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建構主義的意義范文1

論文摘要:建構主義是當代西方最為流行的學習理論，它給教育工作者提出了一種全新的教育心理學視角，然而，我國絕大多數教師對其蘊涵的教學思想還較陌生。因此，本文對建構主義學習理論作了簡要的介紹，并探討了其對我國中小學教學改革的意義。

一、建構主義學勻理論在教學上的見解

建構主義學習理論導致教學上的諸多建樹，歸納起來目前已開發出的、比較成熟的教學方法主要有以下幾種:

1.隨機通達教學。

從建構主義學習理論出發，有人提出隨機通達教學。他們認為在學習過程中對信息意義的建構可以從不同的角度人手，獲得不同方面的理解。因此，對同一內容的學習要在不同時間多次進行，每次情境都經過改組，目的不同，分別著眼于問題的不同側面。這種反復由于是在各不重合的學習情境中發生，不是為鞏固知識技能而作的簡單重復，只是會使學習者對概念知識獲得新的理解。在進行這種教學時，每個概念都要涵蓋充分的實例，分別用.以說明該概念在不同方面的涵義，從而形成對概念的多角度理解。

2.自上而下的教學模式。

傳統教學采取的都是由易而難，由下而上的教學進程。加涅的學習層次說正反映了這種教學的基本理念。但從建構主義學習理論出發，有人則提出相反的教學進程。一種可稱之為自上而下的教學進程。在教學中教師先呈現整體性的任務，讓學生嘗試解決，在解決過程中，學生需首先完成子任務及其所需的知識技能。這樣的教學就不是從脫離情境的，過于簡單化的低層次開始，而是從聯系實際的，具有整體性的高層次開始的。另一種可稱之為從網絡人手的教學過程。由于知識是由圍繞著關鍵概念的網絡結構所組成的，它包括事實、概念、過程知識、條件知識等，可以讓學生從網絡任何部分進人教學，如可以從要求學生解決一個實際問題開始教學，也可以從某一規則開始教學，而不必拘泥于由直線型層次成的教學進程，這將使教學更為靈活、多樣。

3.情境性教學。

從建構主義學習理論出發，有人提出情境性教學，他們主張弱化學科界限，強調學科交叉，讓學生在與現實情境相類似的情境中進行學習。教師并不搬用事先準備好的內容，而是展示與現實中專家解決問題相似的探索過程的測驗，學生解決具體問題的過程本身就反映了學習的效果，并把這稱為融合式測驗。

4.合作學習的教學。

建構主義學習理論強調，每個人都職自己的經驗和知識背景來理解事物，并且只能理解事物的某些方面，不存在唯一正確的理解。因此，在教學中提倡合作學習，讓學生增進相互討論、切磋、交流的機會，有助于了解彼此的見解，豐富對事物的理解，減少片面性、局限性，促進學生建構能力的發展。

5.支架式教學。

建構主義學習理論推崇支架式教學:教師在教學中的指導、幫助作用隨著學生學習的進展而漸弱，直至最后由學生自己獨立進行，以充分發揮學生自我管理學習的能力。這種教學思想來源于前蘇聯著名心理學家維果茨基的“最近發展區”理論。

三、建構主義對中學教學改革的啟示

1.充分尊重學生在學習中的主體地位。關于學生的主體地位問題，建構主義學習理論為我們提供了新的視角。同一個認識對象，不同人從知識層次到知識的各個側面，都存在著理解上的差異性。由此可見，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學習者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由他人代替。所以，我們在教學時，一教師要賦予學生全新的角色，讓學生成為學習的主體，擁有學習的自控權，只有這樣才能充分地調動學生認知的，情感的，行為的，生理的等諸多因素參與，才能促使學生探索與發展，從而對課程內容有著更深的理解。

2.強調打好基礎的重要性。建構主義者認為，學習者不是空著腦袋走進教室的，建構的過程不是從零開始的過程。而是從它原有的已有經驗開始的。因此，豐富學生的經驗系統以優化學生原有認知結構非常必要。

建構主義的意義范文2

關于體系層次與單位層次建構主義問題，溫特堅持體系層次建構主義。但我以為，建構主義在層次上的“回落”（或曰還原到單位層次）是有道理的，因為國家身份的確定不會也不可能完全是體系層次觀念結構決定的。用一位中國學者的話說，就是“改變自己，影響世界”（章百家2002）。在建構主義與其他理論的融合方面，溫特認為是一種可行的方式，因為現實主義和自由主義都包含了社會性內容。但我覺得如果融合可行，建構主義就只能保留其作為社會分析框架的地位，它作為國際關系理論的假定就失去不可通約的性質，因此它的國際政治理論地位就不復存在。另外，我提出了一個地緣－文化建構主義的概念，涉及國際關系理論在微觀層次上的不同路徑問題，目的是可以發展不同地域文化的不同建構主義流派（如中國建構主義學派等），可能有一定的開發價值。

現征得溫特本人同意，將部分通信內容翻譯整理出來，并感謝《世界經濟與政治》雜志以對話形式予以發表。（秦亞青）

一、體系層次和單位層次的建構主義

秦亞青：社會建構主義近些年來發展很快，出現了一些很有學術意義的趨向，也顯示了建構主義仍有著很大的學理發展空間。許多學者在分析層次和思想內涵兩個方面做出了新的嘗試。1987 年，你在發表《國際關系理論中的施動者-結構問題》的論文時（Wendt 1987），強調的是一種社會性互動，亦即施動者和結構之間的互構。這主要是一種雙向的活動。比如奴隸和奴隸主的身份互構，因為不是因果關系，所以沒有時間上的先后，奴隸、奴隸主和奴隸制三位一體，相互建構，相互依存。但是在你的《國際政治的社會理論》一書中(Wendt 1999)，我覺得雖然你說你的體系理論同樣是重視互構的，但相互建構卻基本上變成為一種單向建構，即國際體系的觀念結構建構了國家的身份。國家之間的互動則成為次要的內容，溫特建構主義以體系理論為主，因而也就成為一種自上而下的理論。

溫特：我同意你的說法。在《國際政治的社會理論》一書中，自上而下的向度是我的理論的主導向度，單位層次的因素因此受到了壓抑。我在1987 年的論文《國際關系理論中的施動者-結構問題》中強調的更是一種互構互動的關系。之所以如此，主要是因為《國際政治的社會理論》提出的是體系理論，不是國家身份形成的理論。所以，我有理由強調體系層面的理論建構，強調自上而下的建構過程。正如我在書中說的那樣：“在這本書里，我的興趣在于國家間（或曰‘國際’）體系的結構及其產生的影響。所以，我將采用‘體系理論’來研究國際關系。”（Wendt 1999: p.11）

秦亞青：但是，一些批評者認為，如果沒有國家身份形成的理論，也就沒有身份政治可言。比如，齊菲斯（ Zehfuss）在她2002 年的著作《國際關系中的建構主義》中，批評你的理論是沒有政治內容的身份/認同理論(Zehfuss 2002) 。她說，溫特認為國家的自生身份，即由國內政治形成的身份，從本體論角度來看，是先于國際體系的，是外生的和給定的(Zehfuss 2002: p.44)。據此，她認為你的中間道路抽去了“政治”這一靈魂。國內政治提供了基本語境，沒有這種語境，國家的身份/認同就失去了依托。

溫特：的確，對《國際政治的社會理論》的許多批評都認為我的理論忽視了國家身份/認同的國內因素。但是，我認為這種批評有失偏頗。我承認，國內政治進程因素，對于國家身份形成來說是十分重要的。但是，在《國際政治的社會理論》這本書中，我想要提出的不是解釋國家身份形成的理論，而是揭示國際體系的運動定律(the laws of motion of the system)。在這一方面，我與華爾茲的國際政治理論是相似的。華爾茲認為，國際政治理論與對外政策理論是完全不同的。像華爾茲的理論一樣，我的理論也是體系理論。正因為如此，我在《國際政治的社會理論》中沒有強調國家的身份形成和對外政策等內容。

秦亞青：許多學者采用體系層次的建構主義理論，獲得了優秀的研究成果。比如芬尼莫爾（Finnemore）對于國際規范的社會性研究(Finnemore 1996) 。但是，其他一些學者在分析層次上面提出了不同的看法，并且在單位層次上面發展了建構主義理論。比較熟悉的是江憶恩的戰略文化理論。江憶恩的理論主要是考慮國內的政治和歷史進程如何建立起一個國家的集體戰略文化，而且這種戰略文化直接影響到一個國家的戰略選擇，影響到一個國家沖突還是合作的行為取向。另外，勒格羅的論文也在單位層次上面對建構主義理論進行了發展。

他提出了一個研究問題：是體系層面上的國際規范還是單位（次單位）層面上的組織文化對行為體行為的影響更大。他發現在許多情況下，“組織文化”這一解釋變量比體系層次的“規范”變量更能夠解釋行為體的行為。我觀察中國過去20 年里的發展歷程，也發現單位層次的觀念結構，在身份形成和再形成過程中發揮了重要的作用（秦亞青2003）。

溫特：我的理論是體系理論。但是，這并不意味著國際關系學者不能建立關于國家身份形成的建構主義理論。江憶恩、勒格羅和其他一些學者的理論正是這樣的理論。但是，由于我的理論主要是體系理論，強調的是體系因素的影響力量，所以，批評者認為我的理論忽視了國內層面的研究，實際上，這是一種理論建構中的必要忽視（necessary neglect）。

二、現實建構主義與自由建構主義

秦亞青：另外一個方面也很有意思，這就是關于建構主義與其他主流理論的融合問題。你有一次來信就曾經談到“現實建構主義”或“建構現實主義”問題，是否可以繼續討論一下這個題目。在思想方面，建構主義有沒有與其他理論融合的空間？

溫特：巴爾金最近在《國際研究評論》雜志上發表的《現實建構主義》論文中，" 試圖將建構主義和現實主義相融合。這可能是拓展建構主義的一個突破點。

溫特：我想先談一下在《國際政治的社會理論》中，我是否將自由主義和建構主義融合在一起的問題。在一定程度上確實如此，尤其是自由主義對人類社會進步的信念對我影響很大。但是，我的建構主義國際關系理論是高度的國家中心主義，因此，在這一方面不包含自由主義對個人高度關心這一標識性特征。同樣，我的理論之中也沒有關注非政府組織、全球市民社會等問題。在這個意義上，我的理論又表現出更多的現實主義色彩。在我的論文《為什么世界國家是歷史的必然：目的論與無政府邏輯》中(溫特2003) ，我至少也是表現出現實主義的取向。在這篇論文中，我借鑒了“新黑格爾”的觀念（黑格爾往往被認為是現實主義的鼻祖［proto-realist］），強調在世界國家形成過程中，群體性社會組織是核心單位，或者說強調了這一過程中的“集體單位（communitarian）”向度。雖然其中也包含了自由主義、世界主義（cosmopolitan）的動力因素，但現實主義的成分是主要的。所以，我既是自由主義者，又不是自由主義者。到底是什么身份，還要取決于怎樣解釋“自由主義”這個概念本身的意義。但是，不管怎么說，我認為，在我的理論中包含了自由主義和現實主義兩種理論的成分。

我認為，在評價巴爾金關于將建構主義和現實主義融合在一起的論述的時候，考慮的關鍵問題應該是：作為國際關系理論的現實主義是否具有根本的社會理論內核（core）。我認為現實主義是具有這種內核的，這就是物質主義。這種物質主義是以不同形式出現的。不僅華爾茲的結構現實主義具有這樣的內核，其他現實主義學者從根本上來說也近似馬克思所說的那種歷史唯物主義者，只不過他們將馬克思強調的階級換成了國家而已。這方面一個典型的例子就是多德尼（Deudney）的論著（Deudney 1995）。正因為如此，我在《國際政治的社會理論》中表達了與巴爾金相似的觀點，即不應將現實主義完全等同于華爾茲純粹徹底的物質主義（當然，有的時候這樣做是有道理的），因為在華爾茲純粹徹底的物質主義理論中，觀念是根本不起任何作用的。相比之下，卡爾和摩根索等人的古典現實主義表現出更為精致、更為通融的本體論意識。不過，有一點需要注意，這就是比卡爾（Barkin）和摩根索走得更遠，從根本上否認現實主義也必然是物質主義這一觀點。即便是微弱的物質主義色彩，巴爾金也不予承認。我認為這是一種不正確的觀點。如果他的這種觀點是正確的，那么是否還存在真正的“現實主義”呢？如果依照他的說法思考問題，現實主義就缺少了一種作為根基的本體性。所以，我認為，我們應當將現實主義視為一種建立在具有某種物質性社會理論基礎之上的理論。這樣一來，現實主義確實很難與建構主義融合在一起（當然，也并非完全沒有可能，這要取決于怎樣理解“建構主義”所包含的意義！）。

秦亞青：雖然你認為《國際政治的社會理論》包含了自由主義和現實主義兩種理論的成分，因此巴爾金的觀點至少在一定程度上是合理的。但我認為，巴爾金的觀點失之偏頗的成分更大。因為，他將建構主義僅僅視為社會理論，而沒有將它視為國際關系理論。我想，在你的論著《國際政治的社會理論》中，你提到建構主義不僅僅是國際關系理論，而是一種分析方式或曰分析框架（approach）。這是第二層面2005 年第1 期(second order)的討論，亦即本體論、認識論和方法論層面的討論。你說：“第二層面的問題屬于社會理論問題。社會理論涉及社會研究的根本假定：人作為施動者的本質以及他與社會結構的關系，理念和物質力量在社會生活中的作用，社會理論的適當形式等等。這些涉及本體論和認識論的問題不僅僅與國際政治有關，而且與任何人類團體有關，所以，我們對這些問題的回答也不僅僅專門用來解釋國際政治。”（Wendt 1999：p.5）

你認為社會實踐活動不僅會造就友善的康德文化，也會導致充滿敵意的霍布斯文化。這也許是同樣的道理，即建構主義可以融合自由主義的思想，也可以融合現實主義的理念。但是，在第一層面（first order），亦即在實在理論的層面上，你主要是吸取了自由主義的理念，這確實是將建構主義和自由主義聯系在一起。比如，對于人類社會的進化式發展、希望并相信康德文化的出現、暴力權力的逐步消失等觀念，乃至集體身份和世界國家的形成，都明顯或含蓄地表現了你的自由主義理念。可能正是因為如此，巴爾金認為，美國的社會建構主義理論有著深嵌的自由主義/理想主義內涵。馬丁·肖（Martin Shaw） 的批評更加尖銳，他認為溫特建構主義是美國后冷戰時期的意識形態形式，是為美國實現以自己的自由主義－理想主義理念整合和建構（或重建）世界觀念結構服務的(Shaw 2002)。

我們回到建構主義與其他理論的融合問題上來。在你的《國際政治的社會理論》中，如果我的理解沒有錯誤的話，你是既要建立一個社會理論，又要建立一個國際政治理論。也就是說，在第二層面上建立社會理論；在第一層面上建立國際政治理論。你書中的第二部分主要是要建立一個國際政治領域的實在理論。你提出的三種文化、集體身份的建立等重要問題，是專門用于國際社會的。在這個意義上，你" 的理論已經不是一個社會分析的一般性模式。在第一層面上，社會建構主義是國際政治理論。

如果說社會建構主義的目的是建立國際政治理論，那么，根據科學實在論的基本原則，它必須有著明確的基本假定，并且這些假定與其他的理論范式的基本假定不可通約。古典現實主義的幾個基本假定（諸如國際政治的核心是權力，國際關系的根本特征是沖突等）與古典自由主義的核心概念（諸如相對權力并非極端重要，國際關系的根本特征是和諧合作等）相比，是不可通約的。當年，人們批評新現實主義和新自由制度主義的時候，一個重要的觀點就是所謂的“新新趨同”，指兩大理論流派的基本假定相互通約。建構主義作為一種重要的理論流派，其基本假定是不能與其他理論的基本假定趨同的，無論是現實主義還是自由主義。正因為如此，我以為，巴爾金的最大挑戰不是他試圖將建構主義與現實主義融合起來，以建立現實建構主義的理論流派，對抗你的自由建構主義。他的挑戰在于，如果這種融合成功，那么，建構主義就只剩下一個軀殼，而失去了它的精神。巴爾金的“建構現實主義”實際上是“建構現實主義”。他在文中也確實使用了“建構現實主義”的說法，也就是說，建構主義是分析框架，現實主義是思想實質；建構主義是標，現實主義是本。如果這種研究議程成為建構主義的主導發展取向，作為國際政治理論的建構主義就會名存實亡。

三、地緣－文化建構主義

秦亞青：不過， 巴爾金的批評倒是給了我一點啟發。既然他使用了溫特建構主義或曰美國建構主義的概念，他就含蓄地引入了建構主義的另外一種分類方法，亦即以地緣－文化為基本特征的建構主義。既然有美國建構主義，就可能有英國建構主義、歐洲建構主義、中國建構主義、東盟建構主義等等。你在《國際政治的社會理論》中指出，存在兩種結構：一是微觀結構，二是宏觀結構。在微觀層面亦即單位層面上，可能存在多種路徑，最終形成某種宏觀的、體系層面上的觀念結構。所以，我想提出這樣一個地緣－文化概念，對建構主義另行分類。這樣進行分類，主要是出于以下幾個考慮。第一，社會結構和社會制度與自然結構不同，前者有著時間和空間的局限，亦即受到歷史和地理位置的限制； 第二，這種時間和空間的限制劃定了社會活動的境域（context），行動者只能在這種境域中互動，他們不可能在超越這種境域中的空間和時間里進行互動，在這種境域中的互動產生了共有知識；第三，由于在微觀層面上的互動有著明顯的地緣文化特征，不同社會在微觀層面上很少能夠以完全相同的路徑走向宏觀結構。如果我的這種觀點有一定的道理，以地緣－文化為特征的建構主義學派就可以出現。也就是說，不同地緣－文化境域中的社會可以產生不同地緣－文化特征的建構主義流派。地緣－文化建構主義觀是具有時空兩個緯度的。你在過去的一封信中談到中國的建構主義學派，并認為現實建構主義是可能出現的中國學派。但我覺得，中國建構主義研究議程中包含了較多的自由主義的成分。

溫特：我非常喜歡你提出的地緣－文化建構主義的概念，不同地緣－文化可以產生不同流派的建構主義，遵循不同的微觀層面路徑，形成宏觀層面的結構。實際上，你的論點說的是國際體系文化中的區域分異（differentiation）問題，亦即不同的地域有著不同的文化結構。

我認為，這不僅僅在經驗層面上是真實的，而且在理論層面上，具有極大的開發潛力。所以，非常有必要進一步發掘（僅舉一例，如果將這種理論與“文明沖突論”進行比較研究，可能是非常有意義的）。

這就涉及另外一個因素，即以國家冠名的理論，比如中國的建構主義學派。我有兩個問題：第一個問題是，你提到在中國國際關系學界，自由建構主義比現實建構主義更有影響，我不知道這是否反映了真實的情況。我很想知道這方面的發展。我之所以提出這一問題，是因為米爾斯海默訪問中國。他回來之后，談到他在中國的所見所聞以及與中國國際關系學者的交流。從他的談話中，我的感覺是中國國際關系學界是現實主義占主導地位。也許越來越多的年輕學者表現出其他的觀點和自由主義的傾向。第二個問題是，如果自由現實主義在中國國際關系學界占主導地位，中國在現實世界中的對外政策是現實主義成分多還是自由主義成分多。這可能是驗證中國是否沿著一條獨特的地緣－文化路徑走向全球宏觀結構這一命題。在這一方面，我不知道自由主義或現實主義是否能夠充分解釋中國的路徑。還是在這一方面，我也不清楚自由主義或現實主義是否能夠解釋美國的對外行為，至少是目前美國的對外行為。

秦亞青：雖然在談論中國建構主義的時候，我使用了自由主義和現實主義這兩個詞，但我覺得真正的、作為國際政治理論的建構主義還是不能與其他主流理論融合的。建構主義的大部分核心假定是社會性的。這可能是巴爾金的觀點吸引了人們的注意。但是，一旦這些假定作為分析框架用于國際政治，它們就必然在一定程度上失去理論假定的不可通約特征。在《國際政治的社會理論》中，這類實體理論的核心假定不是十分清晰，所以，融合說具有吸引力。我以為，需要進一步發展社會建構主義的核心假定，使其明顯地不同于其他主流理論派，而不是通過觀念譜域的拓展使其與其他理論融合。這樣，才能夠使建構主義在理論之林中保持獨立的理論范式地位和獨特的解釋能力，而不至于消失在現實主義或是自由主義或是兩者的思想海洋之中。

參考文獻：

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Maja Zehfuss, Constructivism in International Relations, Cambridge: Cambridge University Press, 2002.

建構主義的意義范文3

    一、用建構主義武裝教育者頭腦

    世紀飛越,教育者頭腦必將隨著跨越而發展。改變教育者應試教育的頭腦,必須用建構主義進行革命。建構主義內容很豐富,但其核心只用一句話就可以概括:以學生為中心,強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。而不是像傳統教學那樣,以教師為中心,教學過程只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上。以學生為中心,強調的是“學”,以教師為中心,強調的是“教”。這正是兩種教育思想,教學觀念最根本的分歧點,由此而發展出兩種對立的學習理論、教學理論和教學設計理論。教育者必須改革傳統思想觀念,站在時代最前沿。改革教育者傳統觀念,為信息化教育的實施提供了最根本的保證!

    二、師生角色轉換是信息化教學的關鍵

    教師是學生建構知識的忠實支持者。教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者,成為學生學習的高級伙伴和合作者。傳統教學中的教師是知識梳理的高手,誰能將知識梳理的條理,誰就會培養出高分的學習者。在此過程中,教師將課本的知識灌進了學生的頭腦,學生只要機械地記憶和背誦就可以了。學習者在此過程中活像一個高級機器人。教師則成了培養高級機器人的高手或者嚴重一點說是在扼殺學習者。教師是主體也兼主導,學生只能被動的接受。信息化教學、新課程教學、創造性課堂則要求教師走下來,學生走上去。在此過程中教師必須創設一種良好的學習環境,學生在這種環境中通過實驗、獨立探究、合作學習等方式開展他們的學習,教師必須提供學生認識工具,達到一種與現代教學活動宗旨緊密吻合的教學過程。這樣師生角色轉換后才能實現真正的信息化教學。否則教育者會守著現代化的工具進行傳統式的教學。成了教死書、死教書,學生成了學死書、死學書。

    三、用建構主義指導教與學

    多年來,我們的學生只知道教師講什么,學生去學什么;教師不講的就是不考的,也沒有必要去學!這種觀念影響著學生的學習內容和學習方法。這些學生到社會以后,沒了教師,他(她)們不會學習,更不懂如何去學習。針對這種現象,我們學校對建構主義的學習理論進行了研究并實施。建構主義認為,知識不是通過教師傳授得到的,而是學習者在一定的情境即社會文化背景下,借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習資料,通過意義建構的方法而獲得,由于學習是在一定的情境即社會文化情境下,借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程,因此情境、協作、會話和意義建構成了學習過程的四大要素。我們要求教師在設計課時要針對這四大要素來設計。

    1.創設情境。學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求。因此創設什么樣的情境,如何創設問題成了教學設計的最重要內容之一。信息教學為建構主義提供了基礎設備,教師在設計時,充分考慮各方面環境,創設有利于知識建構的問題。沒有情境的課堂一票否決,沒有情境問題的設計一概為零。

    2.協作與會話:在有利的情境下創設的問題一定要充滿探索性,這樣學生可通過協作對搜集的學習資料作出分析,然后通過提出假設和驗證來建構自己的知識脈絡。在協作過程中學習小組之間必須通過商討如何完成規定的學習任務的計劃,這樣每個學習者的思維成果(智慧)為整個學習集體所共享。上面的協作的會話能充分調動學生的學習積極性,讓他(她)學成一種積極學習的學習觀,最終達到脫離教師也能獨立學習的目標,培養一種終身學習的學習觀。

    3.意義建構:學習者獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力,而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。因此在學習過程中幫助學生建構意義就是幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。

    四、學習評價既重過程,又重結果

    建構主義提倡的學習評價,充分強調了以下三個方面:自主學習能力、對小組協作學習所做出的貢獻、是否完成對所學知識的意義建構。教育者細細體味這三方面,不難看出當今新課程改革、信息化教學中所注重的是學習者的學習過程,而不僅僅在于學習者記住了些什么,背過了些什么,試卷做對了多少。

    自主學習能力評價:學習者在學習過程中,能用自己的方法和經驗對知識進行梳理,在課堂上將自己的看法和意見提出,然后通過小組記錄的方式,將該組所有成員的發言次數和發言結果記錄在案,教師在課堂結束后,對這部分進行評價,并記錄學生在一段時間內的集分,相應進行評價。

    對小組協作學習所做出的貢獻:建構主義倡導小組式協作學習,這就強調了小組成員在學習過程中做出的貢獻。可以通過小組長記錄的方式,對本組成員的貢獻記錄在案,定期對小組長進行交流,以檢測該小組全體成員的學習。

    是否完成對所學知識的意義建構:意義建構是學生學習達到的最終成果。教師在此中一定要提供好的思路與學生交流,幫助小組或單個學習者完成意義建構。

    通過以上三個評價,定期對學生的學習進行評價,以激勵下一步的學習。因此在學習到一定時期后,可通過網絡日志對學生的各方面進行記錄,與學生交流。

    教師如何指導學生的學,學生如何學,是教育界普遍關心的問題。建構主義下的信息化教學對教師提出了更高的要求。相信新時代的建構主義會被更多的學校利用和學習。信息化時代教育會在建構主義的指導下迸發新的火星!

    參考文獻:

建構主義的意義范文4

1986年，在倫敦舉行的第十屆數學教育心理學會的分組會上，馮．格拉斯菲爾德等發表了題為“合成單位及構成它們的運算”的研究報告。然而引起人們普遍感興趣的是支持這一研究的理論框架――認識建構主義，自此以后，建構主義成為繼“大眾數學”、“問題解決”之后國際數學教育界最熱門的話題之一。

一、建構主義的先導

早在上世紀50-60年代，著名的日內瓦學派創始人、認知心理學家皮亞杰曾明確地提出了人的認識并不是對外在的被動的、簡單的反映，而是一種以已有知識和經驗為基礎的主動建構活動的觀點（認識的建構主義觀點）。由于長期在心理學領域占據主導地位的行為主義學派的巨大影響，使得建構主義觀點在很長時期內未得到應有的重視。直到80年代以后隨著認知心理學研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導地位，才獲得人們普遍的重視。

皮亞杰的認知理論的焦點是個體從出生到成年的認知發展階段。他認為認知發展不是一種數量上簡單累積的過程，而是認知結構不斷重新建構的過程。根據皮亞杰的觀點，個體的認知結構是通過同化和順化而不斷發展，以適應新的環境。個體每當遇到新的刺激，總是把對象納入到已有的認知結構之中（同化），若獲得成功，便得到暫時的平衡。如果已有的認知結構無法容納新的對象，個體就必須對已有的認知結構進行變化以使其與環境相適應（順化），直至達到認識上的新的平衡。同化與順化之間的平衡過程，即認識上的"適應"是人類思維的本質所在。

二、建構主義的數學學習觀

建構主義認為：人的認識本質是主體的"構造"過程。所有的知識都是我們自己的認識活動的結果。我們通過自己的經驗來構造自己的理解，反之，我們的經驗又受到自己認知"透視"的影響。

數學認識應當被看成是主客體相互作用的產物，也即是反映和建構的辯證統一。如果完全否認了獨立于思維的客觀世界的存在，并認為認識活動的最終目的不應被看成對于客觀真理的追求，則必然導致"極端建構主義".在實際數學教學中，我們常常會發現這樣的現象，教師總是一個勁的抱怨學生連課堂上講過的一模一樣的習題，在考試中出現時仍然做不出來。這里可以依據建構主義觀點作如下的分析：建構主義認為學生學習活動的本質是：學習不應看成對于教師所授予的知識的被動接受，而是一個以學生已有的知識和經驗為基礎的、社會的建構過程。我們對學生“理解”或“消化”數學知識的真正涵義獲得了新的解釋，“理解”并不是指學生弄清教師的本意，而是指學習者已有的知識和經驗對教師所講的內容重新加以解釋、重新建構其意義，它只是表明學生認為自己“我通過了”.因此，我們不難理解學生所學到的往往并非是教師所教的――這一"殘酷"事實。例如在數學教學中最常見的表現是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學生對此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細分析過的數學習題，學生在作業或測驗中仍然可能是謬誤百出；教師盡管如何地強調數學的意義，學生卻仍然認為數學是毫無意義的符號游戲，等等。學生真正獲得對知識的“消化”，是把新的學習內容正確地納入已有的認知結構，從而使其成為整個結構的有機組成部分。我國著名特級數學教師馬明先生有一句很生動的比喻：教師把知識“拋”得越快，學生忘得越快。教得多并不意味著學得也多，有時教得少反而學得多。究其原因，是學生缺乏對數學知識的主動的建構過程。

關于數學學習的建構主義觀點是對于傳統的數學教育思想，特別是"授予與接受"的觀點的直接否定。學習并非一個被動的吸收過程。而是一個以已有知識和經驗為基礎的主動的建構過程。因此，學習數學的最好方法是做數學，即我們應讓學生通過最能展現其建構知識過程的問題解決來學習數學。

三、建構主義的數學教學觀

建構主義的意義范文5

【關鍵詞】 建構主義；E-R圖；網絡學習；學習模型

【中圖分類號】 G443 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2012）05—0046—05一、引言

影響教育的學習理論主要有行為主義理論、認知主義理論和建構主義理論，進入21世紀后，建構主義理論逐漸成為主流學習理論。2010年，美國出臺的第四個國家級教育計劃《變革國家教育：技術推動學習》表明[1][2]，在建構主義理論指導下的美國教育存在諸多問題。傳統的建構主義理論強調以學習者為中心，發揮學習者的主觀能動性，教師主要起輔助作用，為學習者學習的開展發揮一定的作用。[3]在傳統的教學環境下，學習者可以基于自己的經驗背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。意義的獲得，依靠每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息進行重新認識和編碼，建構自己的理解。在網絡環境下，建構主義理論的應用出現了一些問題。首先，學習者受到自身相關因素的限制，如已有認知水平、學習能力、自制力等，很難對新知識進行合理的建構，從而很難形成自身的認知結構。其次，網絡環境下的導學與督學機制缺失，從而影響學習者對自我學習進程的控制。這也是造成當前很多學習者網絡成癮的原因之一。第三，建構主義理論自身不強調學習效果與效率。有鑒于此，本文試圖在對行為主義理論、認知主義理論和建構主義理論分別建立E-R圖進行分析說明的基礎上，取長補短，形成一個基于建構主義理論的學習新模型。希望該模型能夠有助于較好解決傳統建構主義理論下學習效率不足的問題；同時，由于該模型把協同教學、協作學習和混合學習作為自己的一個子集，因此可能有助于對當前學習模式研究進展進行理解與比較。

二、教育與學習的定義

葉瀾教授在其《教育概論》中對教育的定義是：“教育是有意識的以影響人的身心發展為直接目標的社會活動。”[4]目前，這個提法在國內具有一定的代表性且有較大影響力。在學校教育教學中，教師作為教育傳播的直接執行者，其主導地位是不容忽視的。

《普通心理學》對學習的定義是：“學習是個體在一定情景下由于反復地經驗而產生的行為或行為潛能的比較持久的變化。”[5]桑新民教授從教育學角度對學習的定義是：“學習是人類個體在認識與實踐過程中獲取經驗和知識，掌握客觀規律，使身心獲得發展的社會活動；學習的本質是人類個體的自我意識與自我超越。”[6]在學習過程中，應盡可能發揮學習者的主動性，以學習者為主體來開展學習，從而培養學習者的創新精神與學習能力。對不同時期的教育產生較大影響的學習理論有行為主義理論，認知主義理論，建構主義理論。

下面以教育中存在的教師、學習者、資源與環境四類實體為元素，用E-R圖（即實體關系圖）分別對行為主義理論、認知主義理論和建構主義理論進行分析與說明。

三、各理論的E-R圖與分析

（一）行為主義理論的E-R圖與分析

行為主義理論產生于美國，由著名心理學家約翰·華生在20世紀初創立。主要觀點是：①“環境刺激與行為反應之間存在規律性關系，根據刺激預知反應，或根據反應推斷刺激，達到預測并控制動物和人的行為的目的。”[7]行為就是有機體用以適應環境刺激的各種軀體反應的組合。②實驗者控制的刺激與有機體反應之間具有函數關系，公式為：R=f（SoA）。行為主義理論提出了操作性條件作用原理，并對強化原理進行了系統的研究，使強化理論得到了發展。[8]

以教師、學習者、資源與環境四類實體為元素，可建立行為主義理論的E-R圖，如圖1所示：

從圖1可以看出，教師處于核心位置。根據行為主義理論，學習的產生就是當外界環境發生特定的刺激時，會引發對應的條件反射，如果加強這種反射，刺激和反應之間就建立了聯結，學習也就相應的發生了。[9]在這種教學環境中，教師幾乎掌控著所有的學習資源與環境的創設。教師通過資源與環境來對學習者進行刺激，從而強化學習者的合適行為，消除不合適行為。

在行為主義理論模型中，教師處于核心位置，幾乎完全掌控著資源與環境的創設，學習者是被動的。它較適用于知識概念的教與學，是講授法的理論來源。但在該模型下，學習者缺乏主動性與探究能力，從而很難有創新意識。[10]

（二）認知主義理論的E-R圖與分析

認知主義理論產生于20世紀50年代中后期。主要觀點是：① 否定學習是簡單的刺激-反應，認為學習是內部認知變化、主動構造認知結構、積極獲取信息進行加工，強調學習產生于學習者把獲取的信息同化到已有的認知結構中。[11][12][13]② 認為學習是結合已有認知經驗去主動形成新的認知結構的過程，強調發現學習以及學科知識體系化學習，強調學習不是不斷的試誤，而是對已有的知識結構的豁然重組或產生新的結構。

以教師、學習者、資源與環境四類實體為元素，可建立認知主義理論的E-R圖，如圖2所示：

從圖2可以看出，該理論有別于行為主義理論。第一，處于核心位置的是學習者，不再是教師。學習者擺脫了在行為主義理論中被動的局面，對資源與環境的作用變得積極，主動滿足自己的需求。學習者不再單純靠刺激做出反應，而是通過已有的認知結構對資源和環境進行反應，從而形成新的認知結構與意義。第二，教師處于弱位置。在認知主義學習理論看來，在學習知識的過程中，教師對學習者有一定的輔助作用。第三，資源處于為學習者服務的位置。學習者在已有的認知心理、知識結構的基礎上進行相關學習時，會主動獲取所需資源。而資源盡可能以學習者為中心進行建立，如教材的編制常以認知結構為基礎進行。第四，環境弱服務于學習者，但對學習環境的研究未被考慮。

認知主義理論與行為主義理論相對立，在這兩種理論中教師與學習者的核心位置完全不同。[7][14]在認知主義理論模型中，學習者被賦予了主觀能動性，不再被動地接受刺激，而是積極主動獲取所要的資源，這有利于創新意識的培養；學習者為了解決問題而去獲取資源，學習者在學習過程中認知、意義理解、獨立思考等意識活動具有重要地位和作用。認知主義理論由于把學習看成是一個積極主動的過程，因而很重視內在動機與學習活動本身帶來的內在強化的作 用[15]。不足之處在于，把教師置于弱勢位置，未能發揮教師應有的作用，從而使學習者的學習效率受到影響。

（三）建構主義理論的E-R圖與分析

建構主義理論產生于20世紀90年代，其哲學根源可以追溯到古代的蘇格拉底、柏拉圖和康德。其主要觀點是：① 學習者通過已有的知識結構與經驗，去主動建構知識的意義。[16][17]② 教學應該考慮學習者已有的知識結構，強調協作交流、情境的作用，注重學習者對意義的主動建構，引導學習者從已有的知識經驗中生長出新的知識經驗。[18] 19]

以教師、學習者、資源和環境四類實體為元素，可建立建構主義理論的E-R圖，如圖3所示：

從圖3可以看出，第一，以學習者為中心，學習者處于絕對的主體地位。學習者不再簡單被動的接受信息，而是主動地對信息進行加工并積極地建構知識的意義。學習者在建構知識的意義時主要從兩個方向進行：一是基于信息的意義進行建構，二是基于已有的認知與經驗對獲取到的信息進行改造和生成。在信息的處理與加工、知識的意義建構中，學習者始終處于主體地位，保持著主動性與積極性。同時，在該模型中，強調學習者之間應加強協作交流，從而形成一個新的學習組織形式——協作學習。第二，教師對學習者的學習起輔助作用，指導學習者進行學習。教師針對學習者自身現有的知識結構與生活經驗指導其進行新知識的學習，引導其進行新的知識生成，使學習者在已有的認知基礎上建構新的知識經驗，并對整個知識體系進行建構與把握。在這里，教師與學習者之間的關系發生了轉變。首先，教師從高高在上的知識的權威代表者，轉變為與學習者共同學習與交流的合作者或高級搭檔；其次，教師從對學習者直接進行知識的傳授、灌輸、學習監控，轉變為對學習者的知識意義建構進行幫促[20][21]，并給予學習者充分的自主學習機會。第三，資源作用于教師，以服務于學習者而構建。第四，該模型中的環境是指供學習者學習的外部條件，環境影響學習。因此，建構主義提倡情境性教學，即在真實環境中進行教學，創設符合實際情況的情境，以現實生活中存在的問題與困難為目標，讓學習者置身其中去處理，學習者可以通過協作、交流、利用必要的信息等進行情境下的意義建構，從而獲取解決辦法。值得注意的是，情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。

“建構主義是當代教育心理學中的一場革命，是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。”[22][23]建構主義理論提出了很多有價值且具有針對性的教育學習思想，其對學習者主體地位的重視與強調，極大調動了學習者的積極性、主動性、主觀能動性，為創新教育提供了理論支持，有利于創造性思維的培養。建構主義還對學習的階段進行了劃分，很具針對性地否定了傳統教學中未能區別對待不同學習階段而進行教學策略的選擇。同時，提出了協作、交流、情境性教學，對學習產生了積極有效的影響，且首次把環境作為影響學習的因素予以研究，為學習理論的完善做出了積極貢獻。

但是，建構主義理論不重視對教師作用的研究，且對教師在學習過程中的定位也不到位，這勢必影響學習的整體效果與效率。學習內容的難度和深度與學習者現有的認知結構和經驗之間存在一定的不可控性，僅憑學習者自身很難對新知識進行意義建構，特別是在學習者已有知識結構還很單薄的階段。建構主義還對傳統教學進行全盤否定，這也是不可取的，傳統教學雖然對學習者的主動性與積極性調動不足，影響學習者創新思維的培養，但是，傳統教學對傳統知識與經典理論的講授，注重分析與抽象，清晰闡述知識，使學習者不用花費太多時間與精力就能很快接受，也有其合理性。

（四）不同學習理論的比較

教師、學習者、資源和環境在行為主義理論、認知主義理論與建構主義理論中所處的位置，以及三種學習理論所分別對應的教育形式，如表1所示：

通過表1不難發現，行為主義強調以教師為核心，教師是教學的主導，這有助于知識量的傳授，但學習者較為被動；認知主義與建構主義強調以學習者為核心，學習者是學習的主體，這有利用發揮學習者的主觀能動性以及創新思維的培養和知識體系的建構；建構主義增加了對學習環境的研究，但不重視教師的作用，由學習者對各種知識進行探究具有很大的盲目性，且在一些情況下會受到學習者自身知識結構的限制，這勢必會影響學習的效果與效率。當前，在基于網絡環境的學習中，原有的建構主義理論的局限性越發顯現[25]。網絡環境下，學習者受自身因素限制，如認知水平、知識結構和非智力性因素等的限制，在面對繁雜多變的知識內容與知識呈現的形式與結構時，選擇、整理與建構知識等都將受到很大挑戰。再加上評價機制的缺失，對學習者指導與監督功能的缺失，使學習者在未能建構起新的知識結構的情況下，很可能走向另一個誤區，如網絡成癮等。對此可否把行為主義理論中以教師為主導的思想融合到建構主義理論中，再加上認知主義的一些經典思想，建立一種“以教師為主導，以學習者為主體，資源與環境協同”的學習模式呢？這將既有利于培養學習者的創新性思維、發揮其主觀能動性、完成對知識整體性的體系建構，又可充分發揮教師作用、提高學習效果與效率。

四、基于建構主義理論的

四面體學習模型

綜上所述，我們對原建構主義理論模型進行了改進，構建了如圖4所示的四面體學習模型。從形狀上看，它不再是平面的圖形，而是一種形似四面體的立體模型，故稱之為四面體學習模型。從功能上看，四面體中有四個頂點，且四個頂點相互之間均有連線，正好可以實現網絡學習中四類實體之間應具有的相對獨立的交互性與聯通性。

該模型的特點：第一，建構起兩個中心，分別是以學習者為中心和以教師為中心，從而更有助于發揮教師的主導作用，加強學習者的主體地位。[3][25]依據行為主義理論，注重發揮教師作用，讓教師處于模型的頂部，掌控學習的各個環節的情況，從而更好地進行教學設計并對學習者進行更有針對性的指導；同時，依據認知主義理論與建構主義理論，明確學習的主體是學習者，整個學習的開展一定要圍繞學習者而進行。第二，為了彌補網絡學習過程中指導與監督的缺失，在模型中增加了兩種機制，導學機制與督學機制。第三，為了更好地指導學習者學習，在模型中增加了教師與資源的聯系，教師有針對性地建構資源，并借助于資源，指導與服務于學習者，從而更好地滿足學習者對資源的需求，培養學習者的自主學習能力和探究能力。第四，增加了教師與學習環境間的弱交互性。教師根據時代和社會的需要，為學習者營造更有氛圍的學習環境，體現了學習的社會性，從而更好地發揮了教師的主導作用，加強了學習者的主體地位。第五，把環境對學習者的單向影響，擴展為二者的相互影響，從而為更好地發揮教師的主導作用、調動學習者的主觀能動性、更好地實現網絡學習，建立了聯通性。第六，資源與環境之間存在一定的關系，資源對環境有潛在影響，環境對資源有弱需求，二者在學習過程中都是不可或缺的兩個因素。

當前，基于建構主義理論建立起來的學習模式有協同教學[26][27]、協作學習[28]、混合學習[29]等。把這些學習模式放在四面體學習模型中，如圖5所示，協同教學模式恰好是四面體中實體教師與教師之間形成的學習模式，協作學習是建立在實體學習者與學習者之間的學習模式，混合學習模式則是基于數字化技術把學習者與教師聯系起來的學習模式。基于四面體中四個實體之間是連通的，這幾種只是建立在一種或兩種實體上的學習模式在研究或實施時，應該適當考慮其他實體的影響，注重發揮其他實體的作用，方可達到教學或學習最佳效果。另外，國內在學習理論研究方面比較突出的實驗室有北京師范大學的知識工程研究中心、華中師范大學的國家數字化學習工程技術研究中心、西南大學的認知與人格教育部重點實驗室等。其中，北京師范大學知識工程研究中心較偏重對協作學習的研究，華中師范大學國家數字化學習工程技術研究中心較偏重對教師與資源的研究，西南大學認知與人格教育部重點實驗室以心理學為基礎研究學習者的認知與人格，以腦眼為主。

建構主義的意義范文6

關鍵詞：數學教學；建構主義理論；問題

中圖分類號：G420文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2013）09-074-1

建構主義理論與當今人們的教育理智相吻合，因而受到了廣泛的關注，許多教師都在研究和實踐中。但是，隨著這種研究和實踐的深入，越來越多的人發現，運用這種理論指導教學必須面對如下幾個現實問題。

一、創設情境的局限

建構主義的教學要求創設與當前學習主題相關的、盡可能真實的情境。建構主義認為，學習是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的。創設接近實際的情境進行教學，可以利用生動、直觀的形象有效地激發聯想，喚醒記憶中有關的知識、經驗或表象，從而使學習者能利用原有認知結構的有關知識與經驗去“同化”當前學習的新知識，賦予新知識以某種意義；如果原有知識與經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。總之，通過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。傳統的課堂講授，由于不具備實際情境所具有的生動性、豐富性，不能激發聯想，難以提取長時記憶中的有關內容，因而將使學習者對知識的意義建構發生困難。

建構主義教學把創設情境作為必不可少的基礎環節，而且對這一環節的要求極高，除了要與主題相關、盡可能真實、資源豐富外，還要有自包含的“help”系統，以便為學習者在學習過程中隨時提供咨詢與幫助。因此，很好的情境創設，離不開兩個基礎：一是學校極為豐富的教學資源，二是教師課前付出數倍于傳統備課工作量的準備資源的勞動。就學校資源而言，各學校差異很大，其發展只能是漸進的。

目前創設情境的現實選擇是因陋就簡，因地制宜，講究實用。

二、師生角色定位的沖突

建構主義的教學要求以師生角色平等為基礎，造就師生關系和諧、課堂氣氛民主的氛圍。但是，要造就這種角色平等、關系和諧、氣氛民主的局面確非易事。

當前學校管理普遍借鑒企業管理模式，實行“科學”管理，自上而下，逐層布控，統一規范。“一切被量化，教學被異化為量化操作的‘技術’活動，教師變成了‘技工’，變成了一堆可以描述、度量并能相互比較的數據。這里制造了一個‘全景敞視’場域，一個被‘宰制的空間’，一個權力被濫用的陷阱，一個‘管理主義’盛行的時代。”這種制度一旦形成，便有著巨大的歷史慣性，非一朝一夕所能改變。在這種制度下，任何有悖“科學”管理而進行偏重于人本主義的嘗試都是舉步維艱的。譬如，現在小學語文課時占總課時的1/6―1/8，若某班的語文老師進行建構主義的教學實踐，只能運用1/6―1/8的課時，試想，一個班級1/6―1/8的課時在搞建構主義，5/6―7/8的課時在搞“凱洛夫主義”，學生只在極少的時間里被尊為學習的主人，大多數時間里被視為學習的奴隸，如此情形，即使皮亞杰親自到場，他在1/6―1/8的教學時間里折騰出建構主義的角色平等來，難度也是不小的。

因此，要造就建構主義所倡導的“角色平等、關系和諧、氣氛民主”的師生關系，就必須借助行政的力量進行“協同作戰”，“協同”的規模至少是一個學校，即整個學校，從管理者到全體教師共同營造建構主義的教學氛圍，全體教師共同進行角色定位。

三、組織協作學習的困惑

由于現行班級規模一般較大，而一個班級內部每個學習者都有自己的經驗世界和認知水平，不同的學習者可能會對某種問題形成不同的假設和推論，作為協作學習組織者的教師的最大困惑在于建立協作小組的技術問題。如何根據學習的需要即時建立這種小組并使之運轉？如何確保全班每個學生都能參與表達、聆聽、接納、爭辯、互助、反思、評判？如何確保經驗世界狹隘、認知水平低下的學習者跟得上小組協作的節奏？如何確保經驗世界寬廣、認知水平超群的學習者得到應有發展而不被“鈍化”？如此等等，我們在實驗中發現，顧了此，就會失去彼，我們雖常常根據教學實際和協作情況不斷“優化”小組的構成，但我們感到，在現行班級授課制的背景下，將一規模較大的班級，劃分出一系列兼顧各方面的“完美”的協作小組實在太難了。

穩妥的做法是：變革單一集體授課、同步學習的方式，將全班同步學習與協作學習兩種基本組織形式交替運用，并不斷研究和總結協作學習的典型“案例”，在不斷的研究和總結中，逐步將組織協作學習的成功經驗推廣開來。

四、學習評價的兩難

建構主義的學習評價內容包含三個方面：（1）自主學習能力（對個體成長有利，很有價值）；（2）對小組協作學習所作的貢獻（對后繼協作起激勵作用）；（3）是否完成對所學知識的意義建構（這一方面，允許多元）。以上評價是很有意義的評價，通過評價，可以激勵學生進一步去建構。

建構主義評價目標著眼學生個性的長遠發展。但是，師生要在短時間內不斷接受教學成績的功利性測試評價，這種評價關系教師的切身利益和學生的升學，其巨大的社會威懾力不容置疑，因此雖急功近利，不利于學生的長遠發展，卻有著廣泛的“群眾基礎”。

由于價值取向上的不同，教師在組織學習評價時，不得不面臨兩難的選擇：

――用建構主義的學習評價原則指向認知、能力、情感、意志等廣闊空間，允許學生的意義建構多元化，無標準答案，目標學生個性的長遠發展。