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建構主義學生觀范文1

論文關鍵詞：建構主義；學習理論；師生關系

二十世紀中后期以來，建構主義在教育界掀起了一場聲勢浩大的革命浪潮。該理論從多維視角對傳統教學進行了反思，并在此基礎上形成了自己獨特的觀點和見解。與此同時，建構主義學習理論對傳統教學理論產生一股強大的沖擊波，也因此引發了人們對教學過程中師生關系的深刻反思和重新定位。

一、建構主義學習理論的基本觀點

建構主義學習理論于20世紀80年代在西方引起了學習理論的革命，從而對傳統的行為主義理論和認知心理學理論形成了猛烈的沖擊。下面從建構主義的知識觀、學習觀的角度理解和把握這種理論的基本內涵。

(一)建構主義學習理論的知識觀

建構主義的知識觀認為，知識不是對現實的純粹客觀的反映，它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地更新、變革和升華，出現新的意義解釋，在具體問題中我們并不是拿來就用，一用就靈，而是需要針對具體情境對它進行再創造。建構主義者還認為，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了一定的外在意義，并且獲得了較為普遍的認同，但因為每個學習者原有經驗千差萬別，這種認同并不意味著人們對同一知識會有同一理解，而真正的理解只能在學習者原有認知結構的基礎上進行自主建構，而這種知識的建構中，情境的不同會帶來不同的解釋結果。因此，脫離了具體情境的認知結構就不是真正意義上的理解，而只能是一種被動復制式的機械接受學習。

(二)建構主義學習理論的學習觀

建構主義的學習觀認為，學習不是教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生積極自主建構知識的過程；學習不是簡單被動的接受信息，而是主動的建構知識的意義，這種建構無法由他人來代替；學習不是被動機械的接受外部信號的刺激，而是在已有經驗和先前認知結構的基礎上對信息進行加工處理以形成主體對知識獨特的理解與認識。

學習過程同時包含兩方面的建構，一方面是對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組。外部信息本身并沒有什么意義，它的真正意義是通過新舊知識間的這種反復的、雙向的相互作用過程而建構起來的。學習意義的獲得，是每個學習主體以自身原有的認知結構為基礎對新信息進行重新編碼和理解，建構自己對知識獨特的見解。

二、建構主義學習理論對師生角色的新認識

建構主義對于知識觀的大膽和激進的看法，給我們理解建構主義的師生關系提供了一個新的視角。在傳統的知識觀中，知識是具有絕對性獨立性的實體，教師通過自身的權威地位把課本內容中轉給學生，以使學生獲得與教師一致的理解與認識，而建構主義在其知識觀的影響下，特別突出了學生在學習過程中的重要地位和作用，并對學生的主體性地位給予前所未有的關注。在強調主體對知識意義的一種主動建構的同時，教師不能用權威來壓服學生，也不能盲目的作為知識的傳授者、管理者，而應該是學生主動建構意義的幫助者和促進者。從建構主義學習觀來看，師生關系體現在教學過程中，提倡在教師指導下的“以學生為中心”的教學模式，學生是學習的主動建構者。

只有這樣，新舊知識之間才能發生相互聯系，新的意義才能被生成。也正是有這樣的學習觀才進一步引申出建構主義的學生觀。學習既然是主體對非客觀性的知識進行的一種主動建構，那么學生在進入一種學習情境之前，自身勢必擁有一定的知識經驗。這些知識經驗是他們在以往的日常生活和學習活動中逐漸積累起來的。他們對任何事物都有自己的看法和體驗，而且有些問題即使他們沒有接觸過，當呈現于他們眼前時，他們也會運用以往的相關經驗，并通過自己的知識和能力努力地去追尋對新情境的某種解釋，提出他們的某種假設。所以在學習情境中，學生的大腦并不是一個空容器，每個學生都會有一個極其豐富多彩的認知世界，并擁有一定的創造潛力。所以，教學不能無視學生原有的知識經驗，從外部死板、機械地灌人新知識，而要以學生已有的知識經驗作為產生新見解的奠基石。

三、建構主義師生觀的重新定位對建立新型師生關系的啟示

建構主義的學習理論對師生觀的定位上全面超越了傳統的學習理論的觀點，為我們構建新型的師生關系提供了理論參照。

(一)民主平等——基于建構主義師生關系的核心

在建構主義理論的影響下，新型的師生關系以雙方的人格平等為基礎，學習的過程應是學生根據已有的經驗主動建構的過程，教師和學生是雙向主體關系，所以，教師應該轉變舊的思想觀念，對自己的角色重新定位，在學生建構知識的過程中，教師的角色不是領導，不是嚴父，不是法官，更不是“上帝”，而應該是導師、朋友和助手。只有教師擁有平等的意識才能真正走進學生的內心世界，才能幫助學生建立自主權和主動權，使學生獲得主體地位的積極體驗。在這里，“自主性有三個特征，即獨立作出判斷；批判性地反思這些判斷的傾向；以及依據這些獨立的、反思的判斷將信念與行為整合起來的傾向。”我國學者吳康寧根據課堂的觀察，把師生關系歸為九類：指令——服從、指令——交涉、指令——抗爭；建議——采納、建議——參考、建議——篩選；參與—協從、參與——合作、參與——支配。在這九種模式中，只有參與——合作型才體現著一種平等的交往主體關系。

當然，強調師生平等并不意味著否認學生在掌握知識過程中的弱勢地位。由于學生各個方面的經驗不足，難免體現一定的不成熟性。針對學生的這種狀態，教師應該做的是用發展的眼光來看待他們，充分認識到這種不成熟性所帶來的發展的巨大潛力，給予學生應有的尊重、理解和信任。

(二)雙向互動——基于建構主義師生關系的靈魂

根據建構主義的觀點，學習者并不是空著腦袋進入學習情景中的。所以教學不能無視學生的已有知識經驗，不能簡單地從外部“填灌”，而是應當把學生原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。教師與學生、學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法。這就是說，知識的建構是雙向互動的，學習者在人際互動中通過協商進行知識的建構，所以在實際教學中師生應進行互動教學，即所謂的“教學相長”。師生互動教學能夠使教學信息在師生之問產生反射和回應，促進信息的加工和意義的建構，使課堂教學成為一種信息傳遞和反饋的交流過程，成為師生雙方情感交融和共鳴的過程。

建構主義更強調在雙向互動過程中學生的主動探索精神，在課堂教學中教師并不是把課本的知識教給學生，然后再激起學生的反應來取得互動，而是采取一種近似于“頭腦風暴法”的教學方法。教師在教學開始時先保留自己的觀點，提出一些有探索性的問題，以引導學生形成并表達自己的看法，同時使學生意識到問題答案的不確定性，并看到其合理性和局限性教師在這時應給予適時的指導，或組織持有不同見解的學生進行討論，以形成對問題全面和深入的看法。通過這種互動，教師在運用多種教學方法的同時可以引導學生積極主動地學習使學習成為在教師指導下主動的的求知過程。

(三)合作探究——基于建構主義師生關系的橋梁

建構主義學習理論中的合作貫穿教學過程的始終，教師和學生分別以自己獨特的方式建構著對世界的理解。不同的主體之間所建構的意義千差萬別，要想從總體上全面把握事物建構出對事物的多種理解，就需要教師與學生以及學生與學生之間的相互合作、相互交流。

在教學過程中，教師需要重新認識知識學習和教學過程的本質，轉變師生角色觀，在教學活動中成為學習者建構知識的高級伙伴中介者和研究者，進而改變教學策略、方法和評價體系，創設出有利于學生主動建構意義的民主、和諧、平等、互動的學習情境。具體來說，教師的作用在于：第一，心理疏導：激勵學生大膽探索，同時對學生進行挫折教育、意志品質教育；適時對學生進行交往、合作教育培養學生會交往、善合作的心理品質。第二方法指導：在實施過程中，要根據新情況、新問題幫助學生不斷進行方案的完善、手段的更新和思路的拓展。第三，價值引導：建構主義學習理論強調通過學習培養學生科學態度、科研方法、探索興趣、社會責任感等。教師要引導學生關注這些方面的體驗和感悟，而不是一味求所謂“成功”和“成果”。要讓學生在活動中實現自我教育，獲得全面發展。

四、結語

建構主義學生觀范文2

一、關注生活與數學的差異，立足學生視角有效進行教學

數學源于生活，而又高于生活。在這起源與提煉、抽象的過程中，成人的認識與孩子的認知之間還是存在很大的差異。很多老師認為學生理所當然應該知道的情況，事實上孩子并沒有很清晰的認識，而是在老師進行反復練習和強調中，得以模仿和模式化的一種結果的呈現，這種“習得知識”的學習，在高年級的學習以及后續的數學學習中所產生的弊端是顯而易見的，已經到了不得不引起一線老師重視的地步。

學習“等分除”的時候，二年級學生對于“每一份同樣多”的認識是存在著很多的疑惑的，因為這一數學知識與生活中的很多實際情況是不太一致的。這就要求教師教學語言的表達和文字語言描述力求準確、清晰。首先，對于“每份同樣多”的認識可結合分配時公平與不公平進行對比，形象認識，從而與學生的生活認知有效掛鉤。生活中“每份同樣多”有的是規定好的，如物品單價。但規定中又存在差異，同類物品會由于規格不同、配置高低、類型不同等，從而使得單價也有所不同。這對于成人來說已經有了這方面的經驗，但孩子不同，他們的認識比較單一，往往在不明確的情況下，對于教師認為“簡單的問題”而無從下手。例如，王老師帶了10元錢去商店買了5本筆記本，平均每本筆記本多少元？作為老師，肯定這5本筆記本的單價是相同的。站在孩子的角度，他有買練習本的經驗，但現在的練習本的品種實在太多了，每次買的都不一樣，價錢自然也就不同。受到這一經驗的干擾，簡單也就變得不簡單了。如果不讓孩子明確“買了5本同樣的筆記本”，你讓他如何解決問題？又如，在推理題中，4個李子和1個蘋果的重量等于1個桃子的重量，2個蘋果和1個桃子的重量等于13個李子的重量，一個桃子和幾個李子的重量相同？如果不讓孩子明確每個李子一樣重，每個桃子一樣重，每個蘋果一樣重，又如何推理？再如，速度、工作效率、平均數等的認識，這些數量其實不是真實存在的，而是通過數學化后提煉出來的表述一般水平的統計量，只有從這樣的視角讓學生去認識、理解，他們才能在后續的學習中接受統計平均每月的參觀人數、每月的家電的銷量，有的時候還不一定是整數的情況。

二、關注數字與數量的差異，立足學生認知有效進行教學

從一年級開始認數時，就一直遵循從小到大的順序，10以內、20以內、100以內，到幾百、幾千、幾萬……，甚至是億。孩子們感受著數字越來越大，大多數孩子到幾百、幾千、幾萬就沒有辦法去體會、感受和描述了，只知道反正就是很大很大。正是這些認數教學的一而再、再而三的認知、體驗和強調，對后面學生對于數量的學習和應用產生了副作用。特別是當數值比較大時，對于選擇合適的計量單位，很多學生就存在一定的困難。如課桌的桌面面積大約是400（ ），很多學生認為400這個數已經“很大”了，所以要選用小的面積單位“平方厘米”。如何抵制這些副作用？

教師可在計量單位的教學中有意識地幫助學生打破原有的認知經驗。如教學質量單位時可創設這樣的情境，比一比誰的力氣大？大象在用鼻子卷1____（后面的單位覆蓋住）的東西卷不動；小馬馱著50____的東西歡快地走著；小猴子一手拿著300____的東西拋上拋下。這些數字的大小和大象、小馬、小猴子本身的力氣的大小產生了很大的出入，此時孩子們對后面的計量單位會充滿好奇，從而產生強烈的學習需求，變“要他學”為“他要學”。在這樣的矛盾沖突中學習、體驗，數字和數量的區別在這樣的對比情境中，不再是單一的，互相牽制影響的，而是互補的，印象會更為深刻。其次，可將有聯系的數量進行轉化，把不太熟悉轉化為熟悉的去感知。就像前面提到的課桌的桌面面積大約是400（ ），如果用面積單位1平方厘米、1平方分米去度量，一直感受到400個面積單位，不要說是孩子，就是大人也是存在一定的困難的。此時，可將面積的度量轉化為長度的度量，這是大家都比較熟悉的。如果是400平方厘米就相當于長20厘米，寬20厘米的正方形的面積，這顯然是不符合實際的，用這樣的轉化和排除法，很快就會找到合適的計量單位“平方分米”。還可以借助操作縮短數字和數量的差異。如1立方分米的正方體可分割成多少個1立方厘米的正方體？數字1000可以說很大了吧，但1000立方厘米大家都可以玩于股掌之間，這種落差如果不去操作一下，怎么可能消除呢？這時，大家可以去擺一擺，沿著長可以擺10個1立方厘米的正方體，沿著寬可以擺這樣的10排，一層可以擺100立方厘米，沿著高可以擺10層，一共是1000立方厘米。所謂的問題，自然而然地在數量之間聯系的遷移中迎刃而解了。

三、關注數量與分率的差異，立足學生難點有效進行教學

在用分數知識解決實際問題的過程中，經常有學生發生這樣的情況：小芳有45張郵票，比小華的郵票多■。小華有多少張郵票？學生錯誤解答為45－45×■或45×（1－■），不難發現學生是把“小芳比小華的郵票多”想成了“小華比小芳的郵票少■”。為什么會有這樣的錯誤呢？追根溯源，是因為學生在學習這類問題之前，接觸的都是大、小數量的比較。在老師的一再指引和強調之下，已經非常理解了“大、小數量的相差量”是一樣的。如“男生人數比女生多6人”就是“女生人數比男生少6人”等等。在大量的、長時間的練習熏陶下，學生對這樣認識已經根深蒂固，于是在解決分數問題時形成了負遷移。

打破這一現狀的結點在于對“分數的意義”的全面、深入的理解，作為教師要未雨綢繆，提前在這里下足功夫。很多教師對于分數意義的教學都是重于形式，在“看圖（圖1）寫分數，并說出每個分數各表示什么”后，就開始讓學生對照圖和相關描述進行“誘導”，從而概括出“一個物體、一個計量單位或有許多物體組成的一個整體，都可以用自然數1來表示，通常我們把它叫做單位“1”。至此，教者就認為學生已經理解單位“1”了，從而自認為“順理成章”地搬出了分數的意義。事實證明，這樣的教學只是停留在了形式和表面上，因為單位“1”的內涵是多樣的，由此引發了同樣一個分數的內涵的多變性。為此，我們可在學生初步認識單位“1”的基礎上，先進行縱向比較——看圖（圖2）寫分數，然后質疑“這些圖中的涂色部分為什么都可以寫成3/4？”學生這時會很快發現它們之間的共性：

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圖1

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圖2

不管一塊餅、一個圖形、一個計量單位還是八枚棋子組成的一個整體，在這里都把它們看成了單位“1”，只要是把單位“1”平均分成了4份，表示其中的3份的數都可以寫成分數3/4。在此基礎上還要提升，涂色部分雖然都可以寫成3/4，但由于單位“1”不同，所以每個3/4所對應的“數量”是各不相同的，而且是無法比較的，初步體驗分率與對應數量之間的聯系和實際應用中注意點。其次是進行橫向比較——看圖（圖3）寫分數，然后質疑“同樣是兩枚棋子，為什么寫出來的分數卻各不相同？”學生不難發現是因為每幅圖的單位“1”不同，

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圖3

建構主義學生觀范文3

[關鍵詞]大學生；社會主義核心價值觀；構建

隨著市場經濟的發展和改革開放的不斷深入，價值觀多元化的趨勢越來越強，大學生群體的價值觀也呈現出了多元化的趨勢，在行為選擇上出現了分離。我國青少年大學生的社會主義核心價值觀建設所面臨的問題并不是在短時期之內就可以輕易解決的，這一方面要求我們要堅持不懈的努力，不能輕言放棄，輕易松懈。另一方面要求我們制定出詳盡而又可行的規劃，有計劃的在不同階段采取不同的措施，去解決和應對不同的問題。

一、大學生社會主義核心價值觀的內涵及重要性

（一）大學生社會主義核心價值觀的內涵

大學生社會主義核心價值觀作為社會主義核心價值體系不可或缺的一個重要組成部分，對高校思想政治教育工作的順利開展以及大學生價值觀的塑造有著重要的作用。本文把大學生核心價值觀定義為：大學生評價身邊善惡、是非的一種價值觀念，是大學生在生活和學習的過程中對身邊現象、事務以及自身的一種評價、認識、決定取舍所持有的基本觀點。大學生社會主義核心價值觀并不是抽象的，而是社會主義核心價值體系的一種完美表現。大學生社會主義核心價值觀作為大學生一切價值觀的核心，對保證其他價值觀的順利實現起到了重要的作用。

（二）大學生社會主義核心價值觀構建的重要性

首先，積極構建大學生社會主義核心價值觀是社會主義核心價值體系建設的主要方面。隨著市場經濟的發展和改革開放的不斷深入，社會主義核心價值體系的重要性越來越大。在日常生活中，一種社會價值觀的實現一方面取決于自身對價值體系的認同，另一方面則取決于對社會主義核心價值體系的構建。

其次，積極構建大學生社會主義核心價值觀是高等教育建設的內容所在。價值觀教育是大學教育的核心環節，對提升學生的人生觀、價值觀有著不可替代的作用。

再次，積極構建大學生社會主義核心價值觀是造就中國特色社會主義事業的合格建設者和可靠接班人的迫切要求。當代大學生作為社會主義建設的主力軍，是中國特色社會主義建設的主要戰略資源，他們代表著中國發展的未來方向，完善大學生社會主義核心價值觀是當前青少年應該承擔的歷史重任。

二、當前大學生社會主義核心價值觀建設面臨的問題

（一）政治觀念弱化

政治觀念指的是人們對于社會政治生活、政治制度、國家以及各個階級的政治地位、政治關系的態度、理論和觀點。就目前來看，我國大學生對政治理論的認識不夠，他們的政治理論素養低，對政治理論方面的知識沒有相對完善的儲備，從而導致了他們政治觀念的弱化。

（二）大學生的價值觀出現分化

高等院校是當前社會發展過程中最為敏感的一個部分，其作為重要的未來人才培訓基地，意識形態面臨新的挑戰。隨著市場經濟的發展，尤其是隨著競爭法則、物質利益原則以及社會消極腐敗思想的發生與發展，當代大學生的價值觀念和思想觀念受到了嚴重的影響和沖擊。1978年之后，改革開放的步伐不斷加快，西方也加快了對中國的滲透和演變，他們在向中國輸出技術產品的同時，也開始向國人兜售價值觀念。

（三）大學生缺乏高尚的民族精神

民族精神和民族氣節對于一個民族而言是尤為重要的，它是健全和完善社會主義核心價值體系的主要環節。從當前高校大學生的民族精神狀況來看還是存在一定的問題。在當今高校大學生群體中間，部分學生存在崇洋的情況，對外國的東西盲目崇拜，總是拿國外的價值觀念和生活方式來評價中國的一些現實情況。他們在評價的過程中并沒有看到近些年來我國取得的重要發展成就，無形中放大了我國在發展過程中的困難和問題，從而導致了民族氣節和民族自信心的下降和缺失。

三、新時期強化大學生社會主義核心價值觀的路徑

（一）加強大學思想政治理論課的教育

在當前大學生社會主義核心價值觀的構建過程中，加強思想政治理論課程的教學非常重要。思想政治理論課在促進大學生的全面發展中發揮著重要作用，是大學生社會主義核心價值體系構建的主渠道。因此，高等院校應該不斷加強思想政治教育課程，加快教學體制改革，為大學生思想政治教育工作的順利開展奠定重要的基礎。

（二）在社會實踐中加強核心價值觀教育

對于大學生社會主義核心價值觀而言，生活實踐是其形成和發展的土壤。應當在鮮活的生活實踐中還原社會主義核心價值觀教育的生命色彩，讓生活實踐賦予大學生真切、生動的精神體驗，升華對社會主義核心價值觀的理解和認識。只有以現實生活為中心，關心人的生活世界，注重人的生活體驗，引導人的生活實踐，社會主義核心價值觀教育才能夠真正打動人，滿足人的精神和思想需求，取得實效。

（三）強化網絡背景下對大學生的引導

網絡環境下，對于網絡信息要取其精華，去其糟粕，趨利避害，不斷強化對大學生的教育引導，做好大學生思想政治教育工作。理論是行動的先導，做好大學生思想政治教育工作，使其樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀對于大學生的成長具有重要的意義。當前網絡上存在很多毒瘤信息侵害大學生的思想，這就需要不斷強化對大學生思想政治教育的引導。

建構主義學生觀范文4

關鍵詞：社會主義核心價值觀；高校學生；常態化；載體；構建

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2016）28-0184-02

大數據時代的新常態下，高校學生思想面臨著新的形勢與挑戰，如何構建常態化的載體，需要研究學生思想實際，針對性地開展工作，江蘇農牧科技職業學院在這一方面開展了一些實踐。

一、完善機制，推進培育踐行工作常態化

培育和踐行社會主義核心價值觀，必須加強領導、全員參與。學校不斷健全工作機制，落實責任分工。在院黨委的統一領導下，黨政部門、群團組織協同配合，形成了全校上下共同推進的工作格局。學院制定了《關于培育和踐行社會主義核心價值觀的實施方案》，在年度黨委工作計劃、重點任務分解、精神文明建設任務書中，對重點工作、內容舉措具體部署，把落實情況作為業務考核、精神文明創建的重要指標。

學院注重把日常管理與價值觀導向有機統一，修訂完善管理制度；以推動師生價值觀養成為著力點，不斷健全教育、宣傳、考核、監督與獎懲相結合的師德建設工作機制；出臺了《學生綜合素質測評辦法》，將社會主義核心價值觀細化為學生核心素養和學業質量標準。

二、搭建載體，強化師生對社會主義核心價值觀的認知、認同

（一）搭建多層次教育教學載體

1.充分發揮思想政治理論課主渠道作用。認真抓好思想政治理論課的課堂教學，促進社會主義核心價值觀真正為大學生所接受。價值觀的培育，要做到知行一致，知識是前提和基礎。思政課的課堂就應該是傳遞價值、傳授知識，其中的重要教學內容就是對大學生開展價值觀教育。面對大學生的受眾，實現社會主義核心價值觀從教材體系向教學體系轉換，思政課教師需要建立教學平等觀、教學學術觀，研究構建教學體系，改革創新教學方法。教師與學生都是教學活動不可缺少的參與者，他們之間應該是平等的伙伴關系。教師與學生在地位平等、相互尊重的基礎上，共同參與到教學的角色共同體，在教學實踐中，通過交流與對話達成共識。教師既是教學者也是研究者，從事的是研究性教學；學生既是學習者也是研究者，從事的是研究性學習。教學的中心任務不僅僅是傳授知識，而是培養學生主動探究、獨立思考和解決問題的能力。學院深入實施思想政治理論課建設體系創新計劃，以開展“道德講堂”項目為契機，深化課程建設和教學改革，引入主體性、實踐性教學觀念，倡導敘事式教學法，編寫案例、設置情境、現場教學，不斷增強實效性和說服力。

2.充分發揮黨課和“青馬工程”培訓的示范作用。通過黨課集中培訓，“青馬工程”培訓專題講座、學習研討、精英論壇等，讓學生黨員、入黨積極分子和團學骨干學深學透、先學先行，做大學生踐行社會主義核心價值觀的模范，引領校園風尚。在整合教材內容、建構教學體系的過程中，思政課教師以核心價值觀相關的重大理論和實踐熱點為輻射點，以價值觀相關的基本原理、基本方法論、基本概念等主要基點，構建相對獨立、主題突出、模塊鮮明的教學體系，實現教師主導、學生主導相統一的教學模塊。在實際教學中，具體聯系學生的思想實際，從中歸納與講授內容相關聯的具有代表性的問題，在教學過程中，提出學生普遍關注但容易受到社會輿論影響、產生偏頗乃至錯誤觀點的各種熱點難點問題，有意識地引導學生進行獨立思考、集體討論。

3.充分發揮專題講座的引導作用。通過有針對性地組織形勢政策報告和理論宣講，拓寬社會主義核心價值觀教學渠道。舉辦“新青年教壇”“農牧大講堂”等十余種專題講座，圍繞社會主義核心價值觀基本內容，定期選定主題，面向全校師生開展宣傳解讀和解疑釋惑，強化正面引導，進一步推動了社會主義核心價值觀入耳、入腦、入心。

4.充分發揮中華優秀傳統文化的滋養作用。利用學校在中華優秀傳統文化教育方面的深厚積累，總結經驗、拓展內容，結合學院的農牧特色，開設了十余門中華農業優秀文化相關通識課程，舉辦了傳統文化大講堂、國學經典講座等。注重對優秀傳統文化現代轉化的深度闡釋，使學生對家國情懷、社會關愛、人格修養等形成準確把握，在傳承和弘揚優秀傳統文化中涵養核心價值觀。

（二）搭建立體化宣傳載體

做到了24字基本內容進校園、進辦公場所、進教學場所、進生活區。運用校報、廣播、電視、網站、櫥窗、LED屏等校內媒體資源，廣泛傳播社會主義核心價值觀的基本內容、豐富內涵和實踐要求，立體式宣傳培育和踐行的進展和成效。在官方微博、微信等新媒體平臺開設專欄，定期推送師生中的典型做法和凡人善舉。舉辦了“弘揚社會主義核心價值觀”“講文明樹新風”“厚德牧院”等公益廣告征集活動，用生動的藝術樣式和活潑的時尚元素表現、解讀社會主義核心價值觀，不斷提高知曉率。

（三）搭建系統化研究載體

充分發揮哲學社會科學優勢，規劃社會主義核心價值觀研究項目，開展理論研究和闡釋，舉辦了泰州黃橋精神與社會主義核心價值觀研討會；多個項目獲省部級以上課題資助；學院多個教師成為省、市勞模，應邀在各單位做輔導報告，為培育和踐行社會主義核心價值觀做出了應有貢獻。

三、抓好載體結合，強化學生對社會主義核心價值觀的自覺踐行

建構主義學生觀范文5

關鍵詞： 主體意識 閱讀主體意識 小學語文課堂教學

培養學生閱讀主體意識已成為許多一線教師語文教學的重要目標。然而，培養學生閱讀主體意識，在實施中卻不盡如人意。由于受陳舊教育思想觀念的束縛，教師頭腦中還存在諸多認識不清的問題：諸如怎樣才能真正發揮學生閱讀中的主體作用，教師在其中應該起什么樣的作用等，致使實踐中出現偏差。因此，我們必須關注語文課堂中閱讀主體意識的培養，認清閱讀主體意識的內涵，了解閱讀主體意識的理論基礎，在實踐中吸取經驗。這樣，才能夠不斷提高教師教育質量，促使學生成為能夠有效地、主動地、創造性地進行社會實踐的人。從培養學生閱讀主體意識的針對性、主體性、引導性和開放性四個原則出發，現制定出以下三個有效途徑：針對學生生理心理特點，因材施教；教師尊重學生主體，采用有效的教學方法；在課堂教學中營造良好的學習氛圍，激發學生的學習興趣。

一、認清主體不完善性，堅持因材施教

小學階段的學生，在生理與心理兩個方面都尚未成熟，主體意識發展尚未完善，只是潛在主體。小學教師負有促進學生主體意識發展的艱巨任務，必須了解小學這一群體學生認知水平和思維特點，從階段性特點出發，有的放矢進行教育。教師在開展教學活動時，不能以成人思維要求學生。例如在語文課堂上，開門見山地讓學生進行獨立思維，歸納概括，說出自己的想法。試想，一年級的學生，連字都認不清楚，懂得歸納嗎？或者出現教師包辦，一味地滿堂灌，讓學生當“秘書”的現象，這樣也是不利于學生主體意識的發展的。關鍵在于教師，教師要重視學生的具體學情分析，研究不同階段學生需要掌握的學習能力，設計有針對性的教學目標和教學方法。如四年級學生，注重培養學生獨立識字、學詞學句的能力，教師不能以一年級的教學目標設計四年級的語文課堂；教學過程中要察言觀色，了解學生心理、思維和認知能力的發展水平，恰到好處地使學生的學習潛能得到開發。

采用研討式的課堂教學方法，上課時多啟發、善提問，精講多思，注意每個層次學生的反應，做到心中有數，對癥下藥。例如教學《成功了》一課時，考慮到低年級學生可能會難以理解課文中描寫的申奧成功后人們的興奮與激動心情，在整體感知課文后，給學生提供幾篇描寫我國申奧的艱辛歷程和介紹舉辦奧運對一個國家政治、經濟、文化、體育等各方面將產生何等重大影響的文章，再提幾個啟發性問題，很好地實現了教學目標。

二、確立學生主體地位，優化教學方法

教師在在教學設計中必須考慮到三個問題：學生的回答、教學方法和教學難點。教學設計只是課堂教學的預設，在教學中難免會出現一些意外情況，所以課堂要適當“留白”。教師需要一定的思維時間，根據具體的課堂情景，對學生進行有效調控，多套教學方案能使教師在課堂教學中胸有成竹、調控自如。教師在備課時，要以生為本，從學生角度，怎樣看待這篇文章，你覺得它哪里美？具體表現在哪里？再以教師的高度思考，學生為什么會覺得美？是否說到了課文重點？還有哪些欠缺呢？以什么樣的方式引導他們提升高度，從形象到抽象，待學生理解后，再從學生角度進行再一次感悟，鞏固所學知識。

三、營造開放課堂氛圍，激發學習興趣

開放性教學是培養學生閱讀主體意識中的重要原則，所以要重視在課堂上創設自主閱讀的開放課堂，以多種的教學方法吸引學生注意力。教師創造性地使用教材，根據實際需要靈活處理教材，甚至對現在教材加以適當補充，縮短學生生活與教材內容的距離。

如在進行《春風》教學時，教學前，可以組織學生到大自然中“找春天”，讓他們對春天有真實感知，教學之后，可在學生中開展“寫春天、畫春景、唱春曲”等系列活動。我們的課堂秩序不知從什么時候開始，形成了“正襟危坐，不得亂說亂動”的不成文條款規定，殊不知，這樣的“規矩”嚴重扼殺了兒童活潑好動、好奇的天性，更談不上讓學生參與教學，其實在課堂上可以給學生自由的選擇權，放寬課堂秩序。如教師可以到學生的位置上，學生可以站到講臺上當小老師，充分表現自我，坐姿在注意力基本集中的前提下，允許學生保持各種自由的坐姿，討論激烈時可以不必先舉手就站起來發言，遇到精彩的發言，可自發為其鼓掌。再者，可大膽放手讓學生自由選擇學習內容，如教學《精彩的馬戲》中猴子爬竿、黑熊踩球、山羊走鋼絲三個節目，學生可根據自己的興趣愛好先學其中一個節目，之后引導學生歸納對這部分內容的學習方法。

堅持將培養學生閱讀主體意識作為教學原則貫穿于教學中，是需要挑戰性的。因為閱讀主體意識的培養，并不是一朝一夕就能形成的，它要求教師在長期的語文課程教學中堅持針對性、主體性、引導性與開放性原則。要求在語文課堂上優化教學方法，因材施教，強調學生獨立思維，激發學生學習興趣。從細節方面多多注意學生閱讀主體意識的培養，讓學生具備獲得閱讀見解的獨立性能力，要求教師成為教學的學習者和探究者。由于閱讀主體意識具有強大的生命力促進著語文教學的發展，因此，倡導更多教師關注學生閱讀主體意識的培養。

參考文獻：

[1]伍岳，王顯槐，陳曉玲.近20年來語文閱讀教學研究的特點與發展趨向[J].江西師范大學學報，2005，38（6）：113-117.

[2]覃兵.小學語文教學中學生主體性發展的思考[J].湖南第一師范學報，2003，3（2）：12-14.

[3]張洪平.主體性閱讀教學實施中的誤區防范[J].青島職業技術學院學報，2005，18（3）：50-53.

建構主義學生觀范文6

論文摘要：建構主義學習理論符合地理學科特殊能力要求，與我國基礎教育新課程改革不謀而合，在中學地理教學中合理應用建構主義學習理論既是我國教育改革的迫切要求，也符合地理學科的發展需要．在中學地理教學實踐中應用建構主義學習理論應依照具體的教學內容，根據不同的教學對象，深刻領會建構主義學習理論的要點，從師生關系、教學目標、教學環境、教學模式等方面改進．

論文關鍵詞：建構主義地理教學應用

建構主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支，被譽為教育學中的一場革命，它對學生的學習方式、教師的教學方式、以及師生間的關系都產生了重要的影響，隨著新課程改革的推進，建構主義逐漸成為“研究與實施素質教育的重要理論依據，成為我國基礎教育改革的核心思想．作為中學素質教育的主要課程，地理教學課程改革取得了顯著的成績，但是從建構主義學習理論的視角審視，其仍然存在有待改進的地方．本文旨在運用建構主義學習理論，結合地理學科自身的特點，探索建構主義學習理論在中學地理教育中的運用途徑．

1建構主義學習理論的主要觀點

1．1知識的建構性

建構主義認為世界是客觀存在的，但對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定，我們是以自己的經驗為基礎來建構現實]．“學習過程是學習者從外界選擇性地知覺新信息，然后進行主動構建并生成意義的過程”知識并不是問題的最終答案，它只是一種解釋或者假設，會隨著人類認識的加深而不斷變遷；學習也不是簡單的信息積累，而是學習者通過對外部信息的選擇和加工，通過新舊經驗之間的相互作用，構建自己知識的過程．為“理解而學習”是建構性學習的核心目標．

1．2學習者的主動性

建構主義學習理論認為知識不是從外部輸入到人的內心，而是在與外部作用的過程中從人的心靈內部建立起來的．建構主義學習理論強調學習是學習者主動選擇、積極構建的過程．學習者通過構建自己對各種問題的理解，形成自己的觀點，而不僅僅是記住別人已經研究出來的結論．離開學習者的主動參與，任何學習都是無效的．

1．3學習的互動性

學習是“學習者與外在環境多向性的交互作用過程”_6，學習者的知識構建過程受到教師的指導、同學的參與、周圍的環境等情境的影響．老師與學生之間以“教學內容”為中介形成“雙向互動”關系，可以更好地激發學生主體作用的發揮，促進學生積極構建知識．每個學習者在自己的經驗基礎上對同一事物都存在不同的理解，通過小組活動，與其他學習者進行協商合作，可以看到不同的見解，使理解更加豐富全面．

2運用建構主義學習理論改進中學地理教育的適宜性

2．1建構主義學習理論符合地理學科特殊能力要求

與其他學科有所不同，地理的學習需要學生具備認識地理事物空間關系的能力，地理事物和現象的抽象、分析、描述能力，地理事物間的對比鑒別和地理成因的推斷能力．地理學科這些特殊能力的要求正好與建構主義學習理論相符合．認識地理事物空間關系需要學生運用地圖等工具獲取有用信息，通過觀察、分析、概括得出相關結論．例如，學生運用地圖確定某地的的位置(如經緯度、南北半球、東西半球)，分析其與周圍環境的相互關系(如山、河、海洋、礦產資源等自然條件，城市、港15、交通線路等社會經濟條件)，結合區域特色總結該區域地理位置的特色，分析其優劣．地理事物和現象是客觀存在的，但有許多卻不能被直觀感受到．氣壓帶和風帶的形成便是典型的事例．氣壓帶和風帶的形成極為復雜，而且不能直接觀察到．運用冷熱不均引起大氣運動，水平氣壓梯度力地偏力作用下風的形成等基本原理，借助圖示，加上抽象概括，就能形象深刻地認識氣壓帶和風帶的形成過程、變化特點．比較的過程是一個加深認識，融會貫通的過程，是學生運用已掌握的舊知識構建新知識的過程．如背斜和向斜，冷鋒和暖鋒，氣旋和反氣旋的學習等等．對地理成因的探析，要求學生根據具體情況，對某一現象展開分析．在這過程中，學生要分解出諸多影響因素，應用歸納、類比等方法，探索地理事物問的因果聯系，得出正確的判斷．

2．2地理課程改革方向對建構主義學習理論具有重要指導意義

以完善學生素質、促進學科發展及服務社會為導向的地理課程教學改革如火如荼．新課程改革在課程內容方面改變了課程內容繁、難、舊的現狀，更加關注學生的學習興趣和生活實際．在培養目標上，新課程改革更加符合學生的身心發展規律．新課程改革對自主、合作、探究的學習方式的強調，對學生的主動性和主體地位的重視，對學生積極探索知識良好環境的營造，與建構主義理論中知識的構建性、學習者的主動性和學習的互動性等觀點吻合．

3建構主義學習理論指導下中學地理教學改進策略

3．1突出學生主體地位，建立合作探究型師生關系

建構主義學習理論把學生看作是知識的構建者，學生從接受者的從屬地位轉變為實施者的主體地位．而教師則從臺上的表演者轉變為幕后的導演，成為調動學生的積極性，激發學生形成知識構建內因的促進者．新型師生關系發展為合作探究型．在合作探究型師生關系中，首先要有師生民主平等的觀念．只有教師擁有平等的意識才能真正走進學生的內心世界J．其次，師生之間要互助合作．師生互動的過程中，學生的主動探索更為重要，教師的職責在于以一些有探索性的問題引導學生形成自己的看法．如學習“城市空間結構”時，以學生所在城市為例，通過指導學生數據、圖標資料的分析使學生認識當地城市自然地理區位、經濟地理區位，再通過指導學生分析成都、北京等城市的區位進行對比，找到區位差異，通過師生探討、交流得出本地區位優勢，進一步擴展分析世界城市分布特點找到城市分布空間規律，學生對自然環境與城市發展關系的認識是在教師指導下主動分析逐步深入的過程．

3．2遵照學生個體差異，設計不同層次的教學目標

學生在構建知識的過程中以原有的經驗為基礎，不同的學生的個體經驗差異很大，知識構建的起點也存在很大差距．教學目標設計是課堂教學的起點，只有認真研究學生的個體差異，設計不同層次的教學目標才能開展有效的“教”與“學”，“滿足學生不同的地理學習需要”．中學地理教學目標中“知識與技能”是基礎目標；“過程與方法”是提高性目標；“情感、態度與價值觀”是最終目標．對學生應達到的基礎目標不能隨意降低難度，而對于提高性目標和最終目標就要遵照學生的個體差異分層設計．如“氣壓帶和風帶”：氣壓帶的熱力成因與動力成因，全球氣壓帶和風帶的分布位置與名稱是所有學生都必須掌握的基礎“知識與技能”．“過程與方法”從易到難分為三個階段：一是結合氣壓帶、風帶的形成闡釋低、中、高緯環流圈的形成．二是通過制作三圈環流模型并進一步聯想說明氣壓帶和風帶季節移動的成因、規律和過程，分析氣壓中心形成的原因及特點．三是通過世界氣候分布圖與全球氣壓帶、風帶分布圖，結合實例說明氣壓帶、風帶及其移動對氣候的影響．

3．3創設良好學習環境，營造積極學習氛圍

學習活動與一定的情境密切聯系．教師可以根據具體的教學內容為學生創設良好的學習環境．一是創設真實的學習情境．如運用多媒體，采用直觀形象的素材，對地理過程進行動態模擬．適當的信息資源也是創設真實學習環境的有效手段．二是創設協作學習環境，開展“合作學習”．教師要營造積極的學習氛圍，使學生都愿意參與交流．同時，要善于引導、組織和鼓勵，使每個學生都能在集體責任中感受到貢獻的成就．如讓學生分成小組討論“有哪些外力作用的表現形式?對地表形態產生怎樣的影響?”．為了達到所有學生都參與討論的目的，分組要保障每個學生都有發言的機會；討論之前教師先提出實例引導學生對周圍環境的觀察和思考；每個學生都可以根據自己的生活經驗總結外力作用的表現形式及其對地表形態的影響，小組成員要對其他同學提出的看法進行分析評價，最終以小組為單位總結出較為正確全面的認識．

3．4改進教學模式，為學生構建知識搭建平臺

課堂是教育實踐的“終端”，建構主義學習理論要真切地運用到地理教學的實踐中來，必須根據不同的知識內容運用不同的教學模式．對于較抽象且邏輯性較強的內容，要把復雜的學習任務加以分解，以便把學習者的理解逐步引向深入．與學生生活聯系緊密的地理知識，可以組織學生進行合作探究，圍繞教學內容提出問題開展課堂討論．而案例性內容，因其是建立在現實中真實事件的基礎上，最好的辦法就是讓學生到真實的環境中去感受、體驗．教學模式是開放的，隨著教師教學實踐經驗的積累，教學對象的改變而發生變化，因此教學模式的運用要靈活、變通．