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教學設計的應用范文1

1. 認識基本圖形

如圖1，在RtCAB和RtECD 中，AC=CE，點D在邊BC的延長線上，且∠ACE=∠B=∠D=90°，RtCAB與RtECD全等嗎？請說明理由.

先提問學生：判斷三角形全等的方法有幾種？所要判定的兩個三角形全等需要通過那種判定方法？

請學生解決上述問題并總結上述問題的特征和結論，可以讓學生進行討論交流.

備注：向學生強調上述題目改編自人教版數學教材第八冊（下）P122第15題.

2. 基本圖形的應用

問題1：（江蘇南通市中考題）

如圖2，梯形ABCD中，AB∥DC，ABBC，AB=2cm，CD=4cm.以BC上一點O為圓心的圓經過A、D兩點，且∠AOD=90°，則圓心O到弦AD的距離是（ ）

A. ■cm B. ■cm

C. 2■cm D. 2■cm

請學生觀察圖形的特點，想一想和前面的基本圖形有沒有聯系（基本圖形與圓的綜合），然后思考如何利用其中的基本圖形.

二、基本圖形變化引申

變式一：刪掉原題中的條件“AC=CE”.如圖3，在RtCAB和RtECD中， 點D在邊BC的延長線上，且∠ACE= ∠B= ∠D=90°.則原題中結論還成立嗎？請說明理由.

請學生思考所求三角形之一的什么發生了改變.學生：邊.教師：兩個三角形還全等嗎？學生：不，應該是相似.

解決問題后總結相似情況下圖形的特點和結論.

問題1：如圖4，正方形ABCD邊長為4，M、N分別是BC、CD上的兩個動點，當M點在BC上運動時，保持AM和MN垂直. 證明RtABM∽RtMCN.

請學生觀察圖形的特點，想一想和前面的圖形有沒有聯系（圖形與特殊四邊形正方形的綜合），然后思考如何利用其中的基本圖形.

問題2：（廣東中考題）如圖4，正方形ABCD邊長為4，M、N分別是BC、CD上的兩個動點，當M點在BC上運動時，保持AM和MN垂直. 設BM=x，CN=y，求y與x之間的函數關系式；當M點運動到什么位置時，y的值最大，并求出最大值.

請學生觀察圖形的特點，想一想和前面的圖形有沒有聯系（圖形與正方形、函數的綜合），然后思考如何利用其中的基本圖形.

變式二：弱化原題中的“兩邊相等”和“直角”條件.（呼和浩特中考題）如圖5，在等邊ABC中，P為BC邊上的一點，D為AC上一點，且∠APD=60°，BP=1，CD=■，則ABC的邊長為______.

請學生思考所求三角形之一的什么發生了改變.學生：邊以及角.教師：兩個三角形還相似嗎？學生：相似，注意題目中所附加的特殊條件（等邊三角形）.

解決問題后總結特殊三角形相似情況下圖形的特點和結論.

變式三：弱化原題中的“兩邊相等”、“直角”和“三角形的形狀”.（南京市中考題）如圖6，在梯形ABCD中，AD//BC，AB=DC=AD=6， ∠ABC=60°，點E、F分別在線段AD、DC上（點E與點A、D不重合），且∠BEF=120°，設AE=x，DF=y，求y與x的函數表達式.

請學生思考上面問題中的等邊三角形是否還存在.學生：不存在.教師：兩個三角形還相似嗎？學生：相似，注意題目中所附加的特殊角度（60°）.

解決問題后總結特殊角度相似情況下圖形的特點和結論.

變式四：推廣到一般情況.（安徽省中考題）如圖7，M為線段AB的中點，AE與BD交于點C，∠DME= ∠A = ∠B =α，且DM交AC于F，ME交BC于G.請寫出圖中三對相似三角形，并證明其中的一對.

請學生思考上面問題中的特殊角度是否還存在.學生：不存在.教師：兩個三角形還相似嗎？學生：相似，注意題目中所附加的特殊關系（多個角相等）.

解決問題后總結多個角相等相似情況下圖形的特點和結論.

三、基本圖形綜合應用

問題1：（陜西省中考題）如圖8，在平面直角坐標系中，OAOB，且OB=2OA，點A的坐標是（-1，2）.（1）求點B的坐標；（2）求過點A、O、B的拋物線的表達式；（3）連接AB，在（2）中的拋物線上求出點P，使得ABP與 ABO的面積相等.

問題2：（河源市中考題）如圖9，直角梯形OABC中，OC∥AB，C（0，3），B（4，1），以BC為直徑的圓交x軸于E、D兩點（D點在E點右方）.（1）求點E、D 的坐標；（2）求過B、C、D三點的拋物線的函數關系式； （3）求過B、C、D三點的拋物線上是否存在點Q，使得BDQ是以BD為直角邊的直角三角形？若不存在，說明理由；若存在，求出點Q的坐標.

四、反思

1. 區性設計后的思考

本設計是在認真研讀人教版教材、人教版教學參考書、歷年中考數學真題以及中考數學考試說明的基礎上，嘗試從數學學科教學知識理論（MPCK）、加涅的學習結果分類理論的角度完成的.

教學設計模板分為五個部分“學與教的基本面分析，學與教的目標定位，學與教的重點與難點確定，學與教的方式與方法分析，學與教的過程設計”，主要希望體現如下思考：

（1）教師教的目的最終是為了促進學生的學，一切從學生出發進行教學，不僅要關注學生學到什么數學知識，更要關注學生學習的這些知識在其發展過程中所起的作用.

（2）教學設計的出發點是教學目標的定位，教學目標應該是可以觀測的，可以量化的.

（3）教學過程的設計應從學生學習的角度整體規劃，在幫助學生理解知識的產生與發展過程的同時，促進學生掌握知識.

（4） 教學過程的設計還應從知識結構的角度清晰體現數學知識內在的邏輯關系，揭示數學學科學習的特點.

教學設計的應用范文2

關鍵詞：課堂標準;教學目標;反思

一、課程標準、教材以及學情分析

本課時選自蘇教版高中《化學1》專題2的第二單元《從海水中獲得的化學物質》，化學學科教學指導意見對“鎂的提取及應用”這一內容的要求是：了解鎂及其化合物的主要性質和應用，了解海水中鎂的提取。在具體的教學中要充分運用實驗探究這一認識和研究化學物質的方法，引導學生探究鎂的性質，要將物質性質的學習融入有關的生活現象和社會問題的解決中，體會其重要的應用價值。

學情分析：本節課的教學對象是高一學生，學生已經學習了《金屬鈉的性質與應用》，鎂作為活潑金屬，與鈉的性質以及冶煉方法上有很多相似的地方，專題1中也學習了研究物質的方法，對實驗基本操作有了一定的認識。這節課涉及的實驗安全性高、操作簡單、現象明顯，非常適合學生實驗，老師只需實時提示和引導，就能使學生獲得基礎知識與基本技能的同時學會學習的過程。

二、教學目標及重難點

知識目標：了解從海水中提取鎂的基本原理和流程，認識工業生產的基本方法和一般思路;了解鎂及其化合物的主要性質;了解鎂在社會生產、生活實際中廣泛應用。

能力目標： 通過合作學習、實驗探究，提高發現問題和解決問題的能力。

教學重難點： 鎂的提取及鎂的化學性質。

三、教學過程

[多媒體投影] 每千克海水中幾種氯化物的含量

[思考]（1）海水是一種混合溶液，其中主要含有哪些離子？

（2）結合海水資源的特點，我們從海水中提取鎂到底有沒有實際意義？在提取過程中又可能會面臨怎樣的困難？

[交流與討論1] 如何實現Mg2+ 的富集和分離？

[學生交流后回答] 可以加入一種試劑使Mg2+ 沉淀

[交流與討論2] 是不是直接往海水中加沉淀劑？

[學生交流后回答] 不是，因為海水中的Mg2+ 的濃度很小，直接加沉淀劑不利于Mg2+ 的沉淀，而且會增大沉淀劑的用量，我們可以先將海水濃縮，再加沉淀劑。

[投影]幾種氫氧化物的價格表

[交流與討論3] 從綜合角度考慮選用哪種試劑作沉淀劑好？為什么？

[學生交流后回答] 因為海邊有豐富的貝殼，可用來制得Ca（OH）2 ，從原料來源以及經濟等綜合角度考慮選用Ca（OH）2試劑作沉淀劑好。

[交流與討論4] 如何由貝殼制得氫氧化鈣？

[學生回答] 貝殼（CaCO3） CaO Ca（OH）2

[交流與討論5]從沉淀效果看，澄清石灰水比氫氧化鈉效果差得多，如何解決這一矛盾？

[學生交流后回答] 用石灰乳代替石灰水

[交流與討論6] 如何制得無水MgCl2？

[學生交流討論后講述] 先加鹽酸反應，再濃縮得MgCl2?6H2O晶體，然后再將MgCl2?6H2O晶體加熱脫水即可得無水MgCl2

[教師講述]MgCl2?6H2O晶體加熱脫水，注意要在HCl氣氛中，以防止水解

[交流與討論7] 電解產生的Cl2怎么處理？

[學生仔細觀察流程圖后回答] 可以循環利用，這樣既可以節約資源又可以減輕Cl2任意排放對環境造成的污染。

[觀察與思考]請同學們仔細觀察實驗桌上的鎂條，用砂紙將表面的氧化膜擦去，觀察顏色，放入試管，再加入一些稀硫酸，觀察現象

[學生實驗] 鎂是銀白色金屬，與稀硫酸反應，有氣泡產生，應該是氫氣

[思考]從原子結構角度分析

[學生思考后回答] 鎂最外層有2個電子，容易失去這2個電子，體現還原性

[教師講述]很好，從金屬活動性順序表來看，鎂是一種很活潑的金屬，我們再來看看鎂是不是和鈉一樣能和水反應

[學生實驗]鎂和水，加熱，再滴酚酞

[學生觀察后回答]有氣泡產生，溶液變紅

[教師演示實驗] 鎂在二氧化碳和氮氣中燃燒

[學生觀察思考] 鎂在二氧化碳和氮氣中都能燃燒，發出耀眼的白光，完成方程式的書寫

[投影]鎂的應用圖片展

教學設計的應用范文3

關鍵詞：泛在學習；教學設計模式；構建；應用

引言

隨著無線網絡技術和移動計算技術為主的信息技術的高速發展，全球范圍內正逐步形成有序的網絡海洋，技術的發展逐步影響著教育的變革，在此技術支持下，泛在學習這種新型的學習模式應運而生，不斷發展中的技術為泛在學習的開展研究提供了完備的物質基礎和技術支持，新型教學理論的發展逐步變革傳統的教學理論，不斷優化的教學理論為泛在學習的實施應用提供了良好的理論支撐。

泛在學習，字面含義是指無時無刻、無處不在的學習。作為一種新型的學習模式，泛在學習已經在世界范圍內受到廣泛的關注。前人在此方面也做過一定的研究，但絕大多數研究僅僅探索泛在學習的基本涵義和特點，對支撐泛在學習的理論分析得還不夠透徹，對泛在學習需要的環境條件和具體實現形式述說的比較少，更沒有提出泛在學習的教學設計模式。筆者通過研究分析，在前人研究的基礎上，重點分析泛在學習存在發展的理論基礎、環境支持及具體實現形式，并根據這些分析提出基于泛在學習的教學設計模式，并將該模式在課程學習中進行了初步應用。

一、泛在學習概述

（一）泛在學習的概念

我們都了解泛在學習的表面涵義，但這里所說的泛在學習有廣義和狹義之分。從廣義上說，學習本身是泛在的。因為第一，學習的發生無處不在，我們每天都在學習，但我們并沒有感覺到學習在什么地方發生了；第二，學習的需求也是無處不在，我們并不知道什么時間地點有學習的需求，但事實上很多時候無形之中發生了學習行為；第三，學習資源更是無處不在，我們要學習的東西來源太廣，大千世界，無奇不有，到處都是我們學習的資源。從狹義上說，泛在學習是指泛在計算技術支持下的學習。

泛在學習沒有一個明確的定義，但我們可用一個簡單的方式來理解泛在學習的概念。即“泛在學習”是指在泛在網絡這種普適計算環境支持下的學習方式，也就是一種任何人可以在任何時間、任何地點、用自己身邊的相關工具獲取所需要的任何信息的學習方式。

（二）泛在學習的特點

泛在學習的特點可概括為五性，即永久性、可獲取性、即時性、交互性、主動性。

1.永久性：只要學習者不故意刪除自己的學習成果，這個學習成果就能永久保存。另外，所有的學習過程，都能夠記錄下來，學習者可以一直持續的學習。

2.可獲取性：學習者可以在任何地方，任何時間，獲取他人的數據資料等各種學習信息。

3.即時性：不管學習者身處何方，都可以直接從網絡服務器中獲取信息，因此學習者可以即時解決問題。

4.交互性：學習者可以同步或異步地與專家、教師或學習伙伴進行交互。因此，專家成為一種更易接近的資源，而知識也可以得到更有效的利用。[1]

5.主動性：網絡服務器可以主動提供服務，學習者可以自主選擇。

二、泛在學習的理論基礎、環境支持和具體實現形式

（一）泛在學習的理論基礎

泛在學習是無線通信及其相關技術在教育教學中的具體應用，這種新型的學習模式也需要相關理論的指導。目前前人談到的與泛在學習密切相關的理論是終身學習、非正式學習、情境學習、活動學習、經驗學習等理論，這些理論對泛在學習確實起到了很大的指導作用。除上述理論之外，筆者認為誕生于上世紀90年代初的認知彈性理論能更好的為泛在學習提供理論支撐。

認知彈性理論，倡導人為美國依利諾斯大學的斯皮羅等人。它一方面接受建構主義學習理論“學習是學習者主動建構內部心理表征的過程”的基本觀點,也非常反對極端建構主義只強調學習中非結構的一面,忽視概念的重要性和知識的系統性,走出一條中間道路,顯得比較“折中”與“溫和”。[2]認知彈性理論可以看作是建構主義理論的一個分支，但是也有不同于建構主義的一些方面，主要有以下基本核心觀點，一是關于建構含義的說明。認知彈性理論強調的建構不僅僅是原有記憶系統內容的提取，也包括對原有的經驗方法的改編，還包括對新意義的建構，這種建構正是泛在學習的要求所在，泛在學習不僅要求學習者的原有知識結構，還要求學習者能在新情境下進行意義建構來完成無處不在的學習。二而是關于隨機通達教學的觀點。隨機通達教學方法的基本原理是，對于同一教學內容，要在不同時間、 在重新安排的情境下，帶著不同的目的，從不同的角度多次進行學習, 以此來達到高級知識獲得的目標。[3]三是認知彈性超文本。就是運用非線性的結構從多角度全方位去理解復雜知識的關系，泛在學習知識領域的范圍廣泛且難易程度不好把握，認知彈性超文本力求將所學知識嵌入到情境下，從而達到復雜知識的理解。

綜上所述，認知彈性理論作為建構主義理論的一個重要分支，很好地克服了極端建構的思想，對泛在學習的設計實施都會起到良好的導向作用，這也是泛在學習的理論基礎。

（二）泛在學習的環境支持

任何學習模式都需要一定的環境支持，泛在學習也不例外。技術特別是移動計算技術和網絡通信技術的發展已經為泛在學習提供了很多便利，泛在學習所需的環境支持比較寬泛。

泛在學習的環境包括硬件和軟件兩部分，硬件部分主要是一些終端設備，例如手機（主要是智能手機）、平板電腦、無線便攜式筆記本電腦、接收廣播的收音機等；軟件部分主要是安裝在硬件設備上的應用程序和實現信息通訊的相關技術，如QQ、YY、MSN、飛信等即時通信工具實現信息的聯絡，另外WAP技術、GPRS技術、3G技術、無線廣播技術等相關技術的發展為泛在學習提供了良好的環境支持，它們的穩定應用是泛在學習存在和發展的基礎。#p#分頁標題#e#

（三）泛在學習的具體實現形式

目前應用比較成熟的泛在學習具體實現形式有以下幾種：基于無線廣播的泛在學習、基于智能手機的短信息和聯接瀏覽泛在學習和基于無線筆記本的多媒體泛在學習。

（1）基于無線廣播的泛在學習

學習者通過收音機等無線廣播設備調整好相應的接收頻率，在任意地點通過廣播進行學習，這類學習內容主要是音頻，通過聽力獲得大量的學習信息。

（2）基于智能手機的短信息和聯接瀏覽泛在學習

學習者通過智能手機的終端進行學習，在智能手機上安裝相應的軟件，通過軟件實現短信息和教學網站之間的交流，另外通過智能手機訪問教學服務器所在的網址，也能夠實現隨時隨地的學習。

（3）基于無線筆記本的多媒體泛在學習

這類泛在學習應該說是更常見的，而且實施效果更好些。那就是利用無線筆記本進行泛在學習，即可以通過多種方式實現信息的互動交流，只要無線筆記本能連接上網絡，學習就能發生，這種學習形式能夠實現多媒體的信息交互，學習更便捷，形式更多樣化。

三、基于泛在學習的教學設計模式構建

（一）泛在學習教學設計模式構建

教學設計模式是運用系統方法進行教學設計與開發的形式，教學設計模式涉及到教學的組織過程，形式是多種多樣的。有些教學設計模式在教育技術領域沿用了很多年，然而隨著技術的不斷發展，傳統的以線性為主的教學設計模式很難適應新形勢下教學的需求，對教育技術研究者和教師提出了巨大的挑戰，尤其是在泛在學習環境下，知識以超文本的形式傳輸，傳統教學設計模式更顯得力不從心，認知彈性理論強調隨機通達式的教學更好的適應了E-learning數字化學習環境這一趨勢。筆者根據教學設計的一般模式，結合認知彈性理論的實際要求，提出適合泛在學習的教學設計模式（如圖1所示）。該模式由學習者分析、教學環境分析、泛在學習內容的設計與開發、泛在學習教學策略的組織、泛在學習教學活動的實施、泛在學習結果的評價與反思這六個要素組成。

泛在學習教學設計模式的簡要分析：

（1）泛在學習教學設計模式由六個要素組成，這六個要素相互獨立，沒有先后順序，是結構化而非程序化的組織過程，共同為學習者服務，都以學習者為中心，與學習者緊密聯系。

（2）泛在學習環境在外層，包含外在環境和內在環境。虛線表明它是一個開放性的環境。大圈包含小圈，說明所有的泛在學習必須在環境的支持下進行，從另一個側面也反應了泛在學習環境的重要性。

（3）泛在學習教學設計模式是一個統一的整體，但又不顯呆板，其中的元素在相應的條件下是可以做調整的，最終目的是共同為泛在學習效果提供強有力的支持。

（二）基于泛在學習的教學設計模式闡釋

圖1所示的是泛在學習教學設計模式的主要要素，下面對這六大模塊具體包含的內容加以闡釋。

（1）學習者分析

學習者的認知、情感、社會等特征都會影響泛在學習信息加工過程，對學習者進行分析就是分析他們的認知發展特征、起點水平、學習風格、學習動機等要素，以了解他們的學習準備情況，為泛在學習內容和策略等設計提供依據。同時需要著重強調的一點是，泛在環境下學習者分析還要分析學習者使用無線設備的相關技能，是否需要通過泛在的普適計算來學習的能力。

（2）教學環境分析

教學環境是泛在學習存在和發展的前提條件，沒有合適的環境支持，泛在學習就無法展開。教學環境分析不僅要分析學習者所處的外在環境，還要分析學習者所處的內在環境。

外在環境是泛在學習能夠實現無處不在學習的先決條件，比如天氣、安全情況等條件就直接影響泛在學習的實施。在雷雨天氣下就不能用手機進行學習，無線電波傳輸過程中容易引起觸電等事故。因此泛在學習外部環境的分析尤為重要，要考慮到環境是否對學習者造成不利影響。

內部環境是泛在學習能夠實現無處不在學習的必需條件，比如泛在學習所需設備的質量、特征、性能以及設備間的通信情況等條件，設備的大小輕重、適合的使用訪問方式、設備內軟件的安裝、設備與設備間的網絡通信方式都是我們必需分析的內部環境。

因此，泛在學習教學環境的分析必需包含外部環境的分析和內部環境的分析，離開了任何一個，泛在學習就無法順利實施。

（3）泛在學習內容的設計與開發

學習內容的設計與開發主要就是設計開發適合泛在環境下學習的內容，與傳統的課堂教學內容的設計有相同之處也有不同之處。學習目標的闡明這是共同之處，任何學習都必須有目標，任何教學設計也必須闡明教學目標。泛在環境下，要求學習內容是組織化的，而不是傳統課堂一般的程序化的。傳統課堂可以設計板書的內容，泛在環境下板書幾乎不怎么使用，但兩者都要開發多媒體的數字化學習資源，泛在環境下更要求學習內容以超文本的形式傳輸，另外還要安排時間的分配和人員的組織情況。

（4）泛在學習教學策略的組織

教學策略是指在不同的教學條件下，為達到不同的教學結構所采用的方式、方法、媒體的綜合。[4]良好的教學策略的組織能夠讓教學產生出其不意的效果。泛在學習環境是一個很開放寬泛的學習環境，學習者的動機不強很容易迷失自己。圖1所示的泛在學習教學設計模式是以認知彈性理論為指導，一般采用合作、發現學習等方式進行，教師輔以指導的角色，主要是以學習者為中心，對于同一教學內容，可以采取不同時間地點、不同方式進行學習，教師通過不同方式的引導，善于發掘內容之間的邏輯聯系，最終達到隨機通達教學。

由于泛在環境的開放性，動機策略就顯得尤為重要，如何在泛在環境下激發維持學習者的動機是設計的重中之重，沒有學習動機的維持，泛在學習效果就很難保證，因此我們無論怎么重視動機策略的設計都不為過。筆者根據泛在學習體驗的實際情況，提出激發維持動機的四要素，即參與性、實際性、自信心、成就感。#p#分頁標題#e#

①參與性：此因素設計的目的就是為了使學生能夠集中注意力參與到學習中來，設計一些故事、游戲等幽默性的內容讓學習者產生一種穩定的學習傾向，從而激發和維持動機。

②實際性：學習者經常會感覺到所學的內容是否有用，因此設計者要善于抓住泛在學習內容與學生原有知識結構之間的聯系，讓知識能夠有效的遷移。

③自信心：自信能夠激發學習者保持對學習的一種積極態度，在教學中如何讓學生保持自信是很關鍵的，比如通過小測試小問題等形式激發學習者的自信，從某種程度上來說這也是在維持學習動機。

④成就感：成就感是對學習者努力的肯定，幫助學習獲得成功的一種愉悅的體驗。成就感是學習者繼續學習得以維持的持久動力。

（5）泛在學習教學活動的實施

泛在學習教學活動的實施是將所有設計付之于行動的過程，它的成功與否直接關系泛在學習效果。教師應首先熟悉教學內容，然后建立起先行知識，將學生引導到學習的軌道上來。在以學習者為中心的各種教學方式中，拋錨式教學、支架式教學、隨機通達式教學都可以使用。這里采用認知彈性理論提倡的隨機通達式教學更合適些。

（6）泛在學習結果的評價與反思

任何學習效果都需要有相應的評價機制，以認知彈性理論為指導的泛在學習教學設計模式更強調學習者的真實體驗，因而不能像傳統教學那樣僅僅采用最終的測試來判定學習結果。對于泛在學習結果，可以采用以下幾種方式評價：

①文件夾評價：就是給每個學生新建一個學習文件夾，搜集記錄每個學生學習過程中的所有資料情況和成果情況，便于后續評價使用。

②形成性評價：對學生學習過程中的相關表現進行評價，如參與度、自信心、滿意度等因素可以通過相關量表進行衡量，將每次記錄的結果進行比較，從而得到有關學習者的各項指標。

③總結性評價：這和傳統的教學是一樣的，即根據學習內容，最后又針對性的測試，根據得分來評價學習結果。

反思是實現自我評價與修正的良好手段，考慮到教學的實際性，筆者這里所說的反思指的是整個教學過程中的反思，而不僅僅體現在教學后，這實際上也是一種結構化的反思。在教學活動的每個環節，都可以設計一些反思性的問題，既有針對學習者也有針對教師的反思，從反思中找到設計環節的問題，從而進一步修正完善，達到提高泛在學習教學效果的目的。

四、泛在學習教學設計模式在《教育技術基本理論、方法與應用》課程中的應用

俗話說：“活到老，學到老”。伴隨著終身教育和繼續教育理念的不斷深入發展，教師（包括高校師范生）都應該樹立終身學習的意識。華中師范大學信息技術系開設了《教育技術基本理論、方法與應用》這門課程，在這門課程體驗學習中，筆者將泛在學習教學設計模式進行了應用。

（1）學習者分析：學習者是本年級同學，他們基本掌握了無線設備的使用技能，邏輯思維能力和問題解決能力都還不錯，學習者的起點水平都差不多，相對比較平均，因為都是通過標準化考試被華中師范大學錄取，本次體驗的泛在學習不考慮普適計算問題。

（2）教學環境分析：外在環境主要是分布在校園的各個無線網絡區域，例如理科樓、文科樓、博雅廣場和新圖書館等地方，這些地方無線網絡相對比較穩定，有利于泛在學習，選擇在天氣比較好的情況下進行。內部環境是都統一采用平板電腦，手機和廣播的情況在本次體驗中未涉及。體驗工具采用qq交流平臺和yy語音平臺。

（3）泛在學習內容的設計與開發：內容經過精心設計，以英語學習為主，選取了三次有代表性的課程內容進行體驗學習。第一次體驗內容為講授英語單詞。第二次體驗內容為看圖作文。第三次體驗內容為快速閱讀。內容設計都是電子資源，以ppt、word的形式為主，當然文件中還附帶有各種媒體資源，共同豐富泛在學習的內容。

（4）泛在學習教學策略的組織：除主講教師外，總共參與體驗的學生有12名，分個人組和協作組各六人，其中協作組又分協作組a和協作組b，每個協作組3人。分為兩個協作組的目的在于小型的協作組協作學習能較高效的進行，同時又保證實驗結果的普適性，把協作組分為協作組a和協作組b，這樣就不會因為是單個協作組與個人組的比較而使得結果具有特殊性。在體驗泛在學習時，個人組學生需要登錄yy中的泛在學習頻道和qq群。協作組除了登錄yy學習頻道和qq群外，還需要建立三個人的討論組，在需要討論協作的時候，該協作組的討論可以在該討論組中進行。教學過程中采用隨機通達教學，注重學生動機的激發與維持。

（5）泛在學習教學活動的實施：老師和學生都找到無線網絡覆蓋的地點，連上網絡后，分別進入yy泛在學習頻道和大組qq群中。第一次體驗的內容為單詞講授。即老師大致講解單詞的用法，讓同學們自由對該單詞進行造句練習記憶，隨后老師出題，讓同學們進行選擇。第二次體驗的內容為看圖作文，即老師只是指導圖片的內容，讓學生自由討論來完成書面寫作。第三次體驗的內容為快速閱讀，即根據老師講授的方法完成快速閱讀。

這三次體驗每次體驗的時間為20分鐘，個人組的每個人進行獨立思考，通過word文檔提交答案。協作組的經小組討論后，用word文檔給出該小組的答案。在體驗過程中，派人跟蹤搜集相關的數據，數據供后期分析及得出結論使用。

（6）泛在學習結果的評價與反思：通過跟蹤觀察截圖與拍照，網絡課堂的互動量表測量學生的參與情況。通過體驗過程中搜集的資料（含音頻文本圖像等）根據量表定量評價學習效果，每個體驗學習參與者都有相應文件夾，實時記錄學習者的學習情況。通過這一系列的操作，最終得到個體學習和協作學習的效果比較。

由于各方面的原因，最終的結果不一定具有廣泛的代表性，但運用泛在學習教學設計模式進行的體驗式學習仍然有一定的理論和實踐意義，進一步豐富了認知彈性理論對泛在學習設計的指導，在實踐上也讓大家體驗到一種全新的學習模式，促進了大家學習意識的覺醒。無疑為后續學習提供了一個借鑒的模式。#p#分頁標題#e#

總結與展望

本文在提出泛在學習教學設計模式的基礎上，并對其應用，取得了一定的效果，對不同形式下的學習有一定的比較和借鑒。信息化不斷加速發展，泛在學習的前景非常廣闊，要使泛在學習成為終身教育大眾化的形式，真正在教育信息化中發揮其應有的作用，全體教育工作者和研究專家都應該努力探索泛在學習的基本理論與實踐，讓泛在學習這一新型教學模式蓬勃發展開來。

參考文獻：

[1] 嚴芳，熊明福. 泛在學習發展的一種新趨勢[J].中國高新技術企業, 2010,33.

[2] 高文.教學模式論[M].上海: 上海教育出版社, 2002.

教學設計的應用范文4

蘇霍姆林斯基說：源于生活的教育是最無痕的教育?；瘜W新課程的一個重要理念，就是化學教學與生產、生活密切聯系。如今，有機物的應用已深入到人類生活的各個領域。因此，教學中要引導學生探究乙醛的結構、性質及應用等有關知識，并掌握有機化學研究的基本方法。

二、教材分析

本節課內容選自蘇教版選修5《有機化學基礎》專題4第三單元第一部分《醛的性質和應用》。從學科結構意義上看，醛在整個有機化學中起著承上啟下的作用，它既可引入羥基又可引入羧基，在有機合成中也占有重要的地位。

在教材處理上，這部分內容分2課時完成。學生在必修2中對乙醛有了一些簡單的了解，所以第1課時以典型的乙醛作為代表物，重點學習乙醛的性質和應用。而甲醛在結構上比較特殊，在第2課時中學習。甲醛的學習既是對第1課時所學乙醛知識的鞏固，又能使新舊知識聯系，使學生能自然地從已掌握的乙醛的性質方面進行擴展，由易到難學習知識符合學生的認知規律。

三、學情分析

（一）知識儲備

在化學1專題2中學習了氧化還原反應的概念和氧化性、還原性的相對強弱。在化學2專題1中第一次簡單認識了同分異構現象和同分異構體；在選修5《有機化學基礎》專題2中再次深入學習了同分異構體。在化學2專題3中了解了乙醇氧化成乙醛，乙醛進一步氧化成乙酸，并出現了甲醛和乙醛的資料卡。在選修5《有機化學基礎》專題1中學習了通過核磁共振譜圖來分析有機物的結構。

（二）實驗技能

具備基本實驗操作技能和實驗方案的設計及評價能力。

四、教學目標

（一）知識與技能

認識醛的組成和結構特點；通過乙醛的性質探究，了解醛的性質及其用途。

（二）過程與方法

通過討論、交流、匯報發展語言表達能力，增強相互協作能力。通過觀察、分析對比、控制變量等方法，進一步培養學生綜合運用所學知識解決問題的能力。

（三）情感態度價值觀

通過實驗探究，培養學生的發散性思維，以及熱愛科學、嚴謹務實、努力探究的科學品質。對學生進行事物間相互轉化及轉化條件等辯證唯物主義教育和可持續發展教育。

五、重點難點

（一）重點

乙醛的化學性質（重點是還原性）。

（二）難點

乙醛與溴水反應的探究；銀鏡反應方程式的正確書寫。

六、教學設計

引導學生運用已有知識，通過回憶再現、對比分析、合作學習相結合的方式進行理論探究、實驗驗證，逐步完善自己的知識體系。

引課：使學生感受醛跟我們的生活密切聯系，激發學習興趣環節一：分子式推結構環節二：結構預測性質：突出結構對性質的決定作用環節三：實驗探究乙醛的還原性；增加乙醛和溴水反應的探究（設計意圖：1.使學生更好地理解碳氧雙鍵與碳碳雙鍵的加成有所不同，鞏固乙醛的加成反應，同時擴展學生的思維。2.引導學生對實驗方案進行設計、評價及優化）總結：乙醛的化學性質：強化記憶、鞏固知識

七、教學過程

（一）教師活動

引課：自然界許多植物中含有醛，其中有些具有特殊香味，是十分重要的香料，如香草醛、龍葵醛、紫蘇醛、百合醛、洋茉莉醛等。醛也是非常重要的工業原料。

投影：圖片—含醛植物如香水百合、龍葵草、紫蘇、洋茉莉、蘭花等。

過渡：以乙醛為例探究醛的性質。

[環節一]：分子式推結構

投影：1.某有機物的分子式為C2H4O，你能寫出它所有可能的結構式嗎？2.已知乙醛的1H-NMR譜圖，請寫出乙醛分子的結構式？

展示：乙醛分子的結構模型。

設問：乙醛有哪些物理性質？

投影：乙醛的物理性質：無色、有刺激性氣味的液體，密度比水小，沸點20.8℃，易揮發，能與水、乙醇、氯仿等互溶。

[環節二]：結構預測性質

設問：根據乙醛結構，推測乙醛可能具有什么性質？

小結：實驗事實證明，乙醛在加熱、加壓和有催化劑如Ni存在的條件下，乙醛可以和氫氣發生加成反應，生成乙醇。在化學上把在有機物分子中加入氫原子或失去氧原子的反應叫還原反應。

強調：碳氧雙鍵的加成不如碳碳雙鍵容易，在通常狀況下，不能與X2、HX、H2O加成。

[環節三]：實驗探究乙醛的還原性（與強氧化劑的反應：重點探究與溴水的反應）

設問：乙醛可以被還原為乙醇，乙醛能否被氧化呢？

對比分析：從結構上分析乙醛與氧氣、氫氣的反應有什么區別？

小結：有機反應中加入氧原子或失去氫原子的反應，叫做氧化反應。

設問：工業上可以用氧氣氧化乙醛，那么在實驗室中我們可以用哪些常見的氧化劑氧化乙醛？

演示實驗1：向酸性高錳酸鉀溶液中滴入幾滴乙醛溶液，紫色立即褪去。

演示實驗2：向溴水中滴入乙醛溶液，溴水立即褪色。

設問：乙醛使溴水褪色的原因是什么，請做出合理的推測，并設計實驗方案進行驗證？

引導：學生對實驗方案進行設計、評價。

設問：這樣的實驗方案好不好？

引導：學生從定量分析的角度對實驗方案進行優化。

追問：能不能用其它途徑直接對產物進行分析？

繼續追問：可是我們實驗室條件有限，沒有設備，同學們能否設計簡單的實驗證明反應原理？

引導點撥：剛才我們分析乙醛使溴水褪色，為什么產生了3種不同的預設。溴水中有溴分子、氫溴酸還有次溴酸，同時受到這3個變量的影響。

設問：能不能把這三種物質的影響變成一種呢？

實驗事實：乙醛不能使溴的四氯化碳溶液褪色。

[環節四]：實驗探究乙醛的還原性（與弱氧化劑的反應）

過渡：氧氣、高錳酸鉀溶液、溴水中的次溴酸的氧化性都比較強，那么弱的氧化劑能否氧化乙醛呢？

投影：

1.銀鏡反應：①配制銀氨溶液步驟；②銀鏡反應：向銀氨溶液中滴入3滴乙醛，振蕩后將試管放在熱水浴中加熱。

2.與新制Cu(OH)2反應

①配制Cu(OH)2懸濁液步驟；

②與新制Cu(OH)2反應：向新制Cu(OH)2懸濁液中加入0.5ml乙醛溶液，將試管放在熱水浴中加熱。

交流與分析：某學生做乙醛還原性實驗時，取1mol·L-1的CuSO4溶液和0.5mol·L-1的NaOH溶液各2ml，在一支潔凈試管內混合后再加入0.5mL40%的乙醛無紅色沉淀，試分析實驗失敗的原因？

設問：上述兩反應有什么用途？

歸納小結：銀鏡反應、新制氫氧化銅反應現象很明顯，是醛類特征反應，用作醛基檢驗。這兩個反應都說明醛基具有較強的還原性，而碳碳雙鍵是不能被弱氧化劑氧化的。

引導總結：乙醛的化學性質：

課后作業：

1.上網查找在工農業生產、生活中有哪些常見的醛類物質？

2.了解甲醛的結構、用途、對人體的危害及居室中甲醛含量的測定方法？

（二）學生活動

傾聽，觀察圖片，感受。寫出分子式為C2H4O的可能的結構式，根據乙醛的1H-NMR譜圖，確定乙醛的結構式。觀察乙醛樣品，聞味等，總結乙醛的物理性質。

小結：醛基官能團中有碳氧雙鍵，碳氧雙鍵的內部結構和碳碳雙鍵有類似，碳氧雙鍵應該能發生加成反應。

總結與碳碳雙鍵加成的常見試劑有：H2、X2、HX、H2O等。

回憶：在必修2中學習乙醛在一定溫度和催化劑存在條件下，能被空氣中氧氣氧化成乙酸。觀察、討論、分析：分子中加入氧原子，碳氧雙鍵仍存在，雙鍵沒斷開，不是加成反應?；貞洠罕匦?中學過乙醛的一種制備方法，就是乙醇去氫氧化成乙醛。觀察實驗，得出結論：高錳酸鉀這種強氧化劑能氧化乙醛。分組討論、匯報：

1.可能的反應類型有：

①由于乙醛分子中有不飽和鍵，乙醛可能會發生加成反應；

②由于溴水有氧化性，乙醛會發生氧化反應使溴水褪色；

③醛基中的氫有可能被取代；苯酚和溴水能發生取代反應，甲基受醛基的影響，甲基上的氫可能被取代。乙醛發生取代反應使溴水褪色。

2.設計的實驗方案

①用硝酸銀溶液檢驗反應后溶液中是否有溴離子，若無沉淀則為加成反應。

②用pH試紙（或pH計）測定反應前后溶液的酸性，若酸性增強，則為氧化反應或取代反應，若無明顯變化，則為加成反應。

③通過實驗測反應前后溶液導電性的變化，若導電性增強則為氧化反應或取代反應，若無明顯變化，則為加成反應。

3.分析評價得出結論

①用硝酸銀檢驗，只能判斷是不是加成反應，不能確定是氧化反應還是取代反應。

②測反應前后溶液的酸性、導電性的變化只能判斷是不是加成反應。

③實驗中還涉及到溴水的量的問題，溴水過量用硝酸銀不能判斷是加成、氧化或取代反應。

4.對實驗方案進行優化

方案：測定反應前溴水中n（Br2）和反應后n（Br-）確定其發生哪類反應。

在溴水中加入足量乙醛溶液，假設測得反應前溴水中n（Br2）為a mol。若測得反應后n（Br-）=0mol，說明溴水與乙醛發生了加成反應。若測得反應后n（Br-）=2amol，說明溴水與乙醛發生了氧化還原反應。若測得反應后n（Br-）=amol,說明乙醛發生取代反應。

思考、匯報：采用核磁共振和紅外光譜等方法，對產物進行分析確定反應原理。

領會、思考、討論后得出結論：

對照實驗：乙醛能否使溴四氯化碳褪色。

對照分析、得出結論：溴水與乙醛反應褪色，是因為溴與水反應生成的次溴酸氧化乙醛的緣故。

回憶：在必修2葡萄糖的學習中，接觸過有機化學中兩種重要的弱氧化劑。銀氨溶液和新制氫氧化銅懸濁液以及它們的配制方法。

分組實驗探究，匯報實驗現象。

根據實驗步驟及現象寫出化學方程式。

討論、分析、總結：

乙醛與新制Cu（OH）2的反應需NaOH過量堿性條件下；反應需加熱。

討論后小結：

(1)均可用于檢驗醛基；

(2)銀鏡反應：用與工業制鏡和熱水瓶的內膽(一般用葡萄糖作還原劑)；

(3)與新制Cu(OH)2反應：醫療上用于檢驗尿糖。

對學習結果進行總結和反思。醛還原成醇，氧化成酸。

（三）設計說明

1.創設情境、激發思維。使學生直接感受醛跟生活密切聯系，醛類物質就在我們身邊，激發學生的學習興趣。使學生認識確定有機物結構的現代分析方法。培養學生總結歸納的能力。

2.培養學生的分析總結能力。突出結構對性質的決定作用。初步感受碳氧雙鍵的加成與碳碳雙鍵的加成不一樣。

3.促使學生對相關知識的進行回憶與整合，將新知識與原有知識建立起有效的聯系。增加乙醛與溴水的反應的內容探究，讓學生深入理解碳氧雙鍵的加成與碳碳雙鍵的加成確實有所不同。鞏固乙醛的加成反應，同時擴展學生的思維。引導學生對實驗方案進行設計、評價。引導學生從定性分析自然過渡到定量分析。考慮溴水量的問題，討論甲基上的氫被取代，只考慮一個氫被取代。感受現代儀器在有機化學中的應用。利用乙醛分別和溴水、溴的四氯化碳溶液的反應進行對照實驗，使學生了解在化學實驗方案的設計中可以運用控制變量法進行分析。

4.促使學生對相關知識的進行回憶與整合，將新知識與原有知識建立起有效的聯系。將乙醛與弱氧化劑銀氨溶液、新制氫氧化銅懸濁液的反應都讓學生進行分組實驗，讓學生體驗的更多，探究的欲望更加強烈。通過對比分析，使學生對乙醛和新制氫氧化銅反應的條件認識更加深刻。適時理論聯系生活實際，讓學生感受化學就在我們身邊，提高學習化學的熱情。強化記憶、鞏固知識。既呼應前面內容、又為下一節學習甲醛埋下伏筆。

八、板書設計

■

九、課后反思

這節課整體教學非常順利，達到設計的目的，充分調動了學生學習化學的熱情。乙醛與弱氧化劑銀氨溶液、新制氫氧化銅反應都讓學生進行分組實驗，親身體驗。

本節課的一個亮點就是增加了“乙醛和溴水反應的探究”這個內容。讓學生能更好地理解碳氧雙鍵和碳碳雙鍵的加成不一樣，碳氧雙鍵的加成不如碳碳雙鍵容易，既鞏固了加成反應，同時拓展了學生的思維。

在探究乙醛與溴水的反應時，關于溴水褪色的原因，課前預設只考慮到學生可能會分析加成反應和氧化反應這兩種情況，沒想到課堂生成時學生把苯酚和溴水的反應進行了知識遷移，還想到了取代反應。在實際的教學中，用簡單的測反應前后溶液的酸性變化，無法解決這個問題，于是引導學生從定性到定量分析?？紤]到反應中溴水量的問題，所以在討論甲基上的氫被取代時做了限定，只考慮一個氫被取代的情況。最后又引導學生運用控制變量法進行分析。使整個探究的內容層層深入，豐富多彩。

附：溫州大學化學與材料工程學院馬志成教授點評：

1.該課例設計具有以下特點：①體現新課程理念和目標；②體現綠色化學理念；③運用探究教學；④與生產、生活緊密聯系。

2.對教材內容的處理劃分合理，確保乙醛化學性質的完整呈現，并且注重新舊知識的前后聯系，以及新知識與學生已有經驗的內在聯系。

3.本節課特色鮮明，與以往偏重對醛的知識進行系統性介紹的教學設計不同，更注重對新情境下醛與溴水反應的實驗探究，培養學生的發散性思維及嚴謹的科學態度，這是本節課的一大亮點。現代教學觀認為：當學生遇到問題和挑戰時，他們學得最好；當學生能夠自由的參與探索與創新時，他們學得最好。

參考文獻：

[1]王祖浩.有機化學基礎[M].南京:江蘇教育出版社,2009.

教學設計的應用范文5

關鍵詞：小學數學；問題情境；應用

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2016）23-0082-02

DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.23.051

小學階段是學生學習數學知識的開始，合理創設教學情境不但可以激發學生學習興趣，還能將學生帶入到課堂教學中來。創設情境教學模式指的是在教學中設置問題情境讓學生通過回顧生活綜合全面地分析問題。此種教學方式，不但可以加強教師和學生之間的互動，還可以提高教學質量，對學生智力的發展具有重大影響。因此，教師應該著重注意數學教學中情境教學的應用，采取有效的方法促進學生數學知識的學習。

一、創設趣味性問題情境

興趣是最好的老師。教師在教學過程中，應該多進行問題情境的設置，利用生動形象的趣味性問題激發學生學習興趣，讓學生產生學習動機，主動參與到課堂教學中來，和教師一起完成教學任務。由于小學生的年齡比較小，所以，在創設問題情境的時候，教師一定要根據學生的身心特點和學習目標合理創設問題。例如，教師在講解關于時鐘數學問題的時候，可以先利用多媒體放映一些幻燈片，在豐富背景音樂的帶動下，讓學生進行猜字謎游戲，最后教師對學生的字謎進行一定的分析和講解。謎語問題如下：有家兄弟真奇怪，一天到晚就是轉，不吃飯來不休息（猜一物名）。謎底是時針、分針。利用豐富的謎語既對數學知識進行了復習，又調動了學生的參與性。在相互學習并討論知識的過程中，學生的思維能力也得到了鍛煉。

二、問題情境的創設必須具有目的性

需要注意的是，只有有目的、有針對性地設置數學情境問題，才能促進教學目標的完成，讓學生實現數學新知識的學習和掌握。在設置情景教學問題的時候，教師必須抓住教學重點，如果設置的問題缺少中心，就不能讓學生對課堂內容的重點進行掌握，進而影響學生的學習效果。所以，數學教師在設置問題的時候，可以將教學大綱作為參考，讓問題的設置符合教學目標，設計教學中的重難點。例如，在讓學生學習“千克的認識”時，教師可以這樣創設問題情境：首先在多媒體的幫助下，將本課堂學習內容的重點展示在屏幕上，然后，利用問題“一千克棉花和一千克鐵哪個重”引起學生的思考。在思維定勢的影響下，學生很容易說一千斤鐵更重。之后，教師將學生引入到新內容的學習中來，讓學生對千克的概念形成深刻認識。

三、創設生活化問題情境

數學知識在很大程度上都是為解決生活中的某些現象而存在的。數學源于生活，生活體現數學。所以，教師在創設問題情境的時候應該從生活化的角度出發，與生活緊密結合，利用數學知識解決生活中遇到的難題。在設置問題的時候，教師一定要結合學生學習的實際情況，按照課程標準設置問題。教師還要對生活中存在的現象仔細分析，挖掘生活中存在的數學資源，將學生帶入到數學學習的情境中，激發學生對數學學習的求知欲，培養學生觀察生活的能力。例如，在厘米和米的學習中，教師可以提出一個生活化的問題：班級里誰最高呢？大家都分別測量一下自己的身高并進行比較，找出班級中個子最高和最矮的學生。經過學生間的相互比較，教師再引出厘米和米的概念。在教學結束的時候，教師可以給學生布置一些生活中常見物品的測量，并讓學生進行厘米和米的換算。

四、創設游戲化問題情境

小學生的年齡比較小，都貪玩。所以，教師可以構建游戲教學情境，讓學生積極參與到游戲中獨立自主地學習并探討問題。由于小學生所學習的數學內容比較少，所以，教師可以利用空余時間給學生創設游戲教學情境，在參與游戲的過程中，讓學生掌握數學知識。例如，在進行“統計與可能性”這一章的教學時，為了能夠讓學生融入到學習當中來，教師可以設計一個“擊鼓沙包”的傳遞過程：學生在鼓聲開始進行傳遞，在鼓聲結束時，沙包在誰的手上誰就要表演節目。在進行的過程中，教師讓學生思考自己拿到沙包的幾率，然后，將學生引入到本節課的教學中，讓學生帶著問題學習。這樣既能調動學生的情感，又能引發學生思考，有效提高學習效率。

五、創設體驗化問題情境

新課程要求教師在教學的時候必須突出學生的主體地位。所以，進行體驗化問題情境教學設計已經成為小學數學教學發展的必然趨勢。例如，在進行“湊十法”學習的時候，教師可以手拿兩盒粉筆，一盒里面有9支，一盒里面有3支，然后提出問題：怎樣才能快速看出粉筆盒中有多少粉筆？之后，讓學生親自進行嘗試，并在課堂上展示自己的方法，然后，教師再將教學內容恰當引入進來。情境教學最關鍵的就是要吸引學生的注意力，讓學生主動參與到課堂教學中，形成系統化記憶。除此之外，教師還可以利用多媒體教學手段進行教學，利用形象生動的色彩和視頻，調動學生各個器官的參與，讓學生在眼、手、腦的配合下完成教學目標，促進創造性思維的發展。

在小學數學教學中創設教學情境已經成為教學中的首選教學方法，得到了教師和家長的一致性認可，并且在教學中已經取得了顯著成效。但是在創設教學情境的時候，教師必須要結合學生學習目標，使數學教學情景的創建可以幫助學生接受知識，讓數學知識實現趣味和知識的統一，全面提升小學數學教學質量。

參考文獻：

教學設計的應用范文6

關鍵詞：翻轉課堂；營養配餐；教學設計

翻轉課堂是一種自下而上的教學模式，知識的傳授由學生借助微視頻等碎片化資源獨立完成，知識的內化和應用借助課堂上一系列教學活動由師生共同完成。隨著教學模式的轉變，課程中教學設計各要素也隨之發生轉變。本文以《營養配餐》課程“定性營養食譜設計”教學為例，就翻轉課堂教育模式進行教學設計。

一教學設計的前段分析

“定性營養食譜設計”是食品營養與檢測專業大二核心課程《營養配餐》中的典型任務，是公共營養師和營養配餐員的必備技能。所用教材是中國農業大學出版社《食物營養與配餐》，在此之前，學生已從前驅課程《公共營養學》中學習了蛋白質的分類、蛋白質的重要作用、營養學評價等理論內容。“定性營養食譜設計”教學任務計劃2個學時（90min）完成。教學內容主要包括三個方面。一是定性營養食譜設計的核心理論—蛋白質互補作用；二是定性營養食譜設計中食物種類選擇三大原則；三是舉例演示定性營養食譜設計技能。

二教學目標

（一）知識目標1、充分認識蛋白質在人體中的重要作用；

2、掌握蛋白質互補作用的意義；

3、掌握定性食譜設計中食物種類選擇的三大原則；

4、掌握中國居民膳食寶塔（2016）中食物的分類。

（二）技能目標

1、熟練運用理論知識為目標人群進行定性營養食譜設計；

2、培養學生自主學習、協作學習的能力。

（三）情感目標要求

學生認識到“在中國，缺乏的不是富有營養的食物，而是營養知識”的現實，培養學生作為營養相關從業人員的責任感和使命感。

三教學重點和難點

（一）教學重點

1、從蛋白質互補作用，引出食物種類選擇的三大原則；

2、演示定性營養食譜的設計過程。

（二）教學難點

1、蛋白質的重要作用和在機體中的代謝途徑的講述；

2、拓展新菜品設計能力。

四設計理念與設計規劃構思

本節課采用翻轉課堂的方式，突出學生的主體地位。而翻轉課堂的前提，便是碎片化的知識點和技能點。首先，將課程內容的知識碎片化，分解為若干知識點和技能點；其次，開發成碎片化的資源，如3個微課（蛋白質代謝途徑、蛋白質互補作用、定性營養食譜制作）、1個PPT文稿、1個情景模擬動畫、1個Flash小游戲等；課堂上，老師布置任務、引導學生完成任務、作品評價、在線測評、討論及問題解決。在課堂上，老師不再是知識的灌輸者，而是學習活動的引導者。在翻轉課堂中，學生才是課堂的主體。學生在課堂前段，登陸網絡學習平臺，完成碎片化知識點和技能點的學習；課堂中，在老師的引導下分組協作完成老師布置的課堂任務，并思考和解答疑問；課堂后段，登陸網絡學習平臺，進行知識拓展和提高。學習方法轉為自主式、探究式和協作式學習。

五教學流程

本節課根據高職學生特點選擇課內翻轉課堂模式，在仿真實驗室進行，保證每位同學一臺智能終端設備（計算機）。

（一）課前知識準備（約10min）

提前布置學生復習內容，通過網絡查閱和翻閱《公共營養學》內容，回答三個問題：第一，營養配餐的十大平衡理論有哪些？第二，蛋白質的食物來源有哪些？第三，哪些食物是主食？

（二）情境創設（約4min）

首先用PPT課件引入課堂內容，提供兩個早餐圖片，讓學生回答食物搭配是否合理？如果不合理，該如何調整呢？學生回答后，再提供一個完美早餐的圖片，以直觀的方式激發學生主動學習的欲望。

（三）布置課堂任務（1min）

根據民族、性別狀況，為一位30歲體格正常的女教師設計一日三餐定性營養食譜。

（四）引導學生自主完成碎片化知識點和技能點學習（25min）

組織學生登陸網絡學習平臺，學生根據自己的情況自主選擇對教師提前設計好的3個微課（蛋白質代謝途徑、蛋白質互補作用、定性營養食譜制作）、1個PPT文稿、營養配餐室情景模擬動畫、營養配餐連連看Flash小游戲進行學習和練習。網絡學習平臺上，我將學習內容分為三個層次，層層深入，環環相扣。在“為什么要蛋白質互補”環節，理論內容微觀抽象、晦澀難懂，因此，設計了三個短小精悍的微課，以突破難點。在“什么是蛋白質互補”環節，為使同學們能夠貼近實戰和工作崗位，設計了營養配餐室Flash模擬動畫，多個位置設有問號，點擊可顯示本節課的知識點和技能點，讓學生在“身臨其境”的感覺下，減少知識與問題解決之間的差距。在“如何實現定性營養食譜設計”環節，為提高學生的學習興趣，并鞏固學習效果，設計了配餐連連看小游戲，點擊任意兩種食物，若搭配合理則提示“正確”，并推薦一種食譜或菜品；若搭配不合理則提示“錯誤”。這些碎片化資源提高了學生的學習興趣，并為翻轉課堂的實現奠定了堅實基礎。

（五）完成課堂任務（30min）

全班40名學生，共分為8個學習小組，責任能力強的學生任組長，各組組長根據本組學生特點分別分配公共營養師、營養配餐員和烹飪師三個角色，大家從不同角色出發，協作交流，共同完成定性營養食譜設計課堂任務。以協作學習的方式，培養學生團隊合作的能力。

（六）任務完成情況評價（20min）

在小組討論基礎上，由組長通過演講、答辯的方式在講臺上展示小組設計出的營養食譜，通過小組自評、組間評價和教師總結對任務完成情況進行評價和比較。對任務完成情況進行評價時參考提前制定好的評價標準進行。此階段，教師的角色轉變為學生的學習顧問，聆聽并適時加入小組的討論。教師要鼓勵學生提出疑問或者發表不同的意見和看法，引導學生參與互動，為學生答疑解惑和對相關知識做出補充。

（七）總結、拓展和提高（10min）

組織學生登陸網絡學習平臺，進行在線測評，讓學生對本節課知識點和技能點進行總結和對其掌握情況做到心中有數，從而達到學生的自我反饋和調整。網絡學習平臺中提供本節知識和技能拓展的鏈接，提示學生課后進行學習、拓展和提高。

六教學效果評估

為對翻轉課堂模式的教學效果進行評估，課程組設計了教學效果調查問卷，學生可通過網絡學習平臺進行調查問卷的填寫。調查結果顯示，多數學生認為翻轉課堂教學模式大大提高了對營養配餐的學習興趣，較好地掌握了本節課的知識點和技能點，提高了自主學習和團隊合作的能力。

參考文獻

[1]蔡歡歡,段作章.翻轉課堂課前教師任務分析[J].教學與管理,2016(2):77-79.

[2]王彥平,袁社鋒,曹婭.信息化教學設計在營養配餐課程張的應用和反思[J].河南農業,2013,(6):22-23.

[3]陳怡,趙呈領.基于翻轉課堂模式的教學設計及應用研究[J].現代教育技術,2014,24(2):49-54.