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建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論啟示范文1
[論文摘要]建構(gòu)主義是當(dāng)代西方最為流行的學(xué)習(xí)理論，它給教育工作者提供了一種審視教學(xué)問題的全新的教育心理學(xué)視角。然而，我國絕大多數(shù)教師對其蘊涵的教學(xué)思想還較陌生。因此本文旨在對建構(gòu)主義教學(xué)觀的理論基礎(chǔ)做扼要的總結(jié)，并探討其對我國外語教學(xué)的啟示。
在20世紀(jì)80年代末出現(xiàn)的建構(gòu)主義理論(constructionism)獨樹一幟，以其特有的全面而綜合的視角審視了傳統(tǒng)知識觀的癥結(jié)，從微觀社會關(guān)系水平上提出了知識的本質(zhì)，對當(dāng)今教育改革中如何正確認(rèn)識師生關(guān)系和進行教學(xué)設(shè)計都有著重要的啟示。
一、建構(gòu)主義教學(xué)觀的理論基礎(chǔ)
建構(gòu)主義(constructivism)教學(xué)觀是在批判和發(fā)展傳統(tǒng)教學(xué)觀的基礎(chǔ)上形成的。本世紀(jì)60年代初，瑞士兒童心理學(xué)家皮亞杰(Piaget)的認(rèn)知發(fā)展理論，維果斯基(Vygotsky)的歷史文化心理學(xué)理論(1964)，奧斯貝爾(Ausube1)的意義學(xué)習(xí)理論(1969)以及布魯納(Bruner)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論(1970)等為建構(gòu)主義理論的形成奠定了基礎(chǔ)。早在1968年奧斯貝爾就提出影響學(xué)習(xí)最重要的因素是學(xué)習(xí)者頭腦中已的知識，并根據(jù)學(xué)生已有的知識來教他們。他還認(rèn)為，學(xué)習(xí)分兩種：機械性的學(xué)習(xí)和有意義的學(xué)習(xí)。機械的學(xué)習(xí)就是囫圇吞棗，死記硬背；有意義的學(xué)習(xí)是認(rèn)知學(xué)習(xí)。他反對外語學(xué)習(xí)中無意的模仿和操練，主張在理解基礎(chǔ)之上的操練。后來，心理學(xué)家布魯納提出“基本結(jié)構(gòu)”和“學(xué)習(xí)者為中心”的理論。
他認(rèn)為教授必須使學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，這樣有利于學(xué)生長期記憶，促進其他學(xué)科的學(xué)習(xí)?！皩W(xué)習(xí)者為中心”就是讓學(xué)生在教學(xué)過程中發(fā)揮其積極性和主動性，教師是指導(dǎo)者，不是主宰者，由學(xué)生自己去觀察、分析、歸納，去發(fā)現(xiàn)規(guī)律，這就是所謂的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”(discoverylearning)，但是奧斯貝爾和布魯納卻沒有說清楚如何確定學(xué)習(xí)者頭腦中已有的知識和怎樣知道學(xué)習(xí)者的知識結(jié)構(gòu)這兩個問題。而皮亞杰創(chuàng)立的認(rèn)知發(fā)展理論就是研究知識是怎樣形成的。他從兒童認(rèn)知發(fā)展的角度指出兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展既不是先天決定的，也不是后天經(jīng)驗的，而是主體與客體相互作用的結(jié)果。兒童心理、思維和智力的發(fā)展過程是不斷地對客觀世界進行同化(a~imi—lation)和順應(yīng)(accommodation)的過程，同化是個體“將新的知覺行為和概念融人已經(jīng)存在的圖式中”(樂眉云，1994：31)，即同化是已有圖式對外來刺激或輸入信息的加工改造過程。順應(yīng)可以看作是改變已有圖式以適應(yīng)新物體的過程。當(dāng)外來刺激無法適應(yīng)已有圖式時，要么改變已有圖式要么創(chuàng)造全新圖式，這一過程就是順應(yīng)。學(xué)習(xí)過程就是經(jīng)由同化和順應(yīng)，不斷產(chǎn)生新圖式的過程。所謂圖式就是“個體理智地適應(yīng)和組織環(huán)境的認(rèn)知或思維結(jié)構(gòu)。”(樂眉云，1994：31)總之，同化和順應(yīng)這兩個互補過程相互影響，相互作用，引起圖式的不斷更新，使認(rèn)知能力得以逐步完善。他認(rèn)為獲得新的知識是一種智慧活動，而每一種智慧活動都含有一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。皮亞杰還認(rèn)為個體的每個心理活動，不管是外部的身體活動還是內(nèi)在的思維，都是一種心理適應(yīng)。適應(yīng)的本質(zhì)在于取得機體對于外界環(huán)境的平衡(equili—bration)。也就是說，同化和順應(yīng)的最終目的是為了達到平衡，即“將兒童已經(jīng)學(xué)會與正接受的知識緊密聯(lián)系在一起，組成連貫的思維體系的一系列想法”。
(Gibson&Chan—dler，1988：74)兒童的思維就是在同化、順應(yīng)、平衡與再平衡的過程中發(fā)展與成熟起來的。根據(jù)皮亞杰的觀點，既然知識的建構(gòu)過程是人與自然的適應(yīng)過程，人對于知識的建構(gòu)就存在著一個自我重組的問題。維果斯基(1964)從歷史文化學(xué)的角度出發(fā)，認(rèn)為人對其社會文化內(nèi)在化的能力決定了他(她)的高級思維活動。所以，人的高級思維系統(tǒng)不是無限的、一成不變的，而是隨著人的社會生活模式的變化而變化。他還認(rèn)為人的社會化、文化本身的發(fā)展和個人的生長發(fā)育促成了兒童的思維急劇發(fā)展。兒童的文化內(nèi)在化是通過他(她)與大人的接觸，使其低級的思維過程向高級思維過程轉(zhuǎn)變。
維果斯基強調(diào)社會文化決定人的思維活動。他還認(rèn)為，當(dāng)成人與兒童聯(lián)合起來共同探討問題時，學(xué)習(xí)才是最有效的。皮亞杰和維果斯基的理論從三個方面為建構(gòu)主義奠定了理論基礎(chǔ):人的認(rèn)知能力是發(fā)展變化的，思維的形成是經(jīng)驗的，與社會文化有著密切的聯(lián)系;外部世界不僅可以認(rèn)識，也可以建構(gòu)。建構(gòu)主義不只是一個哲學(xué)概念，而且是一種教學(xué)觀念。
從認(rèn)知論的觀點看，實證主義強調(diào)主體與客體相分離的二元論觀點，而建構(gòu)主義強調(diào)主體與客體相互影響的一元論觀點，在建構(gòu)主義看來，任何事物都是共建的。在認(rèn)識論的層面上，建構(gòu)就是指把已經(jīng)存在的、零亂無序的東西，有規(guī)律地組建起來。人對知識的建構(gòu)過程是一個聯(lián)系體(continuum )。在這個聯(lián)系體中，人對一種知識的理解是建立在前一個建構(gòu)行為的結(jié)果之上的。“建構(gòu)”作為建構(gòu)主義理論的第一規(guī)則，由馮·格拉瑟斯菲爾德(Von. Glasersfeld)在1984年提出。他認(rèn)為人對知識的獲取不是被動地接受，而是由認(rèn)知主體主動建構(gòu)的。這一觀點表明“知”的過程是“主動的”，是個體或個人的。另外，人的觀念和見解的形成不能從一個人傳遞給另一個人，而只能是學(xué)習(xí)者主動積極地去發(fā)現(xiàn)，并在這一基礎(chǔ)上進行知識的重建，使之變成自己的知識。這種有意義的學(xué)習(xí)只能是根據(jù)個人的先前知識或經(jīng)驗，通過個人積極地探索來完成。也就是說，學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的經(jīng)歷和社會環(huán)境建構(gòu)個人對世界的理解。
二、建構(gòu)主義教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀的區(qū)別
經(jīng)過30多年的理論探索與教學(xué)實踐，建構(gòu)主義總結(jié)并批判地繼承了不同認(rèn)知學(xué)派的教學(xué)理論，從而形成了自己的理論體系。其教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀念的區(qū)別涉及到教育理論的各個層面。傳統(tǒng)教學(xué)觀認(rèn)為，教育是通過教師對客觀世界進行再現(xiàn)與描述。
知識被看成是固定不變的，學(xué)生的意識被看成是“一個空桶”，“一張白紙”和“一面鏡子”，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程就是等待教師用理性的結(jié)論把空桶裝滿或把美麗的圖畫印到紙上。傳統(tǒng)教學(xué)觀否定學(xué)生學(xué)習(xí)的能性和主動性，并往往忽視對學(xué)習(xí)者本身的認(rèn)知方式、學(xué)習(xí)動機、情感和價值觀的影響。在具體的教學(xué)過程中，傳統(tǒng)教學(xué)觀采取的是教師傳授模式，教師是理性的代言人，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中則是被動地接受。學(xué)生對知識的獲取是機械的和被動的。建構(gòu)主義則認(rèn)為人的意識是一個建構(gòu)客觀世界的概念體系，人有能力觀察與解釋世界。而人對社會現(xiàn)實認(rèn)知的結(jié)果是獨特的，不能以任何所謂“客觀”的方式所共有。 思維的發(fā)展與個人的親身經(jīng)歷相連，扎根于認(rèn)知者對于世界的觀察和建構(gòu)。認(rèn)知者的思維能力取決于其自身生理發(fā)展和社會經(jīng)歷。由于個人經(jīng)歷、成長過程和所處的社會環(huán)境的不同，人們對世界的觀察和理解也會不同。因此，個人知識的形成不是取決于客觀世界的統(tǒng)一性，而是取決于個人通過與他人的交流和合作而形成的理解。由此看來，人與人之間的知識結(jié)構(gòu)是不同的，評價學(xué)生對知識建構(gòu)的標(biāo)準(zhǔn)往往是看其對事物的理解和解決問題的能力。因而，教學(xué)活動的目的是培養(yǎng)學(xué)生在知識、能力、個性、社會性等方面得到發(fā)展。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的
學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。也就是說，學(xué)習(xí)者能積極主動地建構(gòu)他們自己的知識。這是一種積極的學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)者為了創(chuàng)造自己對事物的見解所采取的主動與周圍溝通的方式。建構(gòu)主義認(rèn)為，如果讓學(xué)習(xí)者積極建立自己的知識結(jié)構(gòu)，以這種方式建立的新知識結(jié)構(gòu)不僅不易退化，而且還能給生以主動學(xué)習(xí)的機會，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造思維能力。建構(gòu)主義強調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訁⑴c、發(fā)現(xiàn)、信息加工的主體和知識意義的主動建構(gòu)者，而且要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、促進者和活動組織者。建構(gòu)主義教學(xué)觀承認(rèn)由于個人的經(jīng)歷不同，對于客觀世界會有不同的理解，一個人和另一個人對于事物的理解不可能完全相同，它主張學(xué)習(xí)者在新知識的學(xué)習(xí)過程中結(jié)合個人先前的經(jīng)歷和已有知識來加深對事物的理解;教師的職責(zé)是促使學(xué)生在“學(xué)”的過程
中新舊知識的有機結(jié)合。實際上就是強調(diào)在教與學(xué)的過程中對學(xué)生分析問題、解決問題和創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng);教師不僅傳授知識，給予指導(dǎo)，更重要的是教給學(xué)生自學(xué)的方法，培養(yǎng)他們自學(xué)的能力，從而發(fā)揮學(xué)生的自主性、主動性和創(chuàng)造性。
三、啟示
通過以上對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的歸納總結(jié)，不難看出，建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論由行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的新發(fā)展。行為主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是通過強化建立刺激與反應(yīng)間(stimulus-response)的連接鏈，它根本無視在這一過程中學(xué)生的理解和心理過程。認(rèn)知主義則認(rèn)為學(xué)習(xí)是使知識及其結(jié)構(gòu)內(nèi)化為學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。而建構(gòu)主義強調(diào)的是學(xué)習(xí)主體的主觀能動性，它重視學(xué)習(xí)過程而反對現(xiàn)成知識的簡單傳授；是批判性思維，而不僅僅是對知識的記憶；是促進合作學(xué)習(xí)、互動和分享，而不是無益的競爭。
毫無疑問，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論對我國傳統(tǒng)課程和教學(xué)理論提出了新的挑戰(zhàn)，為我國教育工作者提供了一個審視教學(xué)問題的全新的教育心理學(xué)視角。根據(jù)筆者的理解，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對當(dāng)前我國外語教學(xué)的啟示主要體現(xiàn)在以下幾個方面。
第一，更加注重學(xué)習(xí)者的主體作用，要以學(xué)生為中心，以學(xué)習(xí)者為中心，改變長期以來教師“一言堂”的局面。教師要盡可能地給學(xué)生提供豐富的語料和語境，促成和幫助他們自己完成關(guān)于語言知識和語言能力的建構(gòu)，而不只是向他們“填灌”有關(guān)目的語的現(xiàn)成知識。
第二，除了提供豐富的語料和語境外，外語教師還應(yīng)盡可能地根據(jù)實際情況設(shè)計出適合學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展水平，并具有一定難度的學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對有意義的刺激做出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，幫助他們理解任務(wù)的意義和目標(biāo)，給他們創(chuàng)造適宜的心理氛圍，使他們在完成任務(wù)的過程中協(xié)作交流，以促進他們形成控制自己行為的意識、信心和能力。
第三，現(xiàn)實對復(fù)合型外語人才的需求要求我國外語教學(xué)在不忽視語言準(zhǔn)確性的同時，更加重視對學(xué)習(xí)者語用能力、交際能力、思想的深刻性以及思維的嚴(yán)密性等語言能力的培養(yǎng)。而已往主要依賴記憶和模仿的語言學(xué)習(xí)不可能使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生深刻的思維。因此，在今后的教學(xué)中，外語教師應(yīng)盡量在模仿型的課程中增加一些啟發(fā)學(xué)生思考的練習(xí)和操練，并開展一些帶有一定任務(wù)的課外活動，來培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和創(chuàng)新能力。
第四，外語教學(xué)要富有教育性。外語教學(xué)必須使學(xué)習(xí)過程充滿真實的個人意義。外語教師要學(xué)會理解學(xué)習(xí)者個人，了解和尊重他們的個性與需求，因為只有那些與學(xué)習(xí)者自己的背景經(jīng)驗和現(xiàn)實處境有關(guān)系的信息和意義才有價值。這一點是我國外語教師尤為需要注意的。
第五，外語教學(xué)的教育性還應(yīng)體現(xiàn)在促進學(xué)習(xí)者的全面發(fā)展上。我國已往的外語教學(xué)偏重于語言本身的學(xué)習(xí)，忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展、積極的情感因素以及健康人格的培養(yǎng)。因此，在今后的外語教學(xué)中我們要堅持學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和情感并重的原則。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論啟示范文2
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要是以瑞士心理學(xué)家皮亞杰和前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基的思想為基礎(chǔ)而發(fā)展起來的。皮亞杰認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種“自我建構(gòu)”，是個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)從量變（同化階段）到質(zhì)變（順應(yīng)階段）的轉(zhuǎn)化，揭示了人類個體不同發(fā)展階段思維活動的特點，將學(xué)習(xí)心理學(xué)研究從靜態(tài)的結(jié)構(gòu)主義發(fā)展為動態(tài)的建構(gòu)主義。而以維果茨基理論為基礎(chǔ)的“社會建構(gòu)主義”，突出強調(diào)了個體心理發(fā)展的社會文化歷史背景，要求從歷史的觀點而不是抽象的觀點在與社會環(huán)境作用的相互聯(lián)系之中去研究人類意識與心理的發(fā)展規(guī)律。
一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論
（一）建構(gòu)主義的知識觀
建構(gòu)主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，強調(diào)知識的動態(tài)性，并把知識看成是主體與客體相互作用的結(jié)果。知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，只是人們對現(xiàn)實世界的一種解釋或假說，并會隨著人們認(rèn)識程度的深入而不斷地被重新定義和改寫。人類知識的發(fā)展是人類對自身及世界不斷認(rèn)知、體驗和建構(gòu)的過程。
（二）建構(gòu)主義的學(xué)生觀
建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者均擁有各自豐富多彩的經(jīng)驗世界。在日常生活中，在以往的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，從自然現(xiàn)象到社會生活，他們都會形成一些自己的看法。而且，有些問題即使還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗或認(rèn)知能力形成對問題的某種解釋。所以，教學(xué)時應(yīng)把現(xiàn)有知識經(jīng)驗作為生長點，引導(dǎo)人們從已有知識經(jīng)驗中生長出新的知識經(jīng)驗。
（三）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀
建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是意義的主動建構(gòu)過程，不是知識的被動傳輸，是個體在與外部世界的相互作用過程中，以一定的社會文化為背景，在已有經(jīng)驗和知識的基礎(chǔ)上，建構(gòu)自己新的知識和理解的過程，是知識的生長和意義的生成過程。所謂建構(gòu)，即是學(xué)習(xí)者通過新、舊知識經(jīng)驗之間的反復(fù)的、雙向的相互作用，來形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)。這種雙向的相互作用具體表現(xiàn)為同化和順應(yīng)的統(tǒng)一。同化是指學(xué)習(xí)者將新信息吸收到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中，而順應(yīng)是指依據(jù)新經(jīng)驗情境對原有經(jīng)驗本身做出某種調(diào)整和改造。同化體現(xiàn)了知識發(fā)展的連續(xù)性，順應(yīng)體現(xiàn)了知識發(fā)展的改造性。學(xué)習(xí)不僅是新的知識經(jīng)驗的獲得，同時還意味著既有知識經(jīng)驗的改造。同化和順應(yīng)的統(tǒng)一就是知識建構(gòu)的具體機制。
二、建構(gòu)主義在中學(xué)生學(xué)習(xí)及教學(xué)中的啟示及應(yīng)用
（一）中學(xué)生學(xué)習(xí)活動的特點
中學(xué)的學(xué)習(xí)階段在每個個體人生發(fā)展中起著至關(guān)重要的作用。一方面，其思維發(fā)展已超越了小學(xué)時期，慢慢朝著抽象思維和辯證思維發(fā)展，這為他們吸收、獲取知識提供了巨大的潛力。中學(xué)生已開始運用自己的獨立思考對世界、他人以及自己形成判斷和認(rèn)識，對于知識世界有了更強烈的探究欲望。另外，其記憶及精力均處于充沛旺盛時期，是獲取知識的黃金年齡，為以后的學(xué)習(xí)及人生發(fā)展起到至關(guān)重要的作用。但另一方面，中學(xué)生對自我及周圍世界的認(rèn)識還處于初級階段，不能完全自主而有效地指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)和思考，這就要求老師能夠根據(jù)中學(xué)生思維發(fā)展的特點，運用適當(dāng)?shù)姆绞?、進行合理地引導(dǎo)，充分發(fā)掘他們的潛能。而傳統(tǒng)教學(xué)策略存在種種弊端，無法有效地促進學(xué)生對知識的深入加工和有效遷移，對其創(chuàng)造力的培養(yǎng)更為有限。但隨著建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的提出，在知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀上都提出了深刻獨到的主張，這為教師改變教學(xué)策略，充分鼓勵和挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛力和創(chuàng)新能力提供了很多有益的啟示。
（二）以問題為中心引導(dǎo)學(xué)生在頭腦中建立起清晰的知識框架
以往中學(xué)授課形式主要是老師從頭到尾對知識點的灌輸，而不去關(guān)心學(xué)生自己對知識加工和掌握的效果。建構(gòu)主義的現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論指出學(xué)習(xí)要以問題為中心，教師要協(xié)助學(xué)生搭建起大腦內(nèi)部的學(xué)科知識框架。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)內(nèi)容要選擇真實性的任務(wù)，確定這類真實事件或問題被比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進程也就被確定了（就像輪船被錨固定了一樣）。由于拋錨式教學(xué)要以真實事例或問題為基礎(chǔ)，所以有時也被稱為“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。中學(xué)教學(xué)中有很多重難點，這些關(guān)鍵的概念點正是牽扯和引導(dǎo)其他一系列概念和問題的核心，如果有效地掌握，就能順利進行后續(xù)的很多相關(guān)任務(wù)，但如果掌握不好，則可能嚴(yán)重阻礙后續(xù)知識的掌握，或者使得相關(guān)問題的解決寸步難行。很多學(xué)生對某門課越學(xué)越糊涂或越學(xué)越吃力的原因，往往是由于對最初的某個重要知識點沒能掌握，而影響了對后續(xù)在這一知識點上生發(fā)和擴展的一系列知識的掌握。又有些學(xué)生做了某一類型題目的大量練習(xí)，但遇到類似問題仍然不會解決，這就是由于他們并沒有掌握蘊含于這類問題中的關(guān)鍵知識點，白白花費了時間卻徒勞無功。因此，教師可以在將知識概念按部就班的通講之后，抽出更多的時間針對某一個問題進行專題式的講解，圍繞這一知識點從不同的角度切入，引導(dǎo)學(xué)生全方位多角度立體全面的徹底掌握這一概念。教師在講解的過程中還須要聯(lián)系現(xiàn)實情境，將現(xiàn)實生活中與該概念密切相關(guān)的情景引入講解過程，這樣不僅能夠幫助學(xué)生理解，更重要的是告訴學(xué)生知識不是抽象的，脫離現(xiàn)實世界的，學(xué)習(xí)知識的目的是幫助解決現(xiàn)實中實際存在的問題。
另一方面，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出學(xué)生需要利用概念框架作為學(xué)習(xí)過程中的腳手架。學(xué)生可以沿此支架由最初的教師引導(dǎo)逐步過渡到自己調(diào)控，進而一步步攀升，不斷進行更高水平的認(rèn)知活動，最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。也就是說，教師還需引導(dǎo)并幫助學(xué)生搞清知識點之間的關(guān)系，在頭腦內(nèi)部建立起知識的框架，這樣為以后知識的理解和儲存建立構(gòu)架。
（三）發(fā)揮學(xué)生已有知識的作用，幫助學(xué)生對新舊知識順利進行同化或順應(yīng)
在新知識的學(xué)習(xí)中，學(xué)生的大腦已經(jīng)有了各不相同的儲備，包括個人生活經(jīng)歷、個體經(jīng)驗以及學(xué)到的知識。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者通過新、舊知識經(jīng)驗之間的反復(fù)的、雙向的相互作用，來形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)。這種雙向的相互作用具體表現(xiàn)為同化和順應(yīng)的統(tǒng)一。針對某一問題，每個學(xué)生有各自獨特的切入點及理解的深度。因此，教師需要對學(xué)生理解的多樣性給予充分的包容，同時又要敏感地發(fā)現(xiàn)某些理解的偏差之處，及時的糾正和引導(dǎo)。對于某些知識，部分學(xué)生可能已有所涉獵，具有相關(guān)背景知識或相關(guān)經(jīng)歷，對新知識的接納是相對容易完成的同化過程；而對于知識框架搭建不清晰及沒有相關(guān)知識經(jīng)驗的學(xué)生，教師應(yīng)引導(dǎo)這些學(xué)生根據(jù)新的知識對已有經(jīng)驗或知識框架進行改組，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)并認(rèn)識到他們已有經(jīng)驗的偏差，進而更正，順利吸收知識，并為以后進一步的學(xué)習(xí)做好鋪墊，這一過程是比較困難的。
（四）培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，將學(xué)習(xí)與問題情境相聯(lián)系
建構(gòu)主義的知識觀在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，強調(diào)知識的動態(tài)性。這種革命性的知識觀顛覆了人們以往對于知識的認(rèn)識。由于學(xué)生往往將課本上的知識奉為真理，其創(chuàng)造性隨之受到極大的限制。因此教師要積極鼓勵學(xué)生獨立思考，對同一問題從不同的角度去切入、認(rèn)識，善于質(zhì)疑、善于提問，形成自己獨特的認(rèn)識。也可以鼓勵同學(xué)之間進行小組討論、主動交流思想。心理學(xué)中關(guān)于專家和新手的差異研究表明，豐富的、組織良好的知識經(jīng)驗是專家創(chuàng)造性地解決問題的關(guān)鍵。知識經(jīng)驗量的多少并不足以決定創(chuàng)造性思維的水平，而理解的深度以及知識經(jīng)驗的組織方式往往對創(chuàng)造性具有重要影響。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論啟示范文3
建構(gòu)主義是信息化時代的哲學(xué)范式、認(rèn)識論，它主張構(gòu)建以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境。代表學(xué)者有Dewey，Piaget，Vygotsky等(Kang,I,E, 1999)。這些學(xué)者一般都是在自己學(xué)術(shù)鼎盛時期的20世紀(jì)30~60年代提出并潛心研究建構(gòu)主義的。到了信息化時代，這些學(xué)者倡導(dǎo)的建構(gòu)主義與時代潮流相融，成為當(dāng)今教育理論和實踐的主流范式。
在信息化時代應(yīng)對學(xué)習(xí)怎么下定義？為什么建構(gòu)主義如此受青睞？答案就是：信息化時代需要以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境。
以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境，簡單來講，就是學(xué)習(xí)者自行建構(gòu)學(xué)習(xí)意義的有效學(xué)習(xí)環(huán)境。在以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者要成為應(yīng)用技術(shù)的主體，并需要為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造能夠自動引發(fā)學(xué)習(xí)動機的，能使學(xué)習(xí)者“寓學(xué)于樂”的娛樂性環(huán)境(Engestrom, Y. ，2000）。目前，已成為重要學(xué)習(xí)環(huán)境或?qū)W習(xí)媒體的教育游戲可謂最理想的以學(xué)習(xí)者為中心的娛樂學(xué)習(xí)環(huán)境。作為以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境的教育游戲，是根據(jù)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)原理來設(shè)計的。
在最近出版的Beyound Constructivism一書中，作者Winn提出：“當(dāng)前，我們需要對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論進行反思。我們在研究建構(gòu)主義時，應(yīng)加深思考建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)是怎么發(fā)生的，通過學(xué)習(xí)我們學(xué)到了什么，怎么學(xué)到的，如何把這一學(xué)習(xí)過程具體、情境化地表現(xiàn)出來?！盬inn還指出，在研究建構(gòu)主義時，應(yīng)更加關(guān)注建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)是否實際發(fā)生(Winn, W., 2004)。
建構(gòu)主義是信息化時代的主要學(xué)習(xí)理論之一，但是到目前為止，人們似乎只沉迷于它的理想境界，而忽略了它所具有的致命弊病，即基于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)過于隨意，對基于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成效難以估量和做出正確的評價等。我們還需通過具體而深入的研究不斷完善和發(fā)展建構(gòu)主義。
鑒于此，本研究以活動理論、分散認(rèn)知理論、生態(tài)心理學(xué)等建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為哲學(xué)的、認(rèn)識論的思維框架，分析這些理論所蘊涵的對教育游戲設(shè)計的理論啟示。
活動理論對教育游戲設(shè)計的啟示
以建構(gòu)主義認(rèn)識論為基礎(chǔ)的活動理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是表現(xiàn)學(xué)習(xí)者具體活動的一種現(xiàn)象，即思考和行為是一致的，而活動和意識成為學(xué)習(xí)的中心機制。認(rèn)知主義者的主張則與此相反，認(rèn)為學(xué)習(xí)是脫離學(xué)習(xí)者的行為而先行的。在游戲世界中，玩家在愉悅于游戲的過程中懂得新的事物，在直接參與游戲之前，玩家不刻意去理解游戲內(nèi)容。玩家的意識和思考在玩游戲時以及活動的過程中自動發(fā)生。 總之，活動理論主張，學(xué)習(xí)者的活動跟游戲中玩家的活動很相似。因此，根據(jù)活動理論，把游戲中玩家的行為當(dāng)做學(xué)習(xí)活動來分析，是設(shè)計教育游戲的恰當(dāng)?shù)睦碚摽蚣堋?教育游戲需要在游戲中明確地設(shè)定教育目標(biāo)。此時，活動理論可以成為能夠確定目標(biāo)的理論依據(jù)，即活動系統(tǒng)6個要素就是擬定理論分析框架的主要因素。依據(jù)這一分析框架來分析游戲中玩家的活動過程， 以此作為思考的立足點，我們可以分析和歸納活動理論對教育游戲設(shè)計的基點啟示。
就如Jonassen 和Rohner-Murphy所主張的，基于活動理論的教學(xué)設(shè)計中，要聚焦學(xué)習(xí)者之間的互動關(guān)系。他們認(rèn)為，基于意圖性、歷史、文化、使用工具來仲裁有意義的意識過程或者個體的自我反思是根據(jù)活動理論進行教育游戲設(shè)計的基本觀點。(Jonassen, D. H. , 2002）。
活動理論對教育游戲設(shè)計提供如下借鑒。
1. 教育游戲必須以學(xué)習(xí)者通過玩游戲形成的理解和思考的內(nèi)容為依據(jù)。設(shè)計教育游戲時，應(yīng)考慮設(shè)計對于學(xué)習(xí)者有意義的游戲性活動。學(xué)習(xí)者玩游戲的過程本身就是為達到學(xué)習(xí)目標(biāo)而努力的過程，而這一過程是無意識的。因此，游戲的過程中應(yīng)蘊含學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)者潛在的思考過程及其聯(lián)系性。多樣的游戲體裁中，發(fā)現(xiàn)、探究、問題解決型內(nèi)容的教育游戲最能反映上述游戲設(shè)計思想。還有，在冒險性游戲的探險要素、RPG游戲的任務(wù)形態(tài)和基于模擬類的游戲中，學(xué)習(xí)者通過玩游戲來持續(xù)地提高戰(zhàn)略性思考能力，所以在設(shè)計此類游戲時，活動理論可以成為游戲設(shè)計的恰當(dāng)理論框架(Kim, B, K, 2004)。
2. 設(shè)計游戲時，必須考慮到社會脈絡(luò)實踐的真實活動要素。在玩游戲的過程中，學(xué)習(xí)者所經(jīng)歷的游戲，使之遷移到現(xiàn)實中的能力，是基于活動理論的教育游戲設(shè)計所追求的教育價值。
3. 在教育游戲設(shè)計中，應(yīng)用活動系統(tǒng)從教師、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)過程的角度來分析教育游戲，并探索要素之間潛在的矛盾，改善要素之間的不均衡關(guān)系。
4. 活動系統(tǒng)中的6個要素與游戲中的工具、項目等因素相聯(lián)系時，根據(jù)聯(lián)系范圍和水準(zhǔn)考慮游戲的水準(zhǔn)和工具的水準(zhǔn)，是基于活動理論的游戲設(shè)計應(yīng)考慮的重要部分?；顒酉到y(tǒng)支持6個要素及其他所有要素之間的相互作用。因此，設(shè)計游戲時，必須探索如何把部分相互作用的活動要素與游戲水準(zhǔn)、工具水準(zhǔn)聯(lián)系起來。
分散認(rèn)知理論對教育游戲設(shè)計的啟示
分散認(rèn)知（Distributed cognition）理論是由Hutchins最早提出的(Hutchins, E., 1999)。分散認(rèn)知理論認(rèn)為，人的智能與認(rèn)知并不是只屬于個體的，而是由統(tǒng)屬于環(huán)境的事物、個人、工具所分散作用形成的。即人所研究的包括高尖端技術(shù)在內(nèi)的多樣事物都是為發(fā)展人的能力而開發(fā)的。因此，除了人的認(rèn)知活動和能力之外，還應(yīng)研究擴張人類認(rèn)知能力的作為認(rèn)知工具的技術(shù)。認(rèn)知分散時，學(xué)習(xí)者的自我概念隨專家的概念化而收斂（coneprual change）。此時，分散認(rèn)知中的人工物件（artifacts），既可以擴張人的認(rèn)知能力，又可以提供認(rèn)知殘余（cognitive residue）。分散認(rèn)知與情境認(rèn)知也有聯(lián)系性，情境認(rèn)知理論所主張的知識并不是只屬于某個個體的知識，而是在共同體中相互作用的，與周圍同伴的相互溝通中顯現(xiàn)的社會構(gòu)成物。這在分散認(rèn)知中被區(qū)分為個體分散認(rèn)知（individual distributed cognition）和社會性分散認(rèn)知（social distributed cognition）。
上述分散認(rèn)知理論對教育游戲的設(shè)計有以下幾點啟示。
1. 教育游戲的內(nèi)容中應(yīng)包含能夠擴展學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力的主題和游戲方式。換言之，教育游戲本身就是個體分散認(rèn)知的人工物（artifact）。因此，通過應(yīng)用教育游戲來支持和擴展學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力，教育游戲本身要起到使學(xué)習(xí)者導(dǎo)致認(rèn)知殘余的分散認(rèn)知的作用。設(shè)計教育游戲時，不應(yīng)單純地追求趣味性與Flow因素，而應(yīng)設(shè)計能夠引發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)概念變化和思考能力擴展的故事情節(jié)和內(nèi)容。
2. 在設(shè)計游戲時，要注意設(shè)計能夠支持學(xué)習(xí)者自我反省學(xué)習(xí)與元認(rèn)知學(xué)習(xí)的環(huán)境。這種環(huán)境是通過游戲中的工具（tool）或者場景（stage）等因素體現(xiàn)的。分散認(rèn)知理論所強調(diào)的認(rèn)知殘余（cognitive residue）因素在教育游戲設(shè)計中容易被趣味性的因素來所遮蓋。因此，游戲環(huán)境中需提供學(xué)習(xí)者能夠自我反思的、進行元認(rèn)知性思維活動的工具和項目，以及起仲裁作用的銜接工具等。
3. 在游戲中能夠發(fā)展學(xué)習(xí)者游戲能力的工具就是認(rèn)知腳手架。在教育游戲中，項目、任務(wù)、提問、NPC、MUD、共同體等因素支持學(xué)習(xí)者玩游戲和發(fā)展玩家的游戲能力。在提高學(xué)習(xí)者游戲能力的同時，應(yīng)考慮把能夠起認(rèn)知腳手架作用的認(rèn)知因素包含在游戲的內(nèi)容中。這些都應(yīng)反映在教育游戲設(shè)計中。
生態(tài)心理學(xué)對教育游戲設(shè)計的啟示
生態(tài)心理學(xué)是Gibson在20世紀(jì)七八十年代針對認(rèn)知主義心理學(xué)的觀點提出來的(Gibson, J. J., 1979)。他主張，有機體和環(huán)境是不能分開的。因此，生態(tài)心理學(xué)重視有機體相互作用的環(huán)境，即聚焦刺激世界的生態(tài)本質(zhì)的心理學(xué)。除了學(xué)校環(huán)境之外，家庭等多樣的共同體環(huán)境中教師、同伴及父母等有機要素進行相互作用。生態(tài)心理學(xué)認(rèn)為，對于這些有機因素的研究，自然的研究設(shè)計方法是最合適的(Barron, B., 2006)。
生態(tài)心理學(xué)認(rèn)為，知覺是人能動地從周圍的事物中受到刺激而做出反應(yīng)的一種心理行為。生態(tài)心理學(xué)還認(rèn)為，學(xué)習(xí)可以視為意圖和注意，在學(xué)習(xí)目的環(huán)境中學(xué)習(xí)是行為引發(fā)的affordances。這種affordances在教育游戲設(shè)計中是通過畫面設(shè)計和界面方式體現(xiàn)的，它可以引發(fā)學(xué)習(xí)者恰當(dāng)?shù)挠螒蛐袨椤?/p>
上述生態(tài)心理學(xué)的基本觀點對教育游戲的設(shè)計有如下啟示。
1. 根據(jù)affordances可以評價教育游戲是否達到設(shè)計人員和教學(xué)者的意圖。在教育游戲的效果性評價中，除了評價學(xué)習(xí)者關(guān)注（attention）程度以外，還應(yīng)評價是否過分地超越了對學(xué)習(xí)者起腳手架（scaffolding）作用的水準(zhǔn)。
2. 應(yīng)提供能夠使學(xué)習(xí)者的要求和教師的意圖趨于一致的游戲內(nèi)容。此時，作為學(xué)習(xí)工具的教育游戲可以給學(xué)習(xí)者提供能夠促進學(xué)習(xí)者之間相互溝通和促進學(xué)習(xí)的游戲環(huán)境。
3. 設(shè)計教育游戲時，應(yīng)注意設(shè)計游戲中的敘事順序，有組織地在游戲中提供給學(xué)習(xí)者的認(rèn)知腳手架和探索工具，即游戲應(yīng)被設(shè)計為通過敘事（敘事內(nèi)含學(xué)習(xí)腳本）有順序地進行游戲活動，并使這些程序通過視覺工具更有組織地呈現(xiàn)。
本文基于幾種最新建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論，分析了這些理論對教育游戲設(shè)計的理論啟示。通過分析，總結(jié)了10種游戲設(shè)計觀點。（1）教育游戲的內(nèi)容應(yīng)為學(xué)習(xí)者通過玩游戲能夠認(rèn)識和思考的內(nèi)容。（2）設(shè)計教育游戲時，應(yīng)考慮社會脈絡(luò)實踐的真實性活動。（3）教育游戲的設(shè)計應(yīng)考慮從教師、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)過程的角度來分析矛盾行為。（4）以活動系統(tǒng)中的6個要素為基礎(chǔ)，游戲設(shè)計中考慮游戲水準(zhǔn)和工具水準(zhǔn)。（5）游戲設(shè)計時應(yīng)考慮能夠擴展學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力的主題和游戲?qū)嵤┓绞健＃?）游戲設(shè)計中，通過設(shè)計分場景和工具來為學(xué)習(xí)者提供自我反思性學(xué)習(xí)和提高元認(rèn)知能力的內(nèi)容和環(huán)境。（7）教育游戲中，使擴展游戲能力的工具成為學(xué)習(xí)者的認(rèn)知腳手架工具。（8）需要設(shè)計游戲中能夠評價游戲功效的恰當(dāng)系統(tǒng)。（9）要設(shè)計能夠使學(xué)習(xí)者的要求和教師的意圖趨于一致的游戲內(nèi)容。（10）設(shè)計教育游戲時，應(yīng)考慮游戲中敘事的順序?qū)M織化游戲活動的認(rèn)知腳手架工具和航海工具的設(shè)計的影響。
參考文獻
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建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論啟示范文4
論文摘要:由于傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響，在大學(xué)英語教學(xué)實踐中，灌注式的教學(xué)模式一立比較通行，學(xué)生往往成為教學(xué)的客體。木文從對大學(xué)英語教學(xué)的反思出發(fā)，結(jié)合建構(gòu)主義一些主要觀點，提出建構(gòu)主義理論對大學(xué)英語教學(xué)有者深刻的啟示。
一、傳統(tǒng)大學(xué)英語教學(xué)模式的反思
傳統(tǒng)的大學(xué)英語教學(xué)模式是“以教師為中心(teacher - centeredness)”的，以教師講授為主的灌輸式教學(xué)模式。把教師認(rèn)真?zhèn)湔n，講課內(nèi)容豐富有條理作為抓教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)。因此，教師講解占去了課堂的主要時間，無法給學(xué)生的實踐提供足夠的機會，使學(xué)生成了語言知識的消極接受者。這種傳統(tǒng)的教學(xué)模式建立在行為主義認(rèn)識論基礎(chǔ)之上，認(rèn)為學(xué)習(xí)是知識由外到內(nèi)的輸人過程，是通過條件反射建立牢固的“刺激一反應(yīng)”( S---R)聯(lián)結(jié)，教學(xué)時，只要控制刺激就能檢測行為和預(yù)側(cè)行為，從而也就控制和預(yù)測學(xué)習(xí)效果。受行為主義理論的影響，傳統(tǒng)大學(xué)英語教學(xué)主要存在以下弊端。首先，它抑制了學(xué)生學(xué)習(xí)主動性、積極性和創(chuàng)造性的發(fā)揮。在整個教學(xué)過程中，教師“壟斷”了大部分發(fā)言權(quán)，而學(xué)生只是聽課和記筆記，幾乎沒有主動參與語言實踐的機會，產(chǎn)生不了成就感，因此也就失去了內(nèi)在的學(xué)習(xí)動力。第二，它不利于學(xué)生語言表達能力的提高，Kraehen(1981)研究表明，流利的語言表達能力取決于學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得系統(tǒng)，而加速該系統(tǒng)發(fā)展的前提是學(xué)習(xí)者必須有機會接觸足夠的可理解性輸人，并將這些輸人充分吸收。Krashen (1985 )還指出:外語課堂的主要作用是創(chuàng)造箱人被吸收的環(huán)境，以促進語言習(xí)得。而以傳授語盲知識為主的課堂一方面很難提供足夠的輸人，另一方面，由于它只強調(diào)語言的形式和準(zhǔn)確性，必然會導(dǎo)致學(xué)習(xí)者緊張，焦慮，致使輸人難以被吸收。第三、灌輸式模式妨礙了教與學(xué)雙方的溝通，使教師無法得到及時的反饋，做到知己知彼，有的放矢地進行教學(xué)，其結(jié)果必然事倍功半。
二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論簡介
作為一種學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論近年來受到了越來越普遍的關(guān)注。由于建構(gòu)主義本身流派眾多，觀點各異，提出間題的角度、思考的方式、術(shù)語的使用等方面各不相同，存在著一些不同的思想主張，因此，作為建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論體系并沒有形式穩(wěn)定的、清晰的體系，仍處在不斷發(fā)展的狀態(tài)之中。但是總的來說，建構(gòu)主義者在知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀以及師生關(guān)系等問題上有許多共同之處，其觀點大致相同。根據(jù)建構(gòu)主義的觀點，知識是發(fā)展的，是內(nèi)在構(gòu)建的，是以社會和文化的方式為中介的。學(xué)習(xí)者在認(rèn)知、理解、解釋世界的過程中建構(gòu)自己的知識，在人際互動中通過社會性的協(xié)商進行知識的社會建構(gòu)。教育關(guān)注的焦點也從教師的教學(xué)轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)和學(xué)生知識的形成。它有如下特點:知識是學(xué)習(xí)者在適應(yīng)環(huán)境的過程中主動構(gòu)建的，既非直接來自主體，也非直接來自客體。知識并不是現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋，一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。學(xué)習(xí)是意義的生成過程，是每個人自己決定的。他要主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)不能由其他人來代替。每個學(xué)習(xí)者都以原有的知識背景為基礎(chǔ)對新的信息進行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且原有的知識又因為新知識的進人而發(fā)生調(diào)整和改變。知識是在配合自身追求生存發(fā)展的需要，不斷地形成演變。學(xué)生不是空著腦袋進人教室的，在日常生活中，在以往的知識積累中，他們已經(jīng)形成了自己的豐富的經(jīng)驗。所以，教學(xué)不能無視這些經(jīng)驗，要把學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗當(dāng)作新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識來。教師應(yīng)該是學(xué)生建構(gòu)知識的忠實的支持者，教師的作用由傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的商級合作者。教師還是學(xué)生積極建構(gòu)知識的幫助者和引導(dǎo)者。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為傳統(tǒng)的教學(xué)帶來一場教學(xué)的革命，教學(xué)的中心由教師向?qū)W生的轉(zhuǎn)移，注重學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，培養(yǎng)學(xué)生自我分析評價的能力，自我反思的能力。
三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對大學(xué)英語教學(xué)改革的啟示
建構(gòu)主義闡述了認(rèn)識的建構(gòu)性原則，有利地揭示了認(rèn)識的能動性。而我們以前更多地強調(diào)了認(rèn)識的客觀性，而對認(rèn)識的能動性認(rèn)識不夠。所以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對大學(xué)外語教學(xué)有著深刻的啟示作用。
第一、教師的教學(xué)活動應(yīng)從“雙邊”向“多邊互動”轉(zhuǎn)移。以行為主義為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教學(xué)理論對教學(xué)—教師(知識的傳授者)與學(xué)生(知識的接受者)之間的雙邊活動，只看到了教學(xué)過程中師生之間的關(guān)系，而忽視了認(rèn)知主體的學(xué)生同伴之間的社會互動。建構(gòu)主義把教學(xué)視為學(xué)生主動建構(gòu)知識的過程，并且這種建構(gòu)是通過與他人的相互作用而實現(xiàn)的。其中，教師與同伴都是建構(gòu)知識過程的合作者。學(xué)生同伴之間由原來的競爭關(guān)系變?yōu)楦薪?gòu)性的合作伙伴關(guān)系。
在教學(xué)過程中，我們應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變觀念，充分認(rèn)識到教與學(xué)不再是簡單的知識傳輸和接受過程，而是包含了師生間社會和夕化的科學(xué)談話、相互作用和實踐以及學(xué)生主動地建構(gòu)信息的過程，而且這種建構(gòu)是通過新的知識經(jīng)驗間反復(fù)的、雙向的相互作用而成的。教師應(yīng)承認(rèn)學(xué)生在外語學(xué)習(xí)活動中的積極性和主動性，同時給予學(xué)生以“學(xué)”的主動權(quán)。但是在具體的大學(xué)歲語教學(xué)過程中，幾乎是以教師為中心的一言堂，教師講，學(xué)生聽，教師逐詞朗讀、講解，學(xué)生則不停地抄筆記。整個過程中，學(xué)且主動學(xué)習(xí)，練習(xí)外語的時間很少，時向一長，學(xué)生則會失去學(xué)習(xí)的主動性和積極性。要改變這一現(xiàn)狀，大學(xué)英語教師應(yīng)研究翻育學(xué)、教育心理學(xué)，自覺地對教育學(xué)、教育心理學(xué)研究成果批判地吸收，并合理地應(yīng)用到教學(xué)實踐中去，要擺脫行為主義思范的束縛。
第二、在教學(xué)過程中，教師應(yīng)幫助學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。建構(gòu)主義非常強調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境在學(xué)習(xí)中的作用，認(rèn)為“情景”“合作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要索。教師的作用不應(yīng)僅局限于提供任務(wù)和促進學(xué)習(xí)者之間的互動，更垃通過他們之間的語言，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造好的學(xué)習(xí)氛圍，一種可以激勵學(xué)生學(xué)習(xí)和使學(xué)習(xí)變得輕松的環(huán)境。在這種環(huán)境中，學(xué)該更加可能作為在社會和情景關(guān)系中發(fā)生的合作建構(gòu)和再建構(gòu)。這種環(huán)境將使一種作為知識建構(gòu)和再建構(gòu)以及獲得認(rèn)識和遙解的、主動進行的語言學(xué)習(xí)活動變得更加容易(二2003)。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論啟示范文5
關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；教學(xué)模式；大學(xué)英語教學(xué)
一、引言
傳統(tǒng)的中國外語教學(xué)主要建立在以行為主義為理論基礎(chǔ)的操練和強化以及傳統(tǒng)認(rèn)知主義的語言知識的傳授上(戴煒棟，劉春燕2004)。這種以傳授一強化一記憶為過程的“填鴨式”教學(xué)模式(范琳，張其云2003)雖然為學(xué)習(xí)者進一步的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)，卻不能適應(yīng)信息時代對外語人才的需求，因為這種模式從根本上忽視了學(xué)習(xí)者的主體作用和創(chuàng)造性。教育部高教司在2004年1月頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求(試行)》(以下簡稱《課程要求》)中明確提出，“大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力”。教學(xué)模式應(yīng)“以現(xiàn)代信息技術(shù)，特別是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為支撐，使英語教學(xué)不受時間和地點的限制，朝著個性化、自主式學(xué)習(xí)方向發(fā)展”，要“確立學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位”，應(yīng)“充分調(diào)動教師和學(xué)生兩個方面的積極性”以及應(yīng)“重視教師的面授輔導(dǎo)作用”。從《課程要求》對教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)模式的表述可以看出，我們一方面要強調(diào)個性化學(xué)習(xí)，一方面也要求學(xué)習(xí)者與他人協(xié)作。語言學(xué)家Halliday(1985／1994)對語言功能的敘述說明我們使用語言既是為了表達思想，也是為了建立人際關(guān)系?！墩n程要求》倡導(dǎo)的“個性化學(xué)習(xí)”(individual—izedlearning)和“協(xié)作學(xué)習(xí)”(collaborativelearn-ing)的理論根據(jù)是建構(gòu)主義。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支，自20世紀(jì)60年代在西方開始受到重視，現(xiàn)已非常流行。它所倡導(dǎo)的合作學(xué)習(xí)和交互式教學(xué)(ReciprocalTeaching)被廣泛運用于語言課堂，成為西方發(fā)達國家的主流學(xué)習(xí)理論之一。近十年來，隨著我國多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的快速發(fā)展，國內(nèi)很多學(xué)者(如：莊智象，2003；莫錦國，2003；張殿玉，2004等)介紹和討論了建構(gòu)主義思想，并力圖使其與大學(xué)英語教學(xué)實踐相結(jié)合。教學(xué)方法和教學(xué)模式的改革離不開現(xiàn)代外語教學(xué)理論的指導(dǎo)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀及其教學(xué)模式特別適用于信息爆炸時代培養(yǎng)創(chuàng)新型英語人才的要求。本文簡要分析了建構(gòu)主義全新的學(xué)習(xí)理論及其倡導(dǎo)的教學(xué)模式，并結(jié)合其基本理論闡述了對大學(xué)英語教學(xué)的啟示，以期為大學(xué)英語課堂教學(xué)提供新的思路。
二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是繼認(rèn)知主義之后學(xué)習(xí)理論的又一場重要變革，最早由認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的瑞士心理學(xué)家Piaget(1972)提出。他在應(yīng)用內(nèi)因和外因相互作用的觀點研究兒童的認(rèn)知發(fā)展后認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。他認(rèn)為兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過“同化”(as—similation)和“順應(yīng)”(accommodation)兩個主要過程建構(gòu)起來的，并通過這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡。在Piaget理論的基礎(chǔ)上，Bruner(1983)和Vygotsky(1978)等人從認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件、個體主動性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用以及認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用等方面豐富和發(fā)展了建構(gòu)主義理論，從而形成了比較完整的理論，為實際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是信息簡單地從外到內(nèi)的單向輸入，而是通過新信息與學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗雙向的互動作用而實現(xiàn)的，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動的過程。學(xué)習(xí)者不是被動地吸收信息，而是主動地建構(gòu)信息。Papert(1993)曾對Pi—aget的有關(guān)理論進行實驗，證實人們從其已有的經(jīng)驗建構(gòu)新的知識。這里的建構(gòu)一方面是對新信息的意義建構(gòu)，另一方面也包含對原有經(jīng)驗的改造或重組。建構(gòu)主義理論重視學(xué)習(xí)的協(xié)作性，認(rèn)為雖然理解由個人建構(gòu)，但是理解和學(xué)習(xí)應(yīng)產(chǎn)生于師生之間、生生之間、學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)媒體的交互作用中，即在交互協(xié)作中激活舊圖式，建構(gòu)更加準(zhǔn)確的語言意義。
建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過與周圍環(huán)境交互而自主建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程，知識不是靠教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)材料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境中借助其他人的幫助，即通過人際協(xié)作、討論等活動，在進行意義建構(gòu)的過程中獲得的，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。
建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用。學(xué)生是建構(gòu)知識的主體，而非外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象。學(xué)生的學(xué)習(xí)具備積極性、建構(gòu)性、累積性、目標(biāo)指引性、診斷性和反思性等特征，而教師則是意義建構(gòu)的一個環(huán)境因素，對意義建構(gòu)起著不可或缺的幫助和促進作用，是整個學(xué)習(xí)過程中的組織者、幫助者和促進者，而不是知識的傳授者和灌輸者。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論最大的貢獻在于強調(diào)了人的主體作用，這對我們?nèi)娴卣J(rèn)識學(xué)習(xí)的性質(zhì)和學(xué)習(xí)的過程有重要的啟示。
三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論倡導(dǎo)的教學(xué)模式
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對傳統(tǒng)的教學(xué)理論和教學(xué)觀念提出了挑戰(zhàn)。在建構(gòu)主義者看來，教師不能把現(xiàn)成的知識教給學(xué)生，只能引導(dǎo)學(xué)生去主動探索，讓學(xué)習(xí)者掌握學(xué)習(xí)和解決問題的方法，成為一個自主的學(xué)習(xí)者和知識的創(chuàng)造者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所倡導(dǎo)的教學(xué)模式主要有：
1．支架式教學(xué)(ScaffoldingInstruction)Scaffold本意是建筑行業(yè)中使用的腳手架，這里用來形象地比喻一種教學(xué)模式，指的是教師引導(dǎo)著教學(xué)的進行，使學(xué)生掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識技能，從而使他們進行更高水平的認(rèn)知活動。簡而言之，就是通過支架(教師的幫助)把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，最后撤去支架。支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。該框架應(yīng)按照學(xué)生智力的“鄰近發(fā)展區(qū)”(zoneofproximaldevelopment)來建立。“鄰近發(fā)展區(qū)”的思想是Vygotsky的理論核心，它指的是兒童學(xué)習(xí)或通過獨立解決問題能力所決定的真正發(fā)展水平和在成人指導(dǎo)下或與能力更強的同伴協(xié)作下解決問題能力所決定的潛在發(fā)展水平之間的距離。在支架式教學(xué)中，教師作為文化的代表引導(dǎo)著教學(xué)，使學(xué)生掌握和內(nèi)化那些能使其從事更高認(rèn)知活動的技能。學(xué)習(xí)者一旦獲得了這些技能，便可以更多地對學(xué)習(xí)進行自我調(diào)節(jié)。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論啟示范文6
>> 基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的信息素養(yǎng)網(wǎng)絡(luò)課程的設(shè)計與實現(xiàn) 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下大學(xué)英語自主學(xué)習(xí)的啟示 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教育意義 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的中學(xué)信息技術(shù)教學(xué)情境創(chuàng)設(shè) 關(guān)聯(lián)主義學(xué)習(xí)理論述評 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下教育游戲設(shè)計模型的構(gòu)建 淺析行為主義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對成人英語網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的啟示和能力發(fā)展研究 信息技術(shù)教學(xué)中建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的合作學(xué)習(xí) 基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的信息技術(shù)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式的研究與實踐 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論視角下的遠程交互式網(wǎng)絡(luò)空間課程 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的電子信息課程“幕課”教學(xué)探討 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論視角下的大學(xué)英語自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng) 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在網(wǎng)絡(luò)英語教學(xué)中的應(yīng)用 淺談建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在信息技術(shù)教學(xué)中的應(yīng)用 基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的信息化教學(xué)設(shè)計 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的和諧師生關(guān)系的培養(yǎng) 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)實踐 論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)活動 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下分層教學(xué)的幾點思考 常見問題解答 當(dāng)前所在位置：，2011-08-01.
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