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科學(xué)思維的基本形式范文1

一、突出數(shù)學(xué)化――數(shù)學(xué)思維的基本形式

我們的數(shù)學(xué)教學(xué)中，割裂了數(shù)學(xué)與生活的關(guān)系，數(shù)學(xué)課堂遠(yuǎn)離生活。如對(duì)于《簡(jiǎn)單圖形的認(rèn)識(shí)》的教學(xué)，對(duì)于“三角形”，教師常常手持三角板，告訴學(xué)生這個(gè)三角板就是三角形，由三個(gè)角、三條邊組成；教師在黑板上畫一個(gè)“三個(gè)角、三條邊”的圖形，告訴學(xué)生這是三角形……這樣，容易給學(xué)生造成誤會(huì)：老師手里拿的三角板是三角形，黑板上畫的是三角形。其實(shí)不然，數(shù)學(xué)中的三角形是圖形，不單指老師拿的三角板，也不僅僅是畫出來的圖形，這僅僅是具體的三角形的特例，而不是三角形的一般的概念。也就是說，這樣的直觀教學(xué)法雖然生動(dòng)、直觀、形象，但頗失數(shù)學(xué)化。

其實(shí)，教師用這些三角形特例，也就包含了數(shù)學(xué)教學(xué)的生活化――日常教學(xué)中的使用的三角板，但應(yīng)注意生活化教學(xué)向數(shù)學(xué)化――數(shù)學(xué)模型的過渡。教師應(yīng)盡量避免使用：這個(gè)三角板就是三角形。如果細(xì)細(xì)思考，顯然，這種說法是不科學(xué)，教師應(yīng)該讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到像三角板一樣，有三條邊、三個(gè)角的圖形，是三角形。這樣的概念和定義才是數(shù)學(xué)化的定義，才是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹⒖茖W(xué)的。

再如，對(duì)于加法和減法的學(xué)習(xí)，教師只教給學(xué)生加法和減法的口算、列式計(jì)算、簡(jiǎn)便運(yùn)算等，沒有Α笆學(xué)化”而有所揭示，忽略了順序化的教學(xué)。教師應(yīng)該讓小學(xué)生明白，正數(shù)的加法是“量的增加或增多”、減法是“量的減少”，這樣的話，學(xué)生在計(jì)算時(shí)，會(huì)根據(jù)加號(hào)、減號(hào)而初步判斷結(jié)果是否正確。如64+24=40的情況不罕見，因?yàn)閷W(xué)生把“+”看成了“-”，而在檢查時(shí)，只要稍微觀察題目，就會(huì)發(fā)現(xiàn)64+24一定得大于64，這樣，學(xué)生學(xué)會(huì)的不是解決一個(gè)計(jì)算題的問題，而是掌握了數(shù)理和數(shù)學(xué)思想、數(shù)學(xué)思維。

一道簡(jiǎn)單的應(yīng)用題：小紅第一天看了20頁書，第二天看了32頁，兩天一共看了多少頁？對(duì)于這個(gè)問題，學(xué)生們?nèi)菀琢谐鏊闶?0+32=52（頁），而如果有學(xué)生寫成32+20=52（頁）的話，有同學(xué)就會(huì)認(rèn)為是錯(cuò)的。原因就是平時(shí)的教學(xué)中，忽略了數(shù)學(xué)式與生活原型之間的區(qū)別和聯(lián)系，在處理問題時(shí)，容易“單線”思考。但如果在教學(xué)加法交換律時(shí)，學(xué)生能理解a+b=b+a，而在實(shí)際運(yùn)用時(shí)，則又顯得“短板”。

二、凸顯“凝聚”性――突出數(shù)學(xué)思維的基本形式

“凝聚”在數(shù)學(xué)中領(lǐng)域，是新名詞，是指由“數(shù)學(xué)過程”向“數(shù)學(xué)對(duì)象”的轉(zhuǎn)化而構(gòu)成的算及極其數(shù)學(xué)思維的基本形式。如加減法在最初的計(jì)算作為“過程”而運(yùn)用，如對(duì)于20以內(nèi)的加減法的“湊十法”，教師注重過程的講授，即如何“湊十”，如8+6的計(jì)算，將6分為2和4，8+2=10，10+4=14，從而得出8+6=14，這樣，湊十法的計(jì)算作為一個(gè)過程而引進(jìn)教學(xué)中，但不能就此止步，應(yīng)轉(zhuǎn)化為其他運(yùn)算，在其他運(yùn)算中，實(shí)施進(jìn)一步的加減運(yùn)算，如8+6=14，由此再讓學(xué)生舉一反三14-6=8，14-8=6，也由8+6的湊十法的計(jì)算，再給出更多的6+7、9+4、8+9、5+8等等的計(jì)算，讓學(xué)生熟能生巧。

另外，加減簡(jiǎn)單計(jì)算，也是為了以后的更為復(fù)雜的計(jì)算。一般情況下，簡(jiǎn)單的加減計(jì)算，被作為計(jì)算的過程而滲透和引進(jìn)，即代表了輸入到輸出的過程：兩個(gè)數(shù)相加，得到結(jié)果是和，兩個(gè)數(shù)相減，得到的是差。在以后的學(xué)習(xí)中，這個(gè)過程被視為特定的數(shù)學(xué)對(duì)象，由這個(gè)對(duì)象，去研究其各種性質(zhì)，如加法的交換律和結(jié)合律，這樣的心理表現(xiàn)形式，也是數(shù)學(xué)的思維表現(xiàn)的基本形式，就是“凝聚”。

再如，對(duì)于分?jǐn)?shù)的教學(xué)，教師們從分?jǐn)?shù)的形式而定義為“兩個(gè)整數(shù)相除的值”，而不是“兩個(gè)整數(shù)的比”。這就要求我們把分?jǐn)?shù)的教學(xué)，不能停留在整數(shù)的除法的層面，而應(yīng)該把分?jǐn)?shù)當(dāng)作一個(gè)數(shù)來研究。如2/3，不能單單理解為是2÷3，而就把它當(dāng)作一個(gè)特殊的數(shù)――非整數(shù)而研究，再在此基礎(chǔ)上將它們看作“一個(gè)數(shù)”――“一個(gè)對(duì)象”而實(shí)施加減乘除等運(yùn)算。

三、注重“互補(bǔ)與整合”――突顯數(shù)學(xué)思維的重要特征

小學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)時(shí)，對(duì)一些概念、定義等方面的東西，學(xué)生們?nèi)菀捉柚谧畛醯奈矬w形象而去理解和解釋，如對(duì)于分?jǐn)?shù)1/2，上課時(shí)，教師呈現(xiàn)一個(gè)大西瓜一分為二的情境，然后引出1/2的概念，呈現(xiàn)一個(gè)圓形的月餅，將月餅分為四部分，再指出其中的一塊，占總體的1/4……這樣，再提到分?jǐn)?shù)，學(xué)生腦海中馬上意識(shí)到分?jǐn)?shù)是圓的一部分。這樣的理解顯然與分?jǐn)?shù)的概念相差萬里，其實(shí)，這樣的教學(xué)是部分與整體的關(guān)系等，而學(xué)生對(duì)于知識(shí)的理解，則停留在某種特定的解釋中，而實(shí)際教學(xué)中，又不能將這種解釋全盤否定，視為互不相關(guān)、彼此獨(dú)立。經(jīng)過實(shí)踐證明，局限于“分?jǐn)?shù)是圓的一部分”的方法，會(huì)給學(xué)習(xí)造成一定的困難，甚至是嚴(yán)重的概念錯(cuò)誤。

新課改下，把解題策略的多樣化作為教學(xué)的重點(diǎn)，作為提高學(xué)生能力的重要舉措。學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)不同，方法也必然各異，如湊十法的教學(xué)，教師教學(xué)了8+6=14之后，給出8+7、8+9的計(jì)算，學(xué)生們會(huì)仍然采用湊十法，將7和9分別2和5、2和7再計(jì)算，也有學(xué)生會(huì)在8+6=14的基礎(chǔ)上，直接進(jìn)行計(jì)算8+7=8+6+1=14+1=15，8+9=8+6+3=14+3=17，這樣的思維，教師不能因?yàn)椴缓辖虒W(xué)的要求而斷然“斷之”“斥之”，應(yīng)給予充分的肯定和鼓勵(lì)，事實(shí)上，這樣的想法的學(xué)生，也是“互補(bǔ)與整合”的思維優(yōu)化的方式。

科學(xué)思維的基本形式范文2

【關(guān)鍵詞】思維；形象思維；抽象思維；轉(zhuǎn)換

【Abstract】The thought is a characteristic cognitive activity of human that is conscious and controllable, which is on the foundation of the perceptual cognition and the representation in human’s practice. It takes the language as the tool, the knowledge and experience as the intermediary. In the mathematical thought activity, the iconic thought and the abstract thought are the most basic two kinds of forms of the thinking. They communicate mutually, transform mutually and cooperate closely. This paper has mainly discussed the transformation between these two kinds of thought and about how to foster this transformation ability.

【Keywords】Thought；Iconic-thought；Abstract-thought；Transformation

引言思維是宇宙中物質(zhì)運(yùn)動(dòng)的基本形式之一，思維的性質(zhì)和特點(diǎn)決定了它與現(xiàn)在的素質(zhì)教育有著密不可分的關(guān)系。特別是隨著新課程標(biāo)準(zhǔn)和新課改的提出和實(shí)施，思維的發(fā)展越來越被人們所重視。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，抽象思維和形象思維相互溝通、轉(zhuǎn)化，避免了繁瑣的推導(dǎo)和計(jì)算。因此，數(shù)學(xué)教學(xué)不僅要培養(yǎng)學(xué)生的抽象思維和形象思維能力，而且要注意發(fā)展這兩種思維的靈活轉(zhuǎn)換能力，這是創(chuàng)造性思維必備的良好品質(zhì)。下面就此談一些粗淺看法，在研究“抽象思維與形象思維的轉(zhuǎn)換”之前，有必要了解一些關(guān)于思維的知識(shí)。

思維的本質(zhì)與表現(xiàn)形式思維是人類特有的有意識(shí)的能控制的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，是具有意識(shí)的人腦對(duì)客觀事物的本質(zhì)屬性和內(nèi)部規(guī)律性的概括的間接的反映。思維以感知為基礎(chǔ)而又超越于感知的界限，是認(rèn)識(shí)過程的高級(jí)階段。

從思維科學(xué)的角度分析，作為理性認(rèn)識(shí)的個(gè)體思維表現(xiàn)為三種形式，即抽象思維?形象思維和特異思維，或者為邏輯思維、形象思維和直覺思維三種形式。人的每一個(gè)思維活動(dòng)過程都不會(huì)是單純的一種思維在起作用，往往是兩種、甚至三種先后交錯(cuò)起作用，在數(shù)學(xué)思維活動(dòng)中，抽象思維和形象思維是思維的兩種最基本的思維形式，是人類理性認(rèn)識(shí)中的兩種不同方式，它們都是在實(shí)踐基礎(chǔ)上由感性認(rèn)識(shí)產(chǎn)生的。

抽象思維是一種以語言過程為媒介進(jìn)行表達(dá)，以概念?判斷?推理為其基本形式，以比較與分類?抽象與概括?分析與綜合?歸納與演繹等邏輯方法為其基本方法的思維方式。抽象思維是數(shù)學(xué)思維方式的核心。任何其它數(shù)學(xué)思維方式或者要以抽象思維為基礎(chǔ)，或者最終需要運(yùn)用抽象思維進(jìn)行表達(dá)，因此它是最重要的并且也是最基本的數(shù)學(xué)思維方式。抽象思維不僅包括傳統(tǒng)的形式邏輯以及進(jìn)一步形式化和規(guī)范程序化的數(shù)理邏輯，還包括辨證邏輯等廣義的邏輯內(nèi)容。

形象思維是依靠形象材料的意識(shí)領(lǐng)會(huì)得到的理解。它以表象、直感和想象為其基本形式，以觀察?聯(lián)想?猜想等形象方法為其基本方法的思維方式。形象思維是數(shù)學(xué)思維的先導(dǎo)。在獲取數(shù)學(xué)知識(shí)與解決數(shù)學(xué)問題的過程中，形象思維是形成表征的重要思想方式。它還滲透于抽象思維過程中，如果沒有形象思維的參于，抽象思維就不可能很好地展開和深入。因此，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的形象思維能力是思維訓(xùn)練的基本任務(wù)之一。數(shù)學(xué)形象思維是包括空間想象在內(nèi)的更廣義的一種提法，它的含義包括空間圖形想象和圖式想象兩個(gè)方面，并且還應(yīng)包括形象思維基本方法的運(yùn)用。即不僅要能運(yùn)用數(shù)學(xué)表象形成空間觀念和數(shù)量關(guān)系，能在頭腦中反映出正確形象或表征，而且能用再現(xiàn)性想象表達(dá)數(shù)量關(guān)系與空間形式，同時(shí)還要進(jìn)一步運(yùn)用表象?直感?聯(lián)想?類比?想象?猜想等形象方法進(jìn)行推理、分析?證明或求解數(shù)學(xué)問題。

抽象思維和形象思維的轉(zhuǎn)換

.抽象思維與形象思維的關(guān)系。抽象思維與形象思維均以感知作為思維的起點(diǎn)。抽象思維與形象思維的共同基礎(chǔ)都是客觀世界，但它們反映世界的方式不同。前者以概念、判斷、推理的方式反映世界，后者以形象的方式反映世界。抽象思維和形象思維都是以觀察、理解、想象、記憶等智力心理要素為條件，抽象思維是在形象思維的基礎(chǔ)之上發(fā)展成熟起來的，形象思維包含著抽象思維的萌芽。兩者的形成過程與思維要求不同，在從感知到思維的數(shù)量、思維形式方面也存在著一些差異，前者以形象為思維手段，其過程為：感性形象認(rèn)識(shí)--理性形象認(rèn)識(shí)--實(shí)踐--反饋；后者有一定的思維規(guī)范，有概念、推理、命題、證明等思維形式。從人類認(rèn)識(shí)發(fā)展的歷史來看，通過對(duì)原始思維以及對(duì)兒童思維發(fā)展的研究，已有充分的證據(jù)證實(shí)：“形象思維先于語言，也先于抽象思維”。

數(shù)學(xué)中的抽象和形象兩者本身是不可絕對(duì)分割的，是相互滲透的，抽象思維與形象思維之間并無不可逾越的鴻溝，數(shù)學(xué)概念本身存在著抽象思維與形象思維兩種過程的辯證統(tǒng)一。在解決數(shù)學(xué)問題的具體思維過程中，抽象思維與形象思維是根據(jù)思維的需要相互溝通，相互轉(zhuǎn)化，交替使用的。這兩者緊密配合地工作，能夠獲得最佳的思維效果，創(chuàng)造出新的思維成果。數(shù)學(xué)問題的分析需要形象思維方法作為先導(dǎo)并從觀察題目的條件特征入手，借助推理展開聯(lián)想、運(yùn)用歸納、類比的手段進(jìn)行探索和猜想，大致確定解題方向或途徑后，在通過比較、分析、演繹綜合邏輯推理等多種手段加以證明或求解。因此數(shù)學(xué)思維的有效途徑是抽象思維方法與形象思維方法的辯證結(jié)合，根據(jù)具體問題的具體特征選擇適當(dāng)?shù)姆椒右允褂谩?.抽象思維和形象思維的轉(zhuǎn)換。思維轉(zhuǎn)換是思維從一種狀態(tài)轉(zhuǎn)為另一種狀態(tài)的復(fù)雜的心理過程，抽象思維和形象思維的相互轉(zhuǎn)換是思維的最基本轉(zhuǎn)換之一。形象思維的結(jié)果需要進(jìn)行抽象表達(dá)。形象思維過程是主體對(duì)數(shù)學(xué)關(guān)系，形體結(jié)構(gòu)等材料或信息進(jìn)行形象加工，是主體對(duì)數(shù)學(xué)的圖形、圖式等材料用形象方法進(jìn)行的特征構(gòu)思和推理。這個(gè)加工過程具有整體性、直觀性、模糊性、非邏輯性和間斷性。這些特性使主體常常感到似乎已經(jīng)想得相當(dāng)充實(shí)，但要用詞語表達(dá)時(shí)就會(huì)感到不同程度的乏力和無力，從而只能進(jìn)行不完整的部分的描述。因此，單純的形象思維是意識(shí)形態(tài)的，是人的意識(shí)從形象特征角度已經(jīng)理解了但還不

  

能進(jìn)行抽象表達(dá)的思維形式。但是，由于在具體的數(shù)學(xué)思維過程中，形象思維與抽象思維的互相交織，通過主體的歷時(shí)性思維醞釀以后，形象思維可以轉(zhuǎn)化為抽象思維，再外化成詞語過程加以表達(dá)，這是一個(gè)近似的或逼近的過程。

抽象思維對(duì)人的形象感知有促進(jìn)和深化的作用。抽象思維可以幫助人們清晰地認(rèn)識(shí)和把握直觀感知的形象，從而起到對(duì)形象感知的促進(jìn)和深化的作用，但往往表現(xiàn)為間接調(diào)節(jié)形象感知，起到一種模糊的引導(dǎo)作用。同時(shí)，抽象思維在形象思維過程中也起到了規(guī)范和引導(dǎo)的作用。抽象思維規(guī)范引導(dǎo)著人們的形象思維，它可以幫助人們分析、審視形象結(jié)構(gòu)，從而起到規(guī)范和引導(dǎo)作用，但它不代表形象思維本身。學(xué)生的思維特點(diǎn)是以具體的形象思維為主要形式向抽象的邏輯思維過渡。具體形象的東西容易理解和接受，對(duì)于需要進(jìn)行判斷和推理的原理和概念，就難以接受和領(lǐng)悟。他們感知事物的特點(diǎn)是比較籠統(tǒng)的和不精確的，往往只注意一些孤立的現(xiàn)象，看不出事物之間的聯(lián)系和特點(diǎn)。教學(xué)中既不能“拔苗助長(zhǎng)”，也不能降低標(biāo)準(zhǔn)忽視能力的培養(yǎng)。要充分地利用各種直觀的教具使一些抽象的概念變得形象具體，指導(dǎo)他們對(duì)事物進(jìn)行有目的的細(xì)致觀察，讓他們從復(fù)雜的現(xiàn)象中區(qū)分出主要和次要，找出它們之間的內(nèi)在聯(lián)系，用形象生動(dòng)的語言啟發(fā)他們對(duì)同一屬性的不同事物進(jìn)行比較、分析和判斷，找出它們之間的共同點(diǎn)和不同點(diǎn)，綜合歸納出它們共同的本質(zhì)屬性，逐步培養(yǎng)學(xué)生的抽象思維能力。如數(shù)學(xué)中的追及問題和相遇問題，我們可以通過課件展示各種不同的運(yùn)動(dòng)形式，指導(dǎo)學(xué)生對(duì)不同的運(yùn)動(dòng)過程進(jìn)行細(xì)致的觀察和思考，找出它們之間的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，通過動(dòng)與靜的結(jié)合，讓學(xué)生充分地理解和領(lǐng)悟運(yùn)動(dòng)過程中的不同概念，啟發(fā)誘導(dǎo)他們進(jìn)行分析和判斷，找出它們之間的內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律，分析不同的情況在解決問題中的實(shí)際意義，讓學(xué)生形象思維平穩(wěn)地過渡到抽象思維。抽象思維和形象思維的相互轉(zhuǎn)換方式大致有兩種：

①邏輯轉(zhuǎn)換。思維以思維材料為載體，抽象思維以抽象材料為載體，而形象思維則以形象材料為載體，抽象材料與形象材料之間存在著各種邏輯聯(lián)系，當(dāng)它們通過相互之間的聯(lián)系轉(zhuǎn)化時(shí)，思維形式也隨之轉(zhuǎn)換，這種轉(zhuǎn)換叫做思維的邏輯轉(zhuǎn)換，轉(zhuǎn)換的邏輯通道是思維載體間的邏輯聯(lián)系。如通過方程與函數(shù)的邏輯聯(lián)系——直角坐標(biāo)系實(shí)現(xiàn)數(shù) 形 數(shù)的轉(zhuǎn)化。

②潛邏輯轉(zhuǎn)換。思維的潛邏輯轉(zhuǎn)換往往表現(xiàn)為不按通常的邏輯順序進(jìn)行的直覺判斷，轉(zhuǎn)換過程具有跳躍性和間斷性，主要表現(xiàn)為發(fā)生轉(zhuǎn)換的邏輯通道是隱蔽的，轉(zhuǎn)換的邏輯過程在潛意識(shí)中完成。這種跳躍與間斷實(shí)質(zhì)是思維過程的簡(jiǎn)約。因此，思維的潛邏輯轉(zhuǎn)換以邏輯轉(zhuǎn)換為基礎(chǔ)，它是思維能力向高層發(fā)展的結(jié)果，也是靈感思維產(chǎn)生的源泉。

思維轉(zhuǎn)換能力的培養(yǎng)如前面所述，思維的載體的轉(zhuǎn)化伴隨以思維形式的轉(zhuǎn)換，抽象思維和形象思維的邏輯轉(zhuǎn)換與它們的載體之間的相互轉(zhuǎn)化密切相關(guān)。為此，教學(xué)中應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：

.讓學(xué)生及早熟悉數(shù)學(xué)思想。數(shù)學(xué)解題過程中，基本數(shù)學(xué)思想（如化歸思想、數(shù)形結(jié)合思想、變換思想等）和基本數(shù)學(xué)方法（如換元法、配方法、構(gòu)造法、參數(shù)法等）總是緊密聯(lián)系，相互配合的。及早熟悉基本數(shù)學(xué)思想，使學(xué)生能用較高觀點(diǎn)分析問題。正確選擇解題策略，是迅速順利的獲取思維成果的保證。

.提高思維的概括能力。概括是知識(shí)領(lǐng)會(huì)過程中對(duì)感性知識(shí)進(jìn)行分析、綜合，逐步形成理性知識(shí)的過程。提高思維的概括能力就是提高揭示所學(xué)知識(shí)本質(zhì)特征并概括為數(shù)學(xué)概念或數(shù)學(xué)形象的能力。如數(shù)學(xué)問題的模型化，就是一種形象的概括。

.數(shù)形轉(zhuǎn)化的訓(xùn)練。數(shù)學(xué)是研究現(xiàn)實(shí)世界的空間形式和數(shù)量關(guān)系的科學(xué)。事物的空間形式和數(shù)量關(guān)系可以通過多種途徑相互轉(zhuǎn)化，如通過直角坐標(biāo)系、函數(shù)解析表達(dá)式與圖象、方程與曲線、復(fù)數(shù)與復(fù)平面內(nèi)的點(diǎn)的相互轉(zhuǎn)化，就是最基本也是最重要的轉(zhuǎn)化途徑。加強(qiáng)數(shù)形轉(zhuǎn)化的訓(xùn)練，就是要以“數(shù)形結(jié)合思想”為指導(dǎo)，使事物的“數(shù)量關(guān)系”和“形象”統(tǒng)一起來，這對(duì)于提高思維轉(zhuǎn)換能力極為重要。

科學(xué)思維的基本形式范文3

一、選好提問的問題

在課堂教學(xué)中，教師提問題一定要精心篩選，避免隨意性；問題選擇得當(dāng)，能使學(xué)員產(chǎn)生共鳴，激發(fā)求知興趣；選擇不當(dāng)，易使學(xué)員失去學(xué)習(xí)興趣，難以達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。因此，課堂提問應(yīng)同時(shí)注意以下幾個(gè)方面：（1）提問要有鼓勵(lì)性，引起學(xué)員的積極參與，推動(dòng)學(xué)員進(jìn)行獨(dú)立的或集體的探究活動(dòng)。（2）提問要有開放性，即要允許學(xué)員作出多種可能的解釋或回答。（3）提問題要有序列性，即應(yīng)當(dāng)是遞進(jìn)式的，有層次的，有前后銜接、相互呼應(yīng)和逐步深化的。（4）提問要有提示性，即對(duì)學(xué)員答問要能起指導(dǎo)或引導(dǎo)作用，給學(xué)員指出回答的方向或從哪些方面去思考。（5）提問要緊扣教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，如果漫無邊際地進(jìn)行提問，就會(huì)抓不住課堂教學(xué)重點(diǎn)，即使所選的問題再精彩，也完成不了教學(xué)任務(wù)。（6）提問要有趣味性和吸引力，盡可能選擇一些與學(xué)員工作、生活密切相關(guān)的，富有吸引力的趣味性問題，激發(fā)學(xué)員尋求答案的自覺性和積極性。一個(gè)好的提問應(yīng)該包含基本知識(shí)廣泛、突出教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)、難度深淺得當(dāng)、與其他問題關(guān)聯(lián)密切、有較大的引申余地、問題答案靈活而不呆板。教學(xué)提問課堂上看似隨機(jī)應(yīng)變，實(shí)際上工夫在課堂外。既備教材、備教法，又備學(xué)員，是教師認(rèn)真學(xué)習(xí)教育教學(xué)理論，按照教學(xué)規(guī)律不斷改進(jìn)課堂教學(xué)方法的結(jié)果。

二、選好提問的時(shí)機(jī)

在課堂教學(xué)過程中，教師提問要注意時(shí)機(jī)。時(shí)機(jī)得當(dāng)就能夠最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)員的興趣，收到事半功倍的效果。時(shí)機(jī)不當(dāng)就會(huì)分散學(xué)員的精力，起到適得其反的作用。良好的開端是成功的一半。在一堂課開始時(shí)設(shè)疑提問，這時(shí)，學(xué)員的注意力最集中，可以達(dá)到快速激發(fā)學(xué)員的求知心理的效果。在課堂中間提問，應(yīng)根據(jù)課堂教學(xué)實(shí)際需要，選擇注意力最集中、興趣最旺盛的時(shí)候?qū)嵤驗(yàn)榇藭r(shí)學(xué)員急切需要教師通過各種途徑激起疑問的火花，以便觸發(fā)思維興奮，集中聽課注意力。在課尾提問，既可以考察學(xué)員對(duì)本堂課所學(xué)的知識(shí)的掌握程度，及時(shí)認(rèn)識(shí)到所講授內(nèi)容的不足，以便查漏補(bǔ)缺，又可以引導(dǎo)學(xué)員預(yù)習(xí)下一節(jié)新課內(nèi)容，一舉兩得。此外，還要給學(xué)員答問時(shí)間，即教師提出問題后，要等待足夠長(zhǎng)的時(shí)間，不要馬上重復(fù)問題或指定別的同學(xué)來回答，其目的是為學(xué)員提供一定的思考時(shí)間；學(xué)員回答問題后，教師也應(yīng)等待足夠的時(shí)間，再對(duì)學(xué)員的回答作出評(píng)價(jià)或者再提另外的問題，這樣可以使學(xué)員有一定的時(shí)間來說明、補(bǔ)充或者修改答案，從而使回答更加系統(tǒng)、完善，而不至于打斷思路。

三、選好提問的方式

教師在提問過程中，不能拘泥于某一特定的模式之中，要善于靈活運(yùn)用多種方式，讓學(xué)員與教師密切配合，共同完成教學(xué)任務(wù)。一是提出問題點(diǎn)名答。就是教師提出問題點(diǎn)名讓某一學(xué)員回答；教師為了檢查學(xué)員對(duì)已學(xué)知識(shí)的鞏固程度和對(duì)新知識(shí)的理解掌握程度，可抽個(gè)別學(xué)員來回答，通過個(gè)別學(xué)員的回答可使全體學(xué)員加深記憶和理解。二是提出問題大家答。就是教師提出問題后，讓全體學(xué)員共同回答；讓大家一起回答的問題，通常是比較簡(jiǎn)單而又比較重要的問題；通過回答，教師可了解大家對(duì)知識(shí)的掌握程度。三是提出問題自己答。就是在講授過程中教師自問自答；當(dāng)教師提出問題后，通過觀察學(xué)員的神情，估計(jì)大多數(shù)學(xué)員都不能回答時(shí)，在學(xué)員思考的基礎(chǔ)上，再給學(xué)員一個(gè)明確、正確的答案。四是提出問題暫不答。就是教師提出問題后，暫不讓學(xué)員回答，讓學(xué)員在閱讀教材或聽講后，再作回答；讓學(xué)員帶著問題讀書講，可充分調(diào)動(dòng)他們學(xué)習(xí)和思考問題的主動(dòng)性和積極性。四是同時(shí)提出“一連串”的問題。遇到比較復(fù)雜的問題，可以將此問題分解為幾個(gè)比較簡(jiǎn)單的問題讓學(xué)員思考，引導(dǎo)學(xué)員得出正確的答案；對(duì)于簡(jiǎn)單一些的問題，可以完全讓學(xué)員自己去尋找答案；對(duì)于復(fù)雜一些的問題，可以提供一些分析思路，讓學(xué)員從中受到啟發(fā)。五是針對(duì)不同的學(xué)員提出不同的問題。對(duì)于年輕的工作經(jīng)驗(yàn)少的學(xué)員，多提一些簡(jiǎn)單、容易回答的問題，以激發(fā)他們的求知欲，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)力；對(duì)于年齡大、工作經(jīng)驗(yàn)豐富的學(xué)員，可以多提一些理論與實(shí)踐相結(jié)合的熱點(diǎn)和難點(diǎn)問題，他們的答案可能更完整、更準(zhǔn)確。通過選擇不同的提問對(duì)象，提不同的問題，使所提的問題能達(dá)到設(shè)計(jì)提問的目的，收到較大的教學(xué)效果。另外，在一堂課臨近結(jié)束時(shí)，教師提出與下次課講授內(nèi)容有關(guān)的問題，讓學(xué)員思考，等下次上課再作回答，這種方法有利于學(xué)員養(yǎng)成良好的自學(xué)習(xí)慣，為上好下次課打下良好的基礎(chǔ)。

四、選好提問的類型。

科學(xué)思維的基本形式范文4

眾所周知，教學(xué)有法，但無定法，教學(xué)方法的選擇是由教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生心理活動(dòng)的特點(diǎn)來決定的。教育心理學(xué)指出：“給學(xué)生提出一個(gè)課題即問題情境，使它不能單獨(dú)地利用已有的知識(shí)和習(xí)慣的方法去解決，這就激起了學(xué)生思維的積極性和求知欲。”顯然，精心設(shè)計(jì)課堂提問，創(chuàng)設(shè)問題情境，是提高課堂效率的重要一環(huán)。

從聽課中發(fā)現(xiàn)，常常有些數(shù)學(xué)教師不會(huì)提問或提問不能恰到好處，這種情況歸納起來大致分為三種：一種是無價(jià)值提問。這種提問，從形式上看，師生之間有問有答，課堂氣氛也比較活躍，但實(shí)際上沒有多大的啟發(fā)性。另一種是牽引式的提問，這種提問，學(xué)生被動(dòng)地按教師設(shè)計(jì)好的路子去思考，阻礙了學(xué)生的發(fā)散思維，禁錮了學(xué)生的智力開發(fā)和探索精神。再一種是不切實(shí)際的提問。這種提問往往難度較大，脫離學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平，學(xué)生望而卻步，百思不得其解，結(jié)果啟而不發(fā)，有問無答，挫傷學(xué)生的積極性。凡此種種，都是教師沒有認(rèn)真地去研究學(xué)生心理活動(dòng)特點(diǎn)，沒有預(yù)估這種提問所產(chǎn)生的效果如何，致使學(xué)生思維活動(dòng)受到壓抑，為了使課堂提問能夠產(chǎn)生最大效應(yīng)，我們要首先了解提問有哪些作用和基本形式。

一、提問的作用

1.激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。動(dòng)機(jī)是主體進(jìn)行某種活動(dòng)的主觀原因。學(xué)生有了學(xué)習(xí)的主觀愿望，才能一起做一系列的學(xué)習(xí)活動(dòng)，這種愿望越強(qiáng)烈，學(xué)習(xí)積極性就越高，這種愿望的強(qiáng)弱與教師設(shè)計(jì)的問題密切相關(guān)。這就要求教師必須了解學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和心理特點(diǎn)，有目的地創(chuàng)設(shè)問題情境，引發(fā)解決問題的動(dòng)機(jī)。

2.溝通師生間的感情交流，加速信息反饋。

通過課堂提問，可激發(fā)師生間感情上的共鳴，建立起融洽的師生關(guān)系。課堂提問是教與學(xué)的紐帶，是進(jìn)行信息交流的主要途徑，教師可以從學(xué)生的回答中，弄清他們對(duì)知識(shí)掌握的程度，調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，彌補(bǔ)課堂教學(xué)不足。

3.有利于科學(xué)思維方法的形成。學(xué)生認(rèn)識(shí)的初始階段，思維往往很活躍，但又是凌亂的，教師有目的、有計(jì)劃地提問，可以把學(xué)生的思維迅速引向問題的中心，這就是提問對(duì)思維的定向作用。然而精辟的提問又不是消極的限制學(xué)生的思維，而是要學(xué)習(xí)生多方面思考。

二、提問的基本形式

1.判斷性提問。這種形式的提問要求學(xué)生對(duì)教師所提出的問題做出判斷，教師常常用“對(duì)不對(duì)”“是不是”等方式來問學(xué)生，由于學(xué)生好勝心強(qiáng)，易犯不假思索、脫口而出的毛病，反應(yīng)慢的學(xué)生也有盲目附和的。這樣一來，教師對(duì)學(xué)生提問的對(duì)錯(cuò)很難做出判斷。這種問題對(duì)思維活動(dòng)和能力要求都很低。

2.敘理性提問。這種形式的提問要求學(xué)生講清道理說明原因，不僅知其然而且知其所以然，教師常用的方式是問“為什么”，這種提問不只是知識(shí)的再現(xiàn)，必須通過周密思考，進(jìn)行必要的推理，才能做出正確的回答。它對(duì)思維活動(dòng)的要求比較高，有利于提高學(xué)生分析問題和解決問題的能力。

3.創(chuàng)造性提問。這種形式的提問要求學(xué)生打破常規(guī)，尋求變異。他是從某一點(diǎn)出發(fā)，運(yùn)用全部信息進(jìn)行聯(lián)想，探討多種解法，其思維的產(chǎn)物不是唯一的，而是多種多樣的。這種提問只靠記憶和背誦是很難做出回答的，他對(duì)思維活動(dòng)和能力的要求是很高的。

科學(xué)思維的基本形式范文5

【摘要】涂爾干的《宗教生活的叁本形式》以及《原始分類》中，貫徹著一種通過人類學(xué)的研究方法達(dá)到對(duì)其社會(huì)學(xué)觀點(diǎn)的說明的思路。他通過對(duì)澳洲以及其它一些原始部落的社會(huì)結(jié)構(gòu)和宗教崇拜形式的人類學(xué)分析，得出了宗教是社會(huì)團(tuán)結(jié)得以產(chǎn)生的始作俑者，而宗教本身又是社會(huì)的安排，所有的知識(shí)形式都是社會(huì)功能需求的結(jié)果的結(jié)論。

    涂爾干(durkheim, e)是社會(huì)學(xué)思想史上的三位古典大家之一。“在社會(huì)日益分化背景下，如何促進(jìn)社會(huì)的重新整合和團(tuán)結(jié)”是他終其一生的學(xué)術(shù)活動(dòng)所關(guān)注的核心問題。檢視涂氏對(duì)這一問題的所有著述，可以大致將其研究理路分為兩個(gè)階段:早期主要是提出問題，形成研究大綱(代表作品為《社會(huì)分工論》)和在現(xiàn)代社會(huì)背景中尋求對(duì)所提出問題和給出的答案的經(jīng)驗(yàn)論證(代表著作為《自殺論》);后期主要是探索道德的社會(huì)整合功用實(shí)現(xiàn)的路徑(如一些教育學(xué)著作)，并用歷史學(xué)和人類學(xué)方法追溯社會(huì)整合和團(tuán)結(jié)的道德路徑的歷史起源與合理性(代表作是《宗教生活的基本形式》)。本文將以《宗教生活的基本形式》和((原始分類》為主要范本，對(duì)涂爾干后期的人類學(xué)研究及其所欲達(dá)致的社會(huì)學(xué)目的作初步解讀。

    一、視角選擇的理論動(dòng)機(jī)

    《宗教生活的基本形式》是涂爾干的重要代表作之一，阿隆( aron, r)對(duì)該著作的評(píng)價(jià)極高:“這一本書無疑是最重要、最深刻、最具有獨(dú)創(chuàng)性的著作。同時(shí)，在我看來也是作者的靈感表達(dá)得最清楚的一本書。”該書主要是利用了大量的有關(guān)澳大利亞原始宗教情況的人類學(xué)資料來分析和證明作者一生所堅(jiān)持的學(xué)術(shù)見解:社會(huì)聯(lián)接和整合的原因可以從宗教中尋找，宗教是社會(huì)團(tuán)結(jié)和科學(xué)發(fā)韌的溫床，但宗教本身又是一種社會(huì)事實(shí)。由此可見，涂爾干對(duì)人類學(xué)的研究的基本旨趣并不在于人類學(xué)本身，而是直接指向了其社會(huì)學(xué)主題。為什么涂爾干選擇這種人類學(xué)的研究視角?這里有幾個(gè)原因:

    第一，這是由涂爾干的學(xué)術(shù)興趣決定的。他試圖通過這項(xiàng)研究回答兩個(gè)方面的問題:一是社會(huì)整合的力量(包括道德力和情感力)的歷史起源間題，換句話說，即集體意識(shí)從何而來的問題;二是人類知識(shí)包括社會(huì)分類的起源問題。這兩個(gè)問題本身就帶有歷史發(fā)生學(xué)的內(nèi)涵，因此，惟當(dāng)揭示出人類的歷史起源和演變的基本脈絡(luò)后，方能做出合理的解答。

    這樣，第二—問題的解答就跟涂爾干后期所強(qiáng)調(diào)的歷史研究方法勾連起來了。涂爾干早年曾對(duì)孔德所推崇的歷史研究方法進(jìn)行了尖刻的批評(píng)，強(qiáng)調(diào)應(yīng)代之以比較方法。這種不成熟的批評(píng)在《宗教生活的基本形式》中得到了自我糾正:“對(duì)那些最近出現(xiàn)的宗教來說，除非我們?nèi)プ粉櫵鼈冊(cè)跉v史中逐步形成的歷史，否則我們就很難了解它們。實(shí)際上，歷史分析是可能適用于此的唯一的解決辦法。事實(shí)上，對(duì)于上述研究目的而言，歷史方法也許是最為恰切的研究模式。

    第三，更進(jìn)一步看，涂爾干對(duì)歷史方法的選擇，對(duì)人類學(xué)視角的青睞，又可追溯到他思想中所貫徹的實(shí)證主義、進(jìn)化論、功能主義和結(jié)構(gòu)主義等理念。實(shí)證主義的涂爾干的基本社會(huì)學(xué)研究方法和所要達(dá)致的目的都來源于17世紀(jì)啟蒙理性以來的自然科學(xué)傳統(tǒng);結(jié)構(gòu)主義的涂爾干則相信社會(huì)事物蕪雜的表面后存在著一個(gè)決定其本質(zhì)的、像自然“規(guī)律”一樣客觀、固定的“實(shí)在”:“在所有信仰體系和膜拜體系的基礎(chǔ)中，必然存在著某些基本的表現(xiàn)或概念，以及儀式態(tài)度，盡管它們形式多樣，卻不論何時(shí)何地，都具有著同樣的客觀指涉以及同樣的功能。而要簡(jiǎn)便精確地實(shí)現(xiàn)這一目的，必須回到最簡(jiǎn)單的存在中去，因?yàn)椤霸诘图?jí)社會(huì)中，任何事物都是共同的。活動(dòng)是定型的;每個(gè)人都在同樣的環(huán)境中進(jìn)行著同樣的活動(dòng)，而這種行為的一致性也不過是思想一致性的體現(xiàn)。每個(gè)心靈都被卷進(jìn)了同樣的旋渦，幾乎所有的個(gè)體類型都是按照種族類型的模式得以確立的。但問題在于，這種對(duì)原始宗教的研究如何能達(dá)到涂爾干對(duì)“最想了解的”“今天的人”的目的?在進(jìn)化論的涂爾干看來，這根本不是一個(gè)問題，因?yàn)椋m然原始宗教同現(xiàn)代宗教在形式上的各種差異非常顯著，但這只是社會(huì)不斷進(jìn)化，不斷從簡(jiǎn)單走向復(fù)雜，從低級(jí)走向高級(jí)的一個(gè)表現(xiàn)而已，而在深層結(jié)構(gòu)上、在本質(zhì)上，原始社會(huì)同現(xiàn)代社會(huì)仍然是一致的，亦即“有著同樣的客觀指涉以及同樣的功能”。正是這種一致性為對(duì)原始宗教的研究成果通向現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)架起了交通的橋梁。

二、問題研究的基本邏輯

    眾所周知，涂爾干是一位社會(huì)學(xué)主義者，在社會(huì)與個(gè)體之間、集體主義與個(gè)體主義之間，他始終強(qiáng)調(diào)社會(huì)、集體主義的絕對(duì)優(yōu)先性，而涂氏的所有研究也都以證明這種主張為宗旨。為證明自己的這種說法的合理性，他就必須在《宗教生活的基本形式》中力排任何非社會(huì)性因素，首先論證宗教的社會(huì)特征以及其社會(huì)功能賴以產(chǎn)生的結(jié)構(gòu)性條件。

    (一)宗教的本質(zhì)

    在《宗教生活的基本形式》中，作者首先對(duì)有關(guān)宗教的一些基本的理論問題做了較為明確的回答。他建構(gòu)了自己的宗教概念，認(rèn)為宗教必然將整個(gè)宇宙分為對(duì)立的兩類，即凡俗世界與神圣世界;宗教有幾個(gè)構(gòu)成性要素，即禁忌、信仰、儀式和教會(huì)。接著，作者先后批駁了泛靈論宗教學(xué)說和自然崇拜宗教學(xué)說，并對(duì)宗教和巫術(shù)做了區(qū)分。他認(rèn)為，泛靈論宗教學(xué)說和自然祟拜宗教學(xué)說都只能使其自己的解釋對(duì)象喪失客觀實(shí)在性。如果宗教所祟拜的是不真實(shí)的神靈和由于人們的恐懼而變形了的大自然的力量，那么宗教就相當(dāng)于集體的錯(cuò)覺。這兩種宗教起源學(xué)說“為了說明這些宗教思想的虛假材料是怎樣獲得毫無客觀基礎(chǔ)的神圣性的”，“必須承認(rèn)一個(gè)完全由虛幻表現(xiàn)構(gòu)成的世界疊加在了另一個(gè)世界之上，前者使后者的性質(zhì)發(fā)生了變化，發(fā)展到了無法辨認(rèn)的地步，并用純粹的幻覺取代了實(shí)在。在泛靈論，是夢(mèng)的幻覺帶來了這種變形;在自然崇拜，則是通過語詞引發(fā)出來的一群輝煌而又空洞的意象帶來了這種變形。不過在這兩種情況里，宗教都必須被當(dāng)成是澹妄的想象的產(chǎn)物。”在此基礎(chǔ)上，作者指出，宗教的本質(zhì)是圖騰崇拜。這種崇拜“是一種更基本、更原始的膜拜”，而泛靈論和自然崇拜“只不過是它的派生形式或特殊方面而已”。對(duì)于巫術(shù)，涂爾干認(rèn)為，關(guān)鍵是它缺少穩(wěn)定的教會(huì)組織，不能形成社會(huì)力量。但是，即使是圖騰崇拜。其對(duì)象并非就是體現(xiàn)圖騰的具體的物體，而是這種物體所代表的記號(hào)、符號(hào)，而這些符號(hào)和記號(hào)是由社會(huì)貼在這些物體上的。這樣，就在理論上奠定了宗教的社會(huì)性基礎(chǔ)，把原始宗教研究定位在社會(huì)學(xué)的語境中。

    (二)圖騰崇拜的社會(huì)起源與社會(huì)功能

    確立了圖騰崇拜在宗教中的本質(zhì)地位后，就要對(duì)圖騰崇拜的社會(huì)產(chǎn)生及其社會(huì)功能進(jìn)行深人的剖析。涂爾干使用了他最為推崇的功能研究方法。在《宗教生活的基本形式》中，涂氏正是通過對(duì)圖騰在原始社會(huì)生活中所扮演的角色和發(fā)揮的作用的研究來達(dá)到他最后的研究目的的。

    圖騰往往是由一些事物如某種動(dòng)物或植物充任的，其存在，首先是作為原始社會(huì)特定組織如氏族和胞族的名字和標(biāo)記出現(xiàn)的，是該組織與其他組織相區(qū)別的一個(gè)標(biāo)志，“是每個(gè)氏族把自己和其他氏族區(qū)分開來的記號(hào)，是氏族個(gè)性的可見標(biāo)志”。這是圖騰存在的最為基本和外顯的功能。

    更為重要的是，圖騰是氏族崇拜的對(duì)象，是“禮拜儀式的一部分”，具有“宗教性”。圖騰之所以能獲得這種宗教性，是因?yàn)樗灰暈榫哂袥Q定氏族及氏族成員的安全和生死的強(qiáng)大能量。而這種宗教性的維存，則主要通過宗教儀式—如通過禁忌、神話的編造和膜拜儀式—實(shí)現(xiàn)的。

    正是通過對(duì)圖騰的這種宗教式的社會(huì)建構(gòu)，圖騰被賦予了一種“力”，這種“力”不僅被想象成物質(zhì)力，而且具有強(qiáng)大的道德力。一個(gè)土著“之所以要針對(duì)圖騰生物有一些獨(dú)特的舉止行為，不僅是因?yàn)樵谶@些生物中蘊(yùn)含著在物質(zhì)上令人畏懼的力，還因?yàn)樗械剿诘赖律弦脖仨毴绱恕ＫX得他在服從一道律令，履行一項(xiàng)義務(wù)。對(duì)于這些神圣的生物，他不僅是畏，而且是敬。不但如此，圖騰就是氏族的道德生活之源。

    對(duì)圖騰的膜拜，同時(shí)還會(huì)產(chǎn)生一種強(qiáng)烈的集體情感和集體意識(shí)。這種集體情感和集體意識(shí)同道德力一起，共同維系著社會(huì)對(duì)于個(gè)人的至高無上的優(yōu)先性和社會(huì)的團(tuán)結(jié)。這正是涂爾干最需要說明和論證的觀點(diǎn)。宗教是社會(huì)的產(chǎn)物，或者干脆說，宗教是社會(huì)的故意安排。涂爾干說，“古往今來，我們看到社會(huì)始終在不斷地從普通事物中創(chuàng)造出神圣事物”，“惟有社會(huì)是這類各色神化的始作俑者”。具體言之，原始社會(huì)的圖騰崇拜正是社會(huì)從自身出發(fā)的有意識(shí)建構(gòu)。在涂爾干的視域中，“神首先被人們認(rèn)為是高于人自身的一種存在，是人的依靠”，“而社會(huì)也給我們永遠(yuǎn)的依賴感。因此，社會(huì)的存在也是神性的，是一種凌駕于個(gè)體之上的力量。但是，社會(huì)為什么要建立自己相對(duì)于社會(huì)個(gè)體而言的神圣呢?涂爾干回答該問題的方法是他早年所竭力回避的目的論模式:’·既然社會(huì)獨(dú)有一種和我們個(gè)體不同的本性，那么它就會(huì)去追求同樣也為其所獨(dú)有的目標(biāo)。可是，它不以我們?yōu)槊浇榫筒荒苓_(dá)到目的，所以它就會(huì)命令我們?nèi)f(xié)助它”;同時(shí)，“群體是在個(gè)體中并通過個(gè)體才得以實(shí)現(xiàn)的”“氏族就像其他各種社會(huì)一樣，只有在構(gòu)成它的個(gè)體意識(shí)中并通過個(gè)體意識(shí)才能存在。而社會(huì)對(duì)個(gè)體的統(tǒng)治和約束，不僅僅’.主要不是由于它在物質(zhì)上所特有的無上地位”，更重要的“是它所賦有的道德權(quán)威”。對(duì)這一問題做出解答后，涂爾干進(jìn)人了第二個(gè)問題;社會(huì)何以能建構(gòu)起這種神圣性呢?換言之，即:社會(huì)“是怎樣產(chǎn)生道德力”，怎樣使信仰者“覺得自己找到了避難所，受到了庇護(hù)者和保護(hù)人的支持的”在這里，涂爾干陷人了循環(huán)論證的泥沼。他回答道:..是社會(huì)把人提升起來，使他超越了自身”。是社會(huì)通過組織各種“外部活動(dòng)”即宗教膜拜活動(dòng)，“集體觀念和集體情感才有可能產(chǎn)生，集體行動(dòng)正是這種意識(shí)和情感的象征”。這可以算是涂爾干對(duì)第二個(gè)問題的回答，但問題是，社會(huì)何以有這種發(fā)動(dòng)集體行動(dòng)的能力?涂爾干是這樣回答的:“因?yàn)樯鐣?huì)只有在發(fā)揮作用時(shí)才能讓人們感受到它的影響，但是，構(gòu)成社會(huì)的個(gè)體如果沒有聚集起來，沒有采取共同行動(dòng)，社會(huì)也就無法發(fā)揮作用。也就是說，在涂爾干的思想中，社會(huì)既是集體行動(dòng)的結(jié)果，又是集體行動(dòng)的發(fā)起者。

    (三)知識(shí)的社會(huì)發(fā)生

    宗教的另外一個(gè)功能是推動(dòng)了知識(shí)的產(chǎn)生，即形塑出了人類最原初的分類模式和類型概念。在《原始分類》和《宗教生活的基本形式》中，涂爾干對(duì)這一問題進(jìn)行了系統(tǒng)論述，是知識(shí)社會(huì)學(xué)發(fā)韌時(shí)期的重要文獻(xiàn)。

    與其集體意識(shí)的起源相一致，涂爾干的知識(shí)社會(huì)學(xué)的基本命題是:知識(shí)是社會(huì)根據(jù)自己的需求而建構(gòu)出來的。他指出:“社會(huì)是宗教的起源”，而“思想的基本范疇，因而也包括科學(xué)的基本范疇都起源于宗教”，“可以說幾乎所有重大的社會(huì)制度都起源于宗教”.“事情非但不象弗雷澤想象的那樣，人們的社會(huì)關(guān)系要以事物之間的邏輯關(guān)系為基礎(chǔ)，而且事實(shí)上，正是前者為后者提供了原型。涂爾干從社會(huì)學(xué)角度對(duì)人類早期的分類圖式進(jìn)行了研究，并進(jìn)一步對(duì)范疇、概念、邏輯思維以及科學(xué)的社會(huì)起源作了論述。

    涂爾干對(duì)原始分類的功能的研究帶有較強(qiáng)的目的論色彩。分類的“目標(biāo)不是輔助行動(dòng)，而是增進(jìn)理解，使事物之間的關(guān)系變得明白易懂。一旦給出了某些作為基礎(chǔ)的概念，心靈就會(huì)感到一種需要，要把對(duì)其他事物所形成的觀念與它們聯(lián)系起來。于是，這種分類首先就要聯(lián)系觀念，統(tǒng)一知識(shí)。這種解釋在今天看來無疑有其部分的可信性，但問題在于.涂爾干曾經(jīng)堅(jiān)決反對(duì)的這種將結(jié)果當(dāng)作原因來分析事物之發(fā)生的目的論研究方法卻很大程度地表明這種研究并沒有相當(dāng)堅(jiān)實(shí)的人類學(xué)基礎(chǔ)。

   關(guān)于分類的最初發(fā)生，在涂爾干看來，“絕不是人類由于自然的必然性而自發(fā)形成的，人性在其肇端并不具備分類功能所需要的那些最必不可少的條件，也不是先驗(yàn)性地存在的，而是社會(huì)的產(chǎn)物。“實(shí)際上，我們對(duì)事物進(jìn)行分類，是要把它們安排在各個(gè)群體中，這些群體相互有別，彼此之間有一條明確的界線把他們清清楚楚地區(qū)分開來。”具體言之，分類觀念是“根據(jù)社會(huì)所提供的模式組織起來的。從人類學(xué)資料中可以發(fā)現(xiàn)，每個(gè)部落都分為兩大胞族，每一胞族之下又有若干氏族組織。同時(shí)，每一胞族又可以分為兩個(gè)姻族。一個(gè)胞族中的某一特定姻族只能同另一胞族的某一特定姻族通婚。這就是人類的最原初的社會(huì)分類。為保證這些社會(huì)組織之間的界線明晰，每一組織特別是氏族都確立了自己獨(dú)特的圖騰，這種圖騰是用動(dòng)植物為原形的。由于我們所觀察到的社會(huì)等級(jí)體系是社會(huì)規(guī)模在不斷擴(kuò)大過程中不斷分化而形成的，這就意味著擁有婚姻關(guān)系的不同社會(huì)組織的圖騰之間也具有了與其所表征的社會(huì)組織如氏族或胞族之間的關(guān)系一樣的關(guān)系，這種關(guān)系就是邏輯關(guān)系。另外，由于原始社會(huì)的社會(huì)組織之間關(guān)系的嚴(yán)密，也就決定了相應(yīng)的邏輯秩序的嚴(yán)格性。所以涂爾干說，“氏族的區(qū)域劃分與社會(huì)的氏族劃分不僅彼此對(duì)應(yīng)，而且他們還錯(cuò)綜復(fù)雜地相互交織，融為一體。圖騰制度的嚴(yán)格邏輯性如何得以堅(jiān)持呢?在涂爾干看來，這是宗教儀式和圖騰崇拜的結(jié)果，“這種邏輯秩序極其嚴(yán)格，這些范疇對(duì)澳洲人的心靈有很強(qiáng)的約束力，一致在某些情況下，可以見到一整套按照這些原則加以安排的行動(dòng)、記號(hào)和事物。正是宗教儀式的嚴(yán)肅性和神圣性使這些邏輯關(guān)系得以貫徹和延續(xù)。圖騰制度一方面“是依照自然事物(相關(guān)的圖騰物種)把人們分成氏族群體”，另一方面“也是按照社會(huì)群體對(duì)自然事物的分類”。這說明，涂爾干不僅認(rèn)為社會(huì)層面的分類是由社會(huì)本身決定，而且相信自然層面的分類也具有社會(huì)起源。人類使這種依附于特定氏族組織的分類而建立起來的分類原則得以普遍化和抽象化的是人們創(chuàng)造出了圖騰符號(hào)、記號(hào)。涂爾干說過，作為圖騰的具體動(dòng)物或植物并不是真正的崇拜對(duì)象，人們崇拜的是圖騰所代表的符號(hào)和記號(hào)。正是這種抽象的符號(hào)和記號(hào)的存在，才使原始分類脫離了具體的時(shí)空限制而具有了普適性

    涂爾干從進(jìn)化論的角度對(duì)分類的發(fā)展進(jìn)行了區(qū)分。他認(rèn)為，在人類早期，分類主要是情感作用的結(jié)果，只是隨著人類的進(jìn)步，理智和理性才在其中起著重要的作用。“科學(xué)的分類的歷史，就是社會(huì)情感的要素逐漸削弱，并且一步步地讓位于個(gè)體反思的歷史”。但需要注意的是，原始分類的模式“依然存續(xù)，它們始終在場(chǎng);它們是一切分類的框架，它們是心理積習(xí)的匯總;正是由于這種積習(xí)，我們才使用并列的或有等級(jí)之分的分類形式來思考事物與事實(shí)。所以，科學(xué)的分類仍然脫離不了早期的情感型分類所遺存的觀念和框架。

    在科學(xué)的起源上，涂爾干也試圖從人類學(xué)中找到線索。他肯定地說，原始分類“將成為科學(xué)的分類，它們將建構(gòu)最初的自然哲學(xué)”。在他看來，宗教和科學(xué)追求的目的、關(guān)心的主題、使用的語言都是一致的，他們都在努力建構(gòu)事物的內(nèi)部聯(lián)系，賦予他們秩序和系統(tǒng)性。而從發(fā)生學(xué)的角度看，“科學(xué)邏輯的基本觀念是起源于宗教的”，“科學(xué)思想僅僅是宗教思想更完善的形式”。在宗教和科學(xué)的現(xiàn)代關(guān)系上，他指出，隨著科學(xué)從宗教中產(chǎn)生然后分離并逐漸成熟，“便在認(rèn)識(shí)和智識(shí)等方面替代了宗教的所有職能”，“宗教在認(rèn)識(shí)到事物的世俗性質(zhì)之后，就把知識(shí)讓給了科學(xué)”腿是，靈魂世界仍然掌握在宗教手中，而不會(huì)放棄。這樣，就形成了科學(xué)和宗教之間的明確分工。

三、評(píng)論

    (一)貢獻(xiàn)與缺憾

    涂爾干通過人類學(xué)的研究實(shí)現(xiàn)其社會(huì)學(xué)的訴求，無論是對(duì)人類學(xué)還是社會(huì)學(xué)都是一大貢獻(xiàn)。特別是他由此獲得的知識(shí)社會(huì)學(xué)理論，更是在古典社會(huì)學(xué)中一枝獨(dú)秀，對(duì)今天的知識(shí)社會(huì)學(xué)的發(fā)展仍存在著不可忽視的影響，如科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)(ssk)的科學(xué)觀點(diǎn)，就直接來自涂爾干的把科學(xué)、邏輯視為社會(huì)產(chǎn)物的觀點(diǎn)。此外，涂爾干在這些著作中嫻熟地運(yùn)用了實(shí)證主義、功能主義、結(jié)構(gòu)主義以及進(jìn)化論等許多的理論范式，而這些都構(gòu)成了社會(huì)學(xué)的理論基礎(chǔ)，無論其后來者是批判之還是贊成之，都不可能完全脫離這些理論范式而完全獨(dú)立地建構(gòu)新的理論

    但是，涂爾干的這種研究中的紙漏仍是顯而易見的且不容忽視的:一是在材料使用上，他本人并沒有到澳洲作過真正的人類學(xué)調(diào)查和研究，全憑二手資料進(jìn)行研究這一事實(shí)。恰如羅德尼·尼達(dá)姆在《原始分類》英譯本導(dǎo)言中所言，書中存在著大量的邏輯缺陷和牽強(qiáng)附會(huì)的推論以及僅憑常識(shí)—他早就說過，“最常見的思維方式可能最有礙于社會(huì)現(xiàn)象的科學(xué)研究”—或個(gè)人臆想而做出的難讓人信服的猜測(cè)—后者是涂爾干所堅(jiān)決反對(duì)的，他指出:“如果社會(huì)學(xué)不以事物的本性為本，那么它就會(huì)在各種事實(shí)面前遇到無法克服的阻礙。二是目的論色彩和循環(huán)論證現(xiàn)象明顯，常常以事物的無意識(shí)的或意識(shí)外的結(jié)果代目的和原因，既把社會(huì)視為某種行動(dòng)的結(jié)果又同時(shí)將之視為這種行動(dòng)的原因。這一方面是作者堅(jiān)持的功能主義的社會(huì)學(xué)理念的原因，而另一方面也同作者的研究旨趣—既要說明社會(huì)的發(fā)生過程又要堅(jiān)持該過程中的社會(huì)主導(dǎo)地位—有關(guān);三是其堅(jiān)持的實(shí)證主義方法論同預(yù)設(shè)性研究之間存在著緊張關(guān)系。他一方面指出，“在著手研究事實(shí)時(shí)，要遵循這樣一個(gè)原則:對(duì)事實(shí)的存在持完全不知的態(tài)度”，另一方面卻以各種預(yù)設(shè)為其研究的出發(fā)點(diǎn)，其中最大的預(yù)設(shè)是:所有的社會(huì)存在物都是社會(huì)的產(chǎn)物，并是社會(huì)目的性構(gòu)造的結(jié)果，是社會(huì)團(tuán)結(jié)要求的產(chǎn)物。

科學(xué)思維的基本形式范文6

關(guān)鍵詞工程力學(xué)教學(xué)導(dǎo)向

一般說來，技校招收的學(xué)生，大都學(xué)習(xí)素質(zhì)和心理素質(zhì)較差。雖然他們的觀察力強(qiáng)，記憶力好，想象豐富，思維活躍，接受新知識(shí)快，但學(xué)習(xí)目的往往不夠明確，理想層次低，就業(yè)目標(biāo)模糊，對(duì)技術(shù)工人在經(jīng)濟(jì)建設(shè)中的地位認(rèn)識(shí)不足，往往認(rèn)為學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)俸靡彩谴蚬ぃ瑢W(xué)習(xí)缺乏動(dòng)力。因此，必須改革教學(xué)方法，以人為本，努力采用目標(biāo)導(dǎo)向教學(xué)，讓學(xué)生在富有吸引力、好奇與感性的氛圍中獲取知識(shí)，才能完成“工程力學(xué)”的教學(xué)任務(wù)。要用就業(yè)目標(biāo)導(dǎo)向和職業(yè)行為導(dǎo)向的方法讓學(xué)生認(rèn)識(shí)“工程力學(xué)”在現(xiàn)實(shí)中的地位、研究對(duì)象、學(xué)習(xí)方法，懂得為什么要學(xué)和怎樣學(xué)，幫助學(xué)生做到“學(xué)有方向”，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的責(zé)任感，培養(yǎng)自覺學(xué)習(xí)的精神。因此要通過組織學(xué)生到工廠見習(xí)，了解沖床、剪床等機(jī)械設(shè)備的運(yùn)動(dòng)情況，設(shè)備破壞的特點(diǎn)及危害，現(xiàn)場(chǎng)提出一些與課本關(guān)系密切的力學(xué)問題讓學(xué)生思考，激發(fā)學(xué)生的好奇心，培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，激勵(lì)強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲望，培養(yǎng)良好的意向動(dòng)力。這樣，才能為順利完成教學(xué)任務(wù)鋪平道路。

技校學(xué)生形象思維能力較強(qiáng)而抽象思維能力較弱。在教學(xué)中必須對(duì)學(xué)生的實(shí)際，采用案例導(dǎo)向和教具導(dǎo)向的教學(xué)方法，堅(jiān)持科學(xué)性和思想性的統(tǒng)一，做到理論聯(lián)系實(shí)際，遵循直觀性的原則由淺入深、由易到難、由近及遠(yuǎn)、由簡(jiǎn)到繁的認(rèn)識(shí)規(guī)律，才能達(dá)到既教書又育人的目的。對(duì)學(xué)生來說，力是抽象的、概念是空洞的。因此在教學(xué)中要重視運(yùn)用案例、教學(xué)模型導(dǎo)向，充分利用實(shí)物、力學(xué)模型、卡片、電化教具等富有針對(duì)性的協(xié)助教學(xué)手段，增加學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)，從而加深對(duì)理論的認(rèn)識(shí)。首先要充分利用教具、多舉一些現(xiàn)實(shí)而具體的例子讓學(xué)生思考，并盡可能把例子描述得生動(dòng)具體。其次要結(jié)合機(jī)械等實(shí)物分析問題，幫助學(xué)生加深理解。然后要結(jié)合掛圖、板書，把抽象的力分析成具體的力。如講授三角構(gòu)架的受力分析，要制作木條三角構(gòu)架，幫助學(xué)生分析各木條的受力特點(diǎn)，再通過畫力圖分析解除約束后3根木條的受力情況，幫助學(xué)生掌握受力分析的步驟。又如講授摩擦力，要通過作用力發(fā)生變化時(shí)運(yùn)動(dòng)狀態(tài)也發(fā)生變化的實(shí)驗(yàn)幫助學(xué)生理解滑動(dòng)趨勢(shì)、靜止?fàn)顟B(tài)、臨界狀態(tài)、滑動(dòng)狀態(tài)的特點(diǎn)、掌握各種狀態(tài)下摩擦力的變化規(guī)律，理解靜摩擦力和最大靜摩擦力的關(guān)系與區(qū)別、摩擦力的方向及其計(jì)算方法等。再如，講授圓軸扭轉(zhuǎn)時(shí)要借助軟橡膠棒（教具）的扭轉(zhuǎn)變形幫助學(xué)生理解糨的實(shí)質(zhì)是剪切變形和剪應(yīng)變；講授直梁彎曲可利用兩塊等長(zhǎng)、等截面的長(zhǎng)方體木板釘在一起作為模擬木板的變形，進(jìn)而理解內(nèi)力是剪應(yīng)力和彎矩。這樣，通過具體的觀察、形象的思考、抽象的分析這些從具體到抽象的認(rèn)識(shí)過程，一步一步地深化啟發(fā)學(xué)生思考，才能較好地提高學(xué)生的抽象思維能力和分析能力，有效地促進(jìn)難點(diǎn)的轉(zhuǎn)化。

技校生分析判斷問題的能力不強(qiáng)，因此在教學(xué)中要幫助學(xué)生掌握理論基礎(chǔ)課研究分析問題的思想方法，提高分析判斷問題、解決問題的能力。對(duì)基本定理、基本公式的推導(dǎo)應(yīng)重點(diǎn)闡述分析問題的思路，發(fā)掘問題的內(nèi)在規(guī)律。如材料力學(xué)4個(gè)基本變形中橫截面上應(yīng)力的平衡條件、應(yīng)變的幾何條件以及應(yīng)力與應(yīng)變之間的物理?xiàng)l件，著重分析應(yīng)用公式的條件和物理意義，讓學(xué)生從不同角度分析事物本質(zhì)的和非本質(zhì)的屬性，加深對(duì)問題理解。要幫助學(xué)生理順各部分知識(shí)的關(guān)聯(lián)，加強(qiáng)對(duì)比、推導(dǎo)，使知識(shí)系統(tǒng)化。如：力系的平衡方程

∑Fi=0

共線力系∑Fix=0∑Fix=0

∑Fiy=0平面任意力系∑Fiy=0

平面力偶系∑Mi=0∑M0（Fi）=0

平面平行力系∑Fi=0

∑M0（Fi）=0

又如表1中所示材料變形的基本形式及強(qiáng)度條件。

表1材料變形的基本形式及強(qiáng)度條件

變形基本形式

變形公式應(yīng)力方向

拉伸與壓縮σ＝≤［σ］σ與A面垂直

剪切τ＝≤［τ］τ與A面相切

擠壓σjy＝≤［σjy］σjy與A面垂直

圓軸扭轉(zhuǎn)τmax＝Τmax/Wn≤［τ］τ沿截面半徑成直線規(guī)律分布

直梁彎曲σmax＝M/Wz≤［σ］σ與截面垂直

通過這樣系統(tǒng)的分析對(duì)比，學(xué)生才能比較好地掌握這些知識(shí)的聯(lián)系與區(qū)別，達(dá)到正確運(yùn)用公式進(jìn)行受力分析和強(qiáng)度計(jì)算的目的，從而提高分析判斷能力。

同時(shí)教師要講好知識(shí)的關(guān)鍵點(diǎn)。縱觀靜力學(xué)和材料力學(xué)，關(guān)鍵知識(shí)是受力分析和截面法求內(nèi)力。這些知識(shí)點(diǎn)，雖然課本安排的內(nèi)容不多，但它們對(duì)完成整個(gè)教學(xué)任務(wù)起著舉足輕重的作用。如前所述，用模擬梁演示簡(jiǎn)支梁的約束反力、用三角構(gòu)架演示它的整體受力和解除約束后的各桿件的受力、用能重新組合的模擬梁演示平面假設(shè)和截面法求內(nèi)力，通過這些從立體到平面的有針對(duì)性的協(xié)作教學(xué)行為，學(xué)生才能較快理解問題。學(xué)生只有掌握了這些關(guān)鍵知識(shí)，才能對(duì)完成整個(gè)教學(xué)任務(wù)創(chuàng)造決定性的條件。

還應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的智能，這是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。智能包括解決問題的定向能力、表達(dá)能力、組織能力、動(dòng)手操作動(dòng)力、遷移能力和創(chuàng)造能力，其中動(dòng)手操作能力是核心，它的最高目標(biāo)是養(yǎng)成學(xué)生的職業(yè)行為能力。意向是學(xué)習(xí)的動(dòng)力，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是一個(gè)以“意向是動(dòng)力”為核心和智能發(fā)展過程。因此在教學(xué)中要善于運(yùn)用問題導(dǎo)向教學(xué)法，啟發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、探索問題。一切研究、探索都是從提出問題開始的，只有在教學(xué)中注意引發(fā)問題，才能激發(fā)學(xué)生的思考能力。講課要條理清楚、層次分明、聲情并茂、引人入勝，關(guān)鍵在于教師能根據(jù)學(xué)生實(shí)際恰當(dāng)?shù)靥岢鰡栴}。例如應(yīng)力分布，可以提問：為什么同一材料在受力時(shí)不同地方的應(yīng)力會(huì)不同？最容易破壞的地方在哪里？為什么鑄鐵受壓時(shí)的許用應(yīng)力大、受拉時(shí)的許用應(yīng)力小？啟發(fā)學(xué)生用截面法、平衡條件等知識(shí)來分析解決。通過分析、計(jì)算，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)塑性材料和脆性材料拉、壓、扭、彎許用應(yīng)力的變化。這樣一步一步地深化，才能達(dá)到啟發(fā)學(xué)生思考，提高學(xué)生智能的目的。