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英語思維培訓范文1
一直以來，高中的英語寫作教學都是高中階段英語教學的重難點，高中英語寫作教學作為高中階段英語教學的重點和難點得到專家和一線教師的重視，但是目前的教學中，教師大多數只重視語言能力、遣詞造句和語法方面的訓練，而忽略了最根本的英語思維能力起到的作用，其實培養學生的英語思維能力才是英語寫作教學的核心。
1. 英漢思維差異對寫作的影響
英語重視抽象思維，在寫作時比較擅長使用抽象概念表達具體事物，常常會使用大量涵義模糊、指稱籠統的抽象名詞來表達復雜的理性的概念，會給人一種“虛、暗、曲、隱”的感覺。這對于習慣于形象思維的中國人來說，不但理解英語方面存在問題，在使用英語進行表達的時候也會面臨挑戰。高中學生的英語寫作水平大多有限，教師不能完全要求他們寫作的時候就采取英式思維去構思，學生大多都是在頭腦中構建漢語的框架，然后再一點一點翻譯成英文，寫成文章，所以教師在進行教學的時候要教會學生去抓住本質的東西，大膽地采用符合漢語表達習慣的歸化方法。英語是一門重視直觀思維的學科，語言習慣中一般把主要的信息放在句首，隨后把其他的信息放在后面，就是說英語中主語和謂語是在前面的，借助連詞、副詞、介詞等等添加狀語和補語從句等等，主要信息重心在前，次要信息在后，頭小尾大。而漢語的語言習慣是從側面說明，先闡述次要信息，最后突出主要信息，一般是句尾為重心。命名詞充當主語，被動形式使用也很多。漢語常常認為與自然是有機結合的一個整體，主體客體應該是一致的，所以一般用有生命的物體充當主語，句子的語態要求不是非常嚴格，被動語態的使用也不常見。教師要讓學生把簡單句整合成復合句，英語的邏輯結構比較嚴密，注重形合而非漢語中的意合。
2. 培養學生的英語思維能力
能擁有英式思維是眾多英語學習者夢寐以求的一種學習境界，，這是學習者能用英語流暢的表達自己思想的首要基礎。中國學生學習英語是在完全非英語的環境中，要形成完整的英式思維是一個極大的挑戰，但是并非是不可實現的。作為英語學習者首先要多多了解英語國家的文化、背景、生活習慣和語言習慣，在日常生活中盡量多的用英語進行思考和練習，才能養成用英語思維理解英語的習慣。作為教師平時可以給學生看一些英國和美國作家的文章，并且抽時間進行仿寫的聯系，要注重單詞非常簡單但是理解有困難的句子，學生難以理解這些句子的原因一是對詞的多義掌握不好，另一個原因就是語言和文化背景方面的差異。學生應該經常閱讀，語感就會加強，在寫作的過程中就不容易寫出中式思維的橘子。在英語寫作的教學中，教師應該時常組織一些教學活動去培養和訓練學生的思維能力。例如課堂英語故事接龍，讓學生在課堂現場迅速的進行短句創作，不僅能夠提高學生的英語邏輯思維能力，也能夠培養學生的英式思維能力，因為培養英式思維能力的關鍵就是要逐漸的縮短學生從漢語思維轉換成英語寫作措辭的時間，這個轉換的時間越短代表學生英式思維養成越好。最終的目的是要讓學生能做到想到什么直接在腦子里出現英文的句子，而不是先出現漢語句子再轉換成英語。就好比我們中國人說方言，對一種方言很熟悉的話想到什么馬上就能說出來。但如果不熟就得先想這個詞如果用普通話說該是哪個，再加上聲調這才能把一整句話說出來。沒有良好的英語思維能力，聽說讀寫這些基本的語言技能就會慢半拍。
3. 結束語
由于學生在進行語言的表達時，會不可避免地受到思維模式的制約，這種思維模式是長期養成的，這就要求教師在英語寫作的教學過程中除了講解句法詞法、賞析范文之外，更要注重去分析英美文化、思維方式、表達模式和觀念，這能幫助學生理解為什么表達同一個意思的時候英漢思維方式是不同的，從而有效地促進學生寫作能力的形成，并且提高寫作教學的質量和效率。
[1] 余東東. 新課標下高中英語寫作教學中思維能力的培養[J]. 大觀周刊， 2012（03）.
[2] 鄭青. 大學英語寫作中英語思維模式的培養[J]. 理論， 2008（05）.
英語思維培訓范文2
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英語思維培訓范文3
關鍵詞：轉喻思維；詞匯學習；策略培訓；轉類詞
中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）29-0197-02
一、研究背景
轉喻理論的研究經歷了一個從修辭到認知的轉換過程。認知語言學視野下的轉喻不僅僅是一種修辭現象，甚至也不僅僅是一種語言現象，而是一種概念現象，是人們了解和認識客觀世界的一種思維方式。如同隱喻一樣，轉喻也是基于人們的基本經驗，它所表示的是一個實體與另一個實體之間的“代表”關系，其實質是概念性的。早期對轉喻的認知研究主要集中于對其機制的解釋，近年來隨著認知語言學理論的發展，轉喻研究逐漸由理論探討轉向語言應用。這種研究重心的轉移很大程度上源于這樣一種認識，“概念隱喻、概念轉喻、常規知識、意象圖式等都可能是詞義的理據”（Lakoff & Johnson 1980）。這一理念導致了轉喻理論在詞匯學習中的應用研究。
Ewa & Grzegorz（2005）借助Lakoff的“理想化認知模型”對兒童新詞習得過程中的語言內外理據進行了考察。研究表明，轉喻作為一種非語言因素對新詞的形成起到了至關重要的作用，大多數的新詞是以轉喻為理據的。國內周福娟（2011）、李雪（2012）等也對轉喻與詞匯語義的發展進行了研究。他們認為，轉喻作為一種認知機制，推動詞匯以有理據的方式變化和發展，是理解詞匯語義變化的關鍵。詞不是任意獲得新義的，而是通過轉喻認知思維進行建構，一個詞的多項共時意義在很大程度上是以轉喻理據的方式來相互聯系。
這些關于詞匯學習中轉喻理據的研究從不同的層面揭示了轉喻的本質特征，轉喻思維在詞匯學習過程中發揮著重要的作用。然而如何利用轉喻思維促進學習者的詞匯發展，在教學中教師如何指導學生運用有效學習策略來習得詞匯，這需要我們進一步研究和探索。由此，我們在許燕（2013）對轉類詞學習策略研究的基礎上，將轉喻思維引入外語教學中，對學習者進行詞匯學習策略培訓，為詞匯習得方式提供一種新的嘗試，為進一步探討詞匯學習策略提供一種新的研究思路。
二、實驗設計
研究問題：基于轉喻的詞匯學習策略培訓是否會顯著促進學習者對轉類詞的習得？英語課堂教學中融入轉喻是否會顯著提高學習者的轉喻思維能力？
被試對象：來自于井岡山大學外國語學院專業英語二年級的兩個平行班級，隨機確定實驗班與對照班。實驗前對這兩個平行班級進行詞匯知識水平測試，測試工具是在Qian（1999）構建的“詞匯知識深度測試卷”的基礎上改編對象而成。并根據詞匯知識測試結果，選出兩個班中成績相匹配的學生25對。剔除的被試仍在原班級中學習，只是不對其成績作統計處理。
教學方法：兩個班級使用相同的教材《現代大學英語2》，同一任課教師進行教學，完成相同的教學任務。但采用不同的教學方法， 實驗班級采用以策略培訓為基礎的教學模式，而對照班級采用的是常規教學方法。
培訓方法及步驟：策略培訓共計十二周，分二個階段進行。第一階段是對實驗組進行轉喻教學，共4周，每周2學時，目的在于培養被試的轉喻意識，使被試了解和學會運用幾種基于轉喻的詞匯策略―詞類分析策略、簡單闡釋策略或復雜推導策略。培訓內容主要包括什么是轉喻；轉喻的工作機制；轉喻的分類；轉喻與詞匯推理策略。第二階段是對實驗組進行英語課堂融入轉喻的隱性教學，共8周。在《現代大學英語2》中出現的每一個包含轉喻的句子語境都被挑選出來作為詞匯學習的教學材料。在理解詞匯時，被試以小組形式，圍繞某一目標詞匯，運用詞匯推理策略對目標詞進行語義推理。具體步驟如下：第一，先由一個同學口述其思維推導，匯報自己運用何種策略推測詞義。其他組員允許隨時打斷并參與其思維，提出自己的問題、想法，陳述者即時對這些問題做出回應和解釋。經過這種群體思維交流活動之后，小組得出語義推理的結果。第二，各小組選出代表向全班進行口頭報告，將思維過程與結果與其余小組共享。第三，教師對各小組的思維活動做出簡單的評價，讓被試進一步領悟運用轉喻的想象鏈來理解和推導詞匯。
測量工具：在為期12周的培訓結束后，我們對實驗班級和對照班級進行了測試，時長為45分鐘。測試卷分為兩部分。第一部分為英語轉類詞測試，主要考察被試對轉類詞的理解，由25道詞義推測題構成，共50分，要求被試根據句子語境，推測畫線詞匯的詞性與語義，如“A mountain road snakes between the trees.”第二部分為轉喻思維測試，主要考察被試的轉喻思維理解能力，由10道英文闡釋題構成，共50分。要求被試用英文闡釋包含轉喻的句子，如“He has a light hand with cake.”
三、實驗結果與分析討論
我們運用SPSS17.0對所收集的測試數據進行均數比較和成對樣本T檢驗， 所得結果如下。
表1是英語轉類詞的測試結果比較。轉類詞是指一種詞類不經任何形式的改變在句中直接轉用為另一詞類。作為一種構詞手段，詞類轉換在英語中十分較普遍。許燕（2013）研究表明，轉喻是轉類詞最根本的構詞理據，轉喻作為一種非語言因素對轉類詞的形成起著至關重要的作用。因此，我們對被試轉類詞語義推理的測試可以反映出以轉喻思維為基礎的詞匯策略培訓的效果。根據表1結果顯示，實驗班平均得分42.8800，對照班平均得分39.2000。通過T檢驗，兩個班級的成績具有顯著性差異， t值為3.903， 雙側顯著值為0.001（P< 0.005）。這充分表明，基于轉喻的詞匯學習策略培訓能夠顯著促進學習者對轉類詞的習得。
轉喻從本質上來說是處于不同類層級結構中的概念之間發生的一種內涵和外延的傳承，而轉類詞是一個詞在形式不變的情況下詞類發生了轉換。這種轉換就其本質而言是一個概念重組的過程，是一個將承載概念的詞語形式簡約化，但內涵卻向外延伸的過程，而這個延伸過程是以轉喻為推動力來進行的。詞類的轉換構成了大量新詞， 使英語詞匯更加豐富。我們在英語詞匯學習過程中應該善于將轉喻思維運用于轉類詞的習得，這有助于豐富和拓展我們的詞匯知識， 提高我們的語言水平。教師也應該在教學中引導學生有效利用詞匯推導策略來理解和學習新詞匯，使學生掌握有效學習策略，提高詞匯學習效率。
表2是轉喻思維的測試結果比較。實驗班級平均得分37.2000，對照班級31.6000。通過T檢驗，兩個班級的轉喻思維成績同樣具有顯著性差異，T值為3.523， 雙側顯著值為0.002（P< 0.005）。實驗班的轉喻思維測試成績優于對照班， 并且在統計學上具有顯著意義。這也充分證明英語課堂教學中融入轉喻可以顯著提高學習者的轉喻思維能力。轉喻是人類認知發展的產物，根植在人們思維活動中，是普遍的思維模式。人類轉喻認知能力使人們能借助于已知的事物或已有的語言形式認知和命名新事物。因此，轉喻思維能力的提高對學習者來說意義重大。轉喻具有化難為易、增強記憶、生動形象等特點，可以簡化認知過程。將轉喻融入外語課堂教學，能夠使學習者更深入認識和理解英語詞匯、語言文化，達到舉一反三、觸類旁通的效果。教學中，教師要注重培養學習者轉喻思維能力，擺脫束縛思維的、被動的學習方式，轉向以深層思維為導向的、主動靈活的學習方式，有效提高學習者的語言理解和應用能力。
四、結論與啟示
通過對大學生在外語課堂融入轉喻的詞匯策略培訓的研究，我們發現：基于轉喻的詞匯學習策略培訓能夠有效促進學習者對轉類詞的習得；能夠顯著提高學習者的轉喻思維能力，促進其聯想與推理能力的發展；有利于學習者的詞匯學習，提高學習效率。
此次研究給我們帶來以下啟示：轉喻是詞匯語義的有效認知途徑，也是詞匯意義擴展的基本理據。將轉喻引入英語詞匯教學是十分必要的，也是十分重要的。如果教師能在詞匯教學中揭示詞匯的轉喻機制，揭示詞類轉換前后的轉喻傳承關系，就能有效地彌補傳統教學只重視詞匯形式、語音和字面意義的不足，幫助學習者認識詞匯轉類現象、一詞多義現象。此外，教師還應該引導學生運用有效詞匯語義推理策略來習得英語詞匯，采用主動思考、積極聯想等多樣靈活的形式來擴充詞匯知識，提高學習興趣。
參考文獻：
[1]Lakoff，G & M. Johnson. 1980 Mtophors We Live By [M]. London： University of Chicago Press.
[2]Hoghen， D & M. J. Lawson.. Key Word and Multiple Elaboration Strategies for Vocabulary Acquisition in Foreign Language Learning [J]. Contemporary Educational Psycho
logy， 1994，（7）.
[3]Qian David， D. Assessing the Role of Depth and Breadth of Vocabulary Knowledge in Reading Comprehension [J].Canadian Modern Language Review， 1999 ，（12）.
[4]周福娟， 湯定軍. 英語詞匯語義的認知機制―概念轉喻視角[J]. 安徽農業大學學報：社會科學版， 2011，（11）.
[5]李雪. 概念隱喻、概念轉喻與詞匯研究[J].外語學刊，2012，
英語思維培訓范文4
關鍵詞：英語教師；學科素養；教學；培訓
開展小學英語教師專業發展培訓，是為了培養能夠在21世紀學會終身學習的人，需要既能夠提高英語教師的學科素養，又可以提高英語教學的綜合質量水平。
一、開展小學英語教師專業發展培訓的重要意義
筆者認為，一是有助于提高英語教師的學科素養。在小學英語教學的課堂上教師的課堂任務不僅有口語、聽力、閱讀，還有寫作、翻譯等，但其中每一種又都需要不同的教育方式，其中都不能與教師高水平的學科素養分開。二是有助于提高英語教學質量。在今天的小學英語教學中，一般的傳統教學觀念否定了學生的主動性和積極性，學生機械地背誦單詞、課文。而開展小學英語教師展業發展培訓就可以剛好彌補這一缺失，提高小學英語教學課堂的質量。
二、開展小學英語教師專業發展培訓的理論根基
1.培訓模式理論
（1）培訓模式的整合
開展小學英語教師專業發展培訓的根基，就要遵守“授之以魚，不如授之以漁”這一觀點。教師只有在教學的過程中引導學生主動參與教學活動，讓學生養成良好的思維習慣，運用合作學習的良好氣氛達到學生上課狀態的最佳水平，才能使學生在創造性的思維過程中不斷體驗到成功的喜悅。
（2）培訓對象的整合
新編小學英語教材體現了現代語言教學思想，是我國教育改革在教材方面的成果。雖然新教材在語言知識方面降低了難度與要求，但對教師的素質提出了更高的要求，需要教師對不同教學對象有不同的教學方案。
三、如何開展小學英語教師專業發展培訓
1.貫徹研訓一體思想，提高教師學科素養
小學英語教師需要開展英語教師專業發展的培訓。一邊培訓、一邊教學。在培訓的過程當中教師不僅要加強對于自己所學專業的研究，還需要不斷地訓練自己在課堂中的表達能力和與學生的相處情況。這就引導教師在英語教學時不能再用古板的教育方式了，必須創建一個獨立創新的英語學習的框架，使學生在學習中懂得習得。
2.注重培訓模式整合，加強實踐訓練
（1）培訓方法的整合
在我校小學英語教學的培訓中，比較注重對于培訓方法的整合。教師樹立以學生為本的教育觀念，教師在教學內容設計的過程中不會一味地按照自己的教學方法一成不變的教，學生木訥地接受，而是根據不同學生的不同情況實施不同的教學方法，以學習者為中心，從學習者自身出發，以學生為本，真正做到把學生對學習的主動性與教師教學的內容充分結合起來，這是培訓內容的重點。
（2）培訓主體的整合
培訓主體的整合，這在小學英語教師培訓中也是非常重要的一個內容。曾有一學校的案例：他們是通過將英語老師進行不同的分類來對其進行整合的，有的老師擅長教語法，有的則是口語。對培訓主體進行不同的分類，可以展很好地建構認知過程。
3.開展分層次培訓體系，取長補短
在對小學英語教師培訓的過程中，應注重開展分層次的培訓體系，這樣有益于教師之間更好的取長補短。小學英語教師的培訓中可引導教師解決問題，在對一個英語句子的理解中每個教師教授的方法都是不一樣的，最好不要直接就這樣告訴教師句子應該如何教，紙上得來終覺淺，可以對教師先進行分層次培訓，讓他們之間相互討論、取長補短。這樣一步一步地對教師進行指引可以使教師自己懂得如何更好地教學，了解如何激活學生的求知欲望。
4.鼓勵遠程教育與自我發展等多途徑發展道路
在小學英語教學培訓過程中應該鼓勵遠程教育與自我發展等多種途徑發展道路。首先，小學英語教師需有面對問題的意識。不管在任何學習中，都會碰到各種各樣不同的問題。其次，鼓勵教師探索問題，鼓勵遠程教育。
教育改革成敗的關鍵在于教師，所以提高教學老師綜合學科素養和能力是當前教育學中首當其沖的事情。也曾指出：百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。因此，在小學英語教學中要不斷提高小學英語教師的學科素養，展現發展個性風采。
參考文獻：
[1]陶行知.陶行知全集[M].成都：四川教育出版社，1984，1.
英語思維培訓范文5
關鍵詞：中學生；英語口語；問題；對策
口語是英語學習的重要組成部分，影響學生英語整體學習能力，同時，口語表達也是學習英語的最終目的，只有熟練地進行口語表達，才能真正運用英語這門語言，真正實現對英語的掌握。但是由于多方面因素的影響，目前我國中學生的英語口語還存在很多問題。我們只有正確認識這些問題，同時找到合理的解決策略，才能促進中學生英語口語能力的提高。
一、中學生英語口語中存在的問題
1.英語發音不準確。發音準確是英語口語最基本的要求。英語口語就其本質來說，就是通過英語將情感等內容表達出來，而表達的過程必然要求發音的準確。在我國，大多數中學英語教師都沒有國外學習的經歷，而有過專業英語發音培訓經歷的也很少，大多數英語教師的發音都是在英語教學中獲得的，在這些教學過程中，很多發音問題也被積累下來。這樣一來，學生學習到的發音很多就是不準確的，甚至是錯誤的。
2.缺乏英語式思維模式。英語思維模式是對英語口語的又一個要求，中學生只有具備一定的英語思維模式，在進行口語表達的過程中才能更靈活，更好地進行情感內容的表達。但是，我國的中學生大多數都缺乏這樣的英語思維模式，很多學生是在聽到英語或看到英語后，將其轉化為漢語進行思考，然后用漢語找到問題的解決方式，最后對這些內容進行翻譯，之后才開始所謂的英語口語表達。也就是說，整個過程都是通過漢語思維模式進行的，英語的運用只體現在了翻譯上。這對英語口語水平的提高是非常不利的，這樣的表達一般都太過機械，缺乏應變能力。
3.怯于表達。英語口語的精髓在于對英語的表達，表達是英語口語的核心，但是怯于表達卻是目前我國很多中學生英語口語表達中的通病。發音問題或者其他方面的原因使很多中學生在英語口表達中缺乏勇氣，再加之缺少合適的英語口語環境，這樣一來，表達就成了阻礙中學生英語口語進步的一個重要問題。對于英語口語來講，只有大膽表達，不怕出錯，才能有更好地學習口語的可能，如果連最基本的開口都很難做到，那么英語口語的學習自然很難繼續。同時，表達的過程中教師和學生對出現的問題進行及時的糾正對于口語能力的提高也是非常有幫助的。
當然，除了以上提到的三點以外，中學生英語口語中存在的問題還有很多，比如單詞量匱乏導致表達受阻，對于英語口語缺乏興趣，等等。這些問題對于中學生英語口語表達能力的提高都是非常不利的。
二、解決中學生英語口語問題的對策
面對上面提到的中學生英語口語中存在的問題，必須要找到正確的策略解決這些問題才能保證中學生英語口語能力的提高，進而幫助中學生更好地學習英語，為國家的建設提供更多的英語人才。
1.加強對中學英語教師的培訓。教師是整個教學過程的指引者，在中學生英語口語學習中，教師的能力直接關系到學生的發音、表達等方面的能力。在上面已經提到，發音不準確是目前中學生英語口語中存在的一個非常嚴重的問題，而這一問題的存在與教師有著直接的關系。因此，要加強對教師的培訓，在保證教師準確的英語發音的基礎上糾正學生的錯誤英語發音。對于中學生英語教師的培訓，可以由一些有過國外學習經歷的英語教育工作者或者外教來進行，這樣才能保證英語教師英語發音的純正。除了發音之外，對其他與中學生英語口語相關的內容也要進行適當的培訓。只有保證了教師的能力，才能解決學生存在的問題。
2.創造良好的英語口語表達環境。口語表達環境是英語口語學習中又一重要因素，濃厚的英語氛圍可以在無形中促進學生的英語表達欲望，進而實現英語口語能力的提高。創造良好的英語口語表達環境可以從以下幾點做到：第一，開展英語口語活動，比如英語演講、英語小組交流等；第二，適當地開展外教課程，對于外教的好奇能直接提高學生對于英語口語的學習興趣，此外，外教的教學是純正英語口語的傳達，同時在外教教學過程中，也可以適當培養學生的英語思維方式；第三，觀看英文的影視作品，選擇難度合適的英語影視作品，使學生在欣賞的過程中獲得英語口語的表達技巧。
此外，還可以通過創新教學模式、提高學生的英語課堂參與度等方式來解決中學生英語口語中存在的問題。
總之，中學生時期是學生學習英語的關鍵時期，也是培養學生英語口語表達能力的關鍵時期，因此，正確分析中學生英語口語中存在的問題并找到解決問題的策略對提高中學生英語口語水平具有十分重要的意義。
英語思維培訓范文6
ACCA課程體系設置分為兩個階段、四大模塊。第一階段為基礎階段，包含兩大課程模塊：知識課程（3門課程）和技能課程（6門課程）；第二階段為專業階段，包含兩大課程模塊：核心課程（3門課程）和選修課程（4門課程，任選2門）。在這些課程之間存在一種循序漸進，由初級到高級的遞進關系。這種課程體系設置有助于學生學習和培養各方面的素質，特別是知識、技能的綜合運用能力、發散性的思維模式和循序漸進的學習方法。另外，ACCA課程全部采用英文原版教材，每門課程的知識點和信息點多、覆蓋面廣，且知識點之間的銜接性和邏輯性較差而跳躍性較大。這些特征對ACCA教學師資力量的配置提出了相當高的要求。
（一）全英文原版教材 ACCA專業資格考試采用全球統一標準，即材、統一考試、統一評卷，最后會員取得全球統一的證書。因此，目前各高校ACCA成建制本科均采用全球統一的英文原版教材。全英文原版教材的采用必然要求ACCA任課教師不僅需要具備較扎實的專業知識水平，還需要具備較高的英語水平。首先，ACCA任課教師需要具備豐富的英語詞匯量、較強的英語語法和較強的英語閱讀能力，要能夠通徹地理解和把握教材內容的真實原義和要旨，并能夠結合自己的專業知識準確地捕捉和理解相應的知識點；其次，由于ACCA教學不是一種純英語能力的教學和培養，而是對財務會計技能和素質的傳授和培養。因此，ACCA任課教師除了具備一般的英語能力和水平外，還必須具有扎實的會計專業英語水平，能夠準確翻譯和理解一些專業術語和專業詞匯，這就要求ACCA任課教師在承擔ACCA課程之前必須具有閱讀專業英文文獻或專業英文教材的經歷，否則難以理解和把握專業術語的準確含義；再次，ACCA任課教師還必須對英國的社會、經濟和文化背景以及西方思維方式具有一定程度的了解。由于ACCA教材是以英國的社會、經濟和文化背景為基礎進行編寫的，因此，要透切地理解教材內容的要旨，ACCA任課教師必須對英國的社會、經濟和文化背景具有一定程度的了解，且熟知西方的思維方式，否則難以對一些涉及英國社會背景的知識內容做到真正的透徹理解；最后，ACCA任課教師還必須具有流利的英語口語表達和交流能力，能夠熟練地運用英語對知識點內容進行精確、簡練的解釋和說明，能夠熟練地運用英語回答學生的提問。
（二）知識點多、覆蓋面廣 ACCA培養的是專業會計師及高層管理人才，側重于以跨國公司、上市公司或大型公共部門為背景的管理技能及相關知識的運用，強調的是分析與解決問題的能力，要綜合考慮財務因素和非財務因素，關鍵在于分析論述的思路和角度。以NPV投資決策為例，首先需要學生做出前提假設，之后計算NPV，最后要考慮內部員工士氣、管理層的經驗、對待風險的態度、市場認可度、競爭對手的態度、環境保護、工會壓力、政府意圖、銀行等債權人的態度等非財務因素，最終才做出綜合決策。因此，ACCA旨在培養專業基礎扎實、知識面寬、應用能力強、素質高、富有創新精神的國際型會計、財務管理方向的高級專業人才。為了達到這個培養目標，ACCA課程設置的另一個顯著特征是教材內容的信息含量大、知識點多、內容覆蓋面廣。相對于國內教材來說，ACCA教材的信息含量相當大、知識點的布點較多，且對每個知識點的解釋著墨不多，有時一筆帶過，沒有相應的闡述和說明。同時，各個知識點之間銜接性和邏輯性較差而跳躍性較大。ACCA教材的這種特征對任課教師提出了嚴峻的挑戰。首先，ACCA任課教師必須具備扎實的專業知識和寬厚的知識背景。這就要求任課教師不僅要具備扎實的會計、財務等專業知識，還要求任課教師必須具備一定的經濟學、管理學、金融學，甚至社會學、倫理學等相關知識。其次，ACCA任課教師必須具有對知識點的融會貫通的運用能力和駕馭能力。由于ACCA課程內容的知識點較多，且每個知識點之間的銜接性和邏輯性相對較差，這就要求任課教師不僅能夠清晰地理解和把握每個知識點的內涵和要旨，而且還必須能夠將各個知識點串聯起來，理清各知識點之間的內在邏輯關系。
二、高校ACCA師資力量配置存在的主要問題
由于ACCA 課程的特殊性，加之其進入中國的時間不長，導致我國高校ACCA成建制本科教學的師資力量配置還存在一些較為突出的問題。目前，我國各高校ACCA成建制本科的師資結構主要由三部分組成：一是外聘的外籍教師；二是本校在編教師；三是外聘的培訓機構培訓師。
（一）外聘外籍教師存在的主要問題 理論上講，外籍教師應該最適合ACCA的教學工作，因為其沒有語言和文化障礙，如果同時具備扎實的專業知識和豐富的教學經驗，應該能夠較好地理解和掌握課程的核心內容和知識點，幫助學生更好地理解英國的社會、經濟和文化背景，引導學生以西方的思維方式思考問題。因此，外籍教師不僅能夠較好地傳授課程的專業知識，還能夠在一定程度上鍛煉學生的英語聽說能力。但就目前國內各高校的現實情況看，很多高校無法聘請到具備豐富教學經驗的高素質外籍教師。據筆者調查所知，很多高校聘請的外籍教師以往并沒有從事過相關的教學工作，而僅僅是一些通過ACCA全球考試并取得ACCA資格認證的青年外國人員，這些外籍教師完全不具備教學經歷和經驗，缺乏相應的教學方法和技巧。其次，有些外籍教師只具備較強的英語語言能力，而缺乏扎實的專業知識背景，導致專業課程的教學成為英語語言課程的教學，難以勝任專業課程的知識傳授。再次，由于外籍教師的思維和教學方式過于西化，加上學生對英語的理解和掌握還存在一定的困難，使得中國學生一時難以適應和接受，直接導致學生對外籍教師的授課內容難以理解和掌握。最后，由于不是本校在編教師，外籍教師的流動性高、穩定性差，難以滿足ACCA長期的教學需求和教學計劃，可能導致由于外籍教師的離去而出現某門課程任課教師的短缺問題，從而影響學校正常的教學秩序和教學計劃。
（二）本校在編教師 在ACCA成建制本科的教學師資結構中，其主體部分為本校在編教師。各高校在創建ACCA成建制本科時，從本校的師資隊伍中擇優遴選出一批扎實專業基礎、教學經驗豐富、英語基礎較好的能勝任雙語教學的高學歷中青年教師承擔ACCA課程的授課任務，并針對課程教學需求的需要， 陸續從海內外一些知名院校招聘一些優秀的會計或金融專業的碩士和博士充實ACCA師資隊伍。 從部分高校的調研結果發現， 目前本校在編教師師資力量配置主要存在以下較為突出的問題：第一，由于ACCA進入中國的時間不長，對國內高校教師來說，ACCA成建制本科完全是一種新生事物，絕大部分教師基本沒有這方面的教學經歷和經驗， 完全不熟悉ACCA課程體系和教學模式， 只是摸著石頭過河，邊教邊摸索， 有時甚至完全按照以前中文授課的方式進行ACCA課程的授課， 嚴重影響ACCA的教學質量和學生的學習積極性。第二，由于大部分本校在編教師沒有國外學習和生活經歷， 不太了解英國的社會、 經濟和文化背景，不了解英語國家的思維方式， 加上其英語水平， 尤其是聽力和口語水平并不是很好， 因此不能完全勝任ACCA課程的授課。筆者調查發現，大部分ACCA任課教師的英語閱讀能力相對較好，基本能夠無障礙地閱讀和理解教材常識性的內容和知識點，但對一些涉及社會背景知識的內容和知識點的理解還存在一定的困難，難以完全理解所有的內容和知識點；同時，由于英語聽力和口語水平的限制，其在授課過程全程采用中文講授，無法進行真正意義上的雙語教學，也無法利用英語與學生進行交流， 不利于培養學生的英式思維。 第三，承擔ACCA本科教學的本校在編教師大多為較為優秀的中青年教師， 一方面， 這部分教師是各個高校的教學主體和骨干，承擔了多門課程的授課任務； 另一方面，由于學歷和科研的壓力，具有碩士學位的教師都忙于攻讀博士學位，而具有博士學位的教師則將大部分的時間和精力投入到科研工作 。因此，繁重的教學任務和科研壓力導致這些教師并不能全身心地投入到ACCA的授課工作中，也無法抽出較多時間與學生進行交流和溝通，嚴重影響授課質量。
（三）外聘的培訓機構培訓師 為了彌補本校ACCA師資力量的不足，部分高校通過聘請一些優秀的培訓機構培訓師來承擔ACCA部分課程的教學任務。這些培訓師大部分具有國外生活和學習經歷，并通過了ACCA全部課程考試，獲得了ACCA認證的科班生，比較熟悉ACCA課程體系和特點，并且受過系統的專業學習和培訓，也具有豐富的ACCA課程學習和考試經驗，并且積累了一定的教學經驗。但就筆者的調查發現，外聘培訓機構的培訓師承擔ACCA課程任務也存在較為突出的問題： 首先， 培訓機構出于利益的考慮，往往要求培訓師承擔多個學校的多門課程， 因而這些培訓師疲于各個高校之間奔波， 同時，由于繁重的教學任務， 使得這些培訓師每天授課結束后相當疲勞，根本沒有更多的精力認真備課，也沒有更多的時間與學生進行交流和溝通，導致上課時無精打采、簡單應付，直接影響授課質量。其次，培訓機構的培訓師大部分為在英國、新加坡等取得ACCA認證的本科或碩士畢業的留學歸國人員，雖然其比較熟悉ACCA課程體系和特點，受過系統的專業學習和培訓，也具有豐富的ACCA學習和考試經驗，但據筆者調查發現，其的專業理論功底不夠扎實，知識面相對較窄，僅僅局限于ACCA教材的知識體系，不能對教材內容進行拓展和延伸，授課時完全按照ACCA的考試要求進行應試教育，導致ACCA學生只會做題和考試，而嚴重缺乏相應的理論知識，只知其然， 而不知其所以然，導致培養出來的學生即使全部通過ACCA考試并獲得認證， 但其內在的能力和素質并不高。
三、ACCA教學師資力量配置的優化措施
要提高ACCA成建制本科的教學質量和學生的培養質量，必須建立ACCA教學師資力量優化配置的長效機制，打造一批高素質和高水平的ACCA教學師資隊伍。
（一）遴選優秀教師進行培訓 從本校教師中遴選一批專業基礎扎實、教學經驗豐富、英語水平相對較高的優秀教師，送往英國一些會計學學科歷史悠久、教學科研實力較強的知名院校進行1~2年的學習和培訓。一方面，可以使其有機會接觸和了解英國的社會、經濟和文化背景，鍛煉和提高其英語水平，熟悉英語國家的思維方式；另一方面，通過在英國的專業學習和培訓，可以使其進一步了解和掌握ACCA課程的知識體系、教學模式和培養方式。
（二）聘請國外專家授課 對于本校師資短缺的課程，可以高薪聘請國外一些處在休假中的知名會計學教授來校授課，授課時間可以靈活地根據這些教授的假期進行安排。在這些教授的授課過程中，挑選幾位本校優秀的教師作為其教學助理，全程參與該課程的教學過程，認真觀摩和學習這些教授的教學方法和技巧，認真學習其對課程內容和知識點的講解。
（三）對ACCA任課教師進行有針對性的英語培訓 組織本校優秀的英語外籍教師對ACCA任課教師進行有針對性的英語培訓。一方面讓其接受英語能力（閱讀、聽力和口語）的專項學習和訓練，進一步提高這些任課教師的英語水平和能力；另一方面讓其接受英國社會、經濟和文化背景的學習以及英式思維方式的培養和鍛煉。
（四）引進優秀人才充實ACCA師資隊伍 從國內外會計學學科較強的著名院校引進一些優秀的碩士和博士充實ACCA師資隊伍，并指派一些教學經驗豐富的教師作為其指導教師，幫助其順利完成從學生到教師的角色轉換，并使其能夠更好地學習和吸收這些指導教師的教學經驗。
（五）參加國內ACCA教學研討會 鼓勵和大力支持ACCA任課教學參加國內ACCA教學研討會，積極組織ACCA教師組成教學團隊并在團隊中積極開展各種形式的教學交流座談會。通過這些教學研討會和經驗交流會，激勵ACCA任課教師不斷學習和借鑒優秀教師的教學經驗，不斷提高自身的專業水平和教學質量。
（六）給予ACCA任課教師優惠政策 學校在政策層面上給予ACCA任課教師相應的優惠政策，對于那些優秀的ACCA任課教師，可以考慮在一定程度上減免其科研任務，并在職稱評聘時充分考慮這些任課教師的教學任務和教學質量，并給予一定的傾斜政策。只有這樣，才能使得ACCA任課教師全身心地投入到ACCA的授課工作中，并激勵其不斷學習和探索教學方法和技巧，提升教學質量。
［本文系江西省高等學校教學改革研究課題“國際職業資格教育與國內學歷教育相融合的ACCA教學模式研究”（項目批準號：JXJG-09-1-31）的階段性研究成果］
參考文獻：
