯系，形成豐富多樣的課程資源，同時，學校的教育思想、教學方法、教育管理等體現學校文化特色的要素發生積極的變化，從而構成特色校園文化。

參考文獻：

[1]托馬斯?庫恩.科學革命的結構[M].北京:北京大學出版社,2003.

[2]何克抗.建構主義――革新傳統教學的理論基礎[M].北京:北京師范大學,2005.

[3]霍華德?加德納.多元智力[M].北京:新華出版社,1999.

[4]魏國棟,呂達.普通高中新課程解析[M].北京:人民教育出版社,2004.