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生命教育理念范文1
關鍵詞：語文；生命教育；價值；重任
中圖分類號：G623.2；G621 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2017）06-0026-01
語文是一門人文性學科，以人的發展為基礎，相對于其他學科對學生的生命教育有一定的優勢。所以，在小學這個建立正確的世界觀、人生觀、價值觀的階段，語文教師更要肩負起這個重任，讓學生認識到生命的價值和生命的來之不易。本文就如何將生命教育理念融入語文教學中進行了研究。
一、創設合適的教學情境，促進學生追尋生命本真
新課程標準把語文課程中的過程、目標、能力看得更加重要，需要教師在教學過程中注重對學生能力的培養，同時滲透正確的世界觀、人生觀、價值觀，實現多層次、多角度的教學目標。具體表現在：（1）教師要教導學生正確地認識自我，從而根據自己的潛能和優點，發展自我，實現自我。（2）教師要教導學生重視群體的利益、公眾道德和倫理關系，共同創造美好和諧的社會。（3）教師要注意教導學生注重人和自然的關系，培養學生保護自然、愛護自然的意識，追求可持續發展。（4）尊重自然的規律，保護物種的多樣性，關懷所有的生命，維持平衡的生態環境。（5）教師要引導學生對未知的宇宙進行想象，思考人生信仰的問題，確定自己的人生發展方向，并用宏觀的視野來看待整個人類的發展前景和存在的意義與價值。
教師要創設合適的教學情境，在課上積極調動學生學習的積極性，激發學生的學習熱情，使他們多角度、多視野地了解生命的價值和意義。創設合適的教學情境不僅可以幫助學生感受到語文天地的美好，還可以引導學生進行思考，在情境中碰撞出思維的火花，在思考中感受到生命在世間的存在意義和價值。教師可以充分運用語文獨有的語言環境、地理、歷史和人文信息來實施生命的教育，活化語文的教育，體現生命的意義，加深學生對于生命價值的認知。比如，在《再見了，我的親人的學習》中，教師可以提前播放相關的影視作品，創設一個感恩、無私奉獻的情境，引發學生的疑問：為什么朝鮮人民和中國人民志愿軍是一家人？他們有什么血緣關系？接著教師提問：為什么他們是親人？然后教師帶領學生學習課文，讓學生感覺置身其中，體驗中國人民志愿軍和朝鮮人民的心情，加大對生命和生命之間的感悟。
二、字里行間現生命價值，引導學生感悟親情友情
新課標的生命教育強調，要激發學生的潛能，提升學生對自身生命的品質，從而更好地實現自己生命的價值。教師在對學生進行教育時，要加強學生對自己生命價值和地位的認識，培養學生珍愛生命的意識。但是教師在教學中要注意，生命價值的教育并不是在課程結束后對生命的價值進行歌頌，而是需要提前對課文中語句進行分析、思考，利用教材將教學資源進行整合，多方面地體會教學的生命化。在教學中，教師要注意用絢麗多彩的文字引導學生，促進學生對生命的價值和意義進行思考。比如，在《假如給我三天光明》的教學中，教師可以提前為學生介紹作者：著名的美國女作家、教育家、慈善家、社會活動家。享年88歲，卻有87年生活在無光、無聲的世界里。在此時間里，她先后完成了14本著作。可以說，作者是一個強大的人，她的一生，幾乎都活在無聲和黑暗中，但是為什么她那么樂觀？原因就是她珍惜自己的生命，熱愛生命。接著教師引發學生對自己人生價值的思考：只有自我超越、熱愛生命、熱愛生活，才能實現生命的價值，創造生命的奇跡，讓生命達到無限的高度。在生命教育中，強調親情、友情也可以讓學生充分認識生命、理解生命。比如，《地震中的父與子》講述的是一個城市發生了地震，父親去救兒子中發生的故事，充分展現出了兒子對其他同學無私奉獻的精神。教師可以提出問題：如果是你們，你們會這樣嗎？這樣，能引發學生的思考，使他們對文中的主角產生敬佩，理解生命的價值。
三、創造正確的對話視角，促進學生自由想象珍愛生命
教師要重視師生交流，讓學生在對話中感悟生命的偉大和價值。教師可以在課堂的閑暇時間向學生提出問題：如果明天是世界末日，大家最想完成的事是什么？應該怎樣做人？怎樣活著才有價值？這樣，讓學生對生命價值進行充分思考，在和同學、老師的思維碰撞中認識到自己的生命價值和未來努力的目標。在對生命價值的思考中，為了發散學生的思維，教師要引導學生在想象中體會生命的無價。教師可充分利用教材中作者給學生留下疑問、省略處，讓學生對文中的情節進行充分想象。比如，在教W《金色的魚鉤》時，文章的最后有一句“長滿紅銹的魚鉤發出金色的光芒”，教師可以提問：本句想表達什么？引起學生的思考：雖然老班長犧牲了，但是他永遠活在人們的心中。這樣，就能讓學生感受到生命的價值。
四、結束語
總之，教師要重視教學過程中對學生的生命教育，在整個過程中貫徹珍愛生命的意識，讓學生充分認識到生命的可貴，了解到生命的價值，從而實現生命的價值。
參考文獻：
生命教育理念范文2
【關鍵詞】生命教育；中職體育；策略
一、生命教育的內涵
生命的存在包含三方面的意義：一是肉體形式的存在，這是生命的載體；二是在自然環境中體現出來的生命熱情；三是在社會交往中表現出來的生命價值。可以說，生命是一個有著多層含義的抽象概念。所以，和生命結合而成的生命教育，自然也具有三個層面的內涵：
首先，對自然生命的教育是根本。自然生命是個體存在的物質基礎，是個體生命最原始的尺度。其次，對精神生命的教育是主題。這是生命教育的意義所在。它指的是在正常生理機體的基礎上進行的生命意識的教育。相對于自然生命教育而言，精神生命教育的內容要廣泛的多：其廣義上可以是指對個體領悟以及和物質相對的意識世界的推動過程，狹義是指對個體內心世界的洗禮。最后，把自然生命和精神生命的教育都放置到一定的社會背景中去展開。把自然生命賦予社會角色之后再進行教育，讓一個生物人逐漸變為社會人，把自身融合到社會化的范圍內。
二、生命教育視域下中職體育教學過程中存在的問題
（一）體育教學的過程中學生的自由和個性被埋沒
體育教學的本質是為了培養學生的獨特性，為了讓學生變得更加自由。但是，當前的體育教學并沒有朝著這個方向發展。在調查過程中我們發現，當前體育教學仍然按照傳統的教學程序在進行：上課之初，學生排列隊形，集體報數。之后集體慢跑，進行熱身活動。最后，是學生集體觀摩教師對訓練技能的親身示范，學生在有限的時間內，自己練習。按照這樣的教學程序日復一日的展開，幾乎每一節課都是這樣的節奏。體育教學過程就是機械式的照搬照做，學生在學習的過程中，完全沒有自己的自由。學生只能按照教師安排好的步驟一步一步的學習，課堂氛圍非常的沉悶。也許，這樣的教學形式確實是可以取得不錯的教學效果。但是，在這樣的課堂上學生的自由和個性完全被抹殺。學生不再是一個個鮮活的生命，而是教師手中擺布的木偶，這和體育教育的初衷是違背的。
（二）體育教學過程中生命教育內容缺失
體育教學的目標是為了讓學生的身體素質有所提高、身心得到愉悅、身體保健知識得到普及，讓學會同學間的合作，對學生的意志進行磨練。但是前文已經說過，當前我國的體育課堂已經基本上成為技能訓練課的代名詞，學生在課堂上不是訓練這項技能，就是提高那項能力。總結起來，這些都是對學生自然生命素質的提高，但是對學生的精神生命甚至是社會生命的關注卻有所缺失。
在體育課堂上，學生不但要掌握一定的技能，更重要的是需要積累部分保健知識和求生技巧，學會如何在日常生活別是發生意外事件的情況下，保證自己自然生命的健康，這樣才是生命教育全面的、健康的發展。但是我國當前的體育教學過程中這一內容是空白的，學生們并沒有學習到這方面的一些知識，他們在體育課堂上接受的生命教育是不完整的。
三、基于生命教育理念的中職體育教學策略
（一）把生命教育的理念和我國體育教學目標結合起來
人是實施教育的主體，是接受教育的對象，是需要教育的個體，這些都說明了教育的發展是以“人”為中心的。因此，所有的教育最終都是為了人的發展，體育教育也不例外。國家制定的體育教學目標是體育教學活動要達到的目的，對日常體育教學活動的展開有一定的指導作用。因此，在制定體育教學目標的過程中，需要考慮生命教育的理念，把生命教育的理念和學生教學目標結合在一起，這樣才能在體育教學的過程為提高學生的生命意識奠定堅實的基礎。比如：在鍛煉1000米跑的教學中，筆者把教學目標確定為 三個：①學習用臂擺配合步頻的方法來提升跑步的速度；②了解游戲如何開展，借助游戲的方式提高學生的主動性；③能主動參加游戲，讓學生體會成功的成就感和團結的重要性。這三個目標分別從學生的身體能力和精神素質方面進行了提高，有效的照顧到了體育教學的生命性。
（二）生命化的組織體育教學內容
體育教學的對象是學生。因此，所有的教學內容都應該圍繞學生展開。而要完成這一目標，我們可以從下面兩個方面進行嘗試：
首先，寓教于樂，激發學生的主動性。人本主義教育學家注重的是教育內容的人本化，他們認為情感教學不單單是教學活動的一種形式，還是教育活動的主要內容，它可以在一定程度上提高教育活動的效率。學生一般都處于青少年時期，他們自身的特點是好奇心比較大，活潑好動。體育又是一種技藝性比較高的活動。想要讓學生在體育學習的過程中感受到快樂，就要結合學生自身的特c和體育課程的特點，在教學過程中，充分激發學生的興趣和好奇心，讓他們的活力通過一定的體育活動充分的展現出來。這樣學生才能在體育活動中獲得快樂，得到滿足。例如：在鍛煉學生1000米跑的教學中，筆者一改傳統的教學形式，把跑步的場地轉移到了籃球場。同時，還在籃球場的兩端增加了幾個籃筐，通過投籃球競賽讓學生在游戲的過程中，鍛煉了學生的跑步能力。
其次，把生命教育和體育教學結合起來。通過對一些文獻的調查我們發現，當前世界上，很多國家都把生命教育的內容和體育教學結合起來。在體育課堂上，針對一些突發事件的應急措施和自救保健知識，進行集體普及。同時，在體育課堂上進行一些關于生命教育的拓展訓練，這樣生命教育和體育教學成了密不可分的關系。
（三）生命化的選擇體育教學方法
合適的方法是提高體育生命教學質量的有效手段。因此，體育教學的方法選擇是不是合適，和體育教學的成功與否有著很大的關系。因此，在選擇體育教學方式的時候，要慎之又慎。綜合起來，方法的選擇要按照這樣的原則：
首先，選擇的方法要對學生生命的完整性有一定的幫助。科學的體育教學方法，不但對學生的體育技能有一定的提高，而且對學生的道德水平和思維能力都有一定的提高。
其次，選擇的方法要對學生個性的發展有一定的推動作用。教育，面對的是不同的個體。因此，在教學的過程中要充分尊重學生的個性，要根據不同階段學生的特點進行教育。比如，鍛煉初中生的1000米跑步，就要結合初中生比較貪玩、比較好勝的特點，通過投籃游戲比賽的形式激發學生的好勝心理，讓他們對鍛煉的內容有充分的熱情。
當然，在教學過程中，沒有萬能的教學方法，只有按照上面的原則把多種教學方式結合在一起，才能讓每一位學生學習到真實的內容。
（四）把生命理念引進到對體育教學的評價過程中
傳統的體育教學評價都是教師對學生進行評價。在生命理念的指導下，我們把體育教學的主體還給了學生。因此，對體育教學的評價，我們也需要改變其主體，讓學生自己對自己進行評價，或者是由學生對同學進行學生間的相互評價。這樣不但可以讓學生對自身進行反省，還能讓學生更多的看到同學身上的長處和缺點，讓學生對自身有一個準確的定位。比如在進行1000米游戲鍛煉的過程中，教師一改教師對學生進行評價和指點的方式，讓學生對自己的同伴進行指導，和同伴進行充分的交流，這樣可以讓學生的思維更加的廣闊。
參考文獻：
生命教育理念范文3
關鍵詞：高職院校 生命教育 策略
中圖分類號：G710 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.14.021
1 問題的提出
從事生命教育的肖敬在《淺談生命教育讀本》中提出，生命教育是以生命為核心，以教育為手段，倡導認識生命、珍惜生命、尊重生命、愛護生命、享受生命、超越生命的一種提升生命質量、獲得生命價值的教育活動。讓青少年認識生命和珍惜生命是這一活動的核心內容。
為何要在高職院校的體育課程上提出生命教育呢，主要有以下原因：
1.1 迷失的課程研究范式導致學生體質健康水平持續下降
體育課程作為一門年輕的課程，缺乏自身理論，研究往往多借助于其它學科理論。并且，關于體育課的研究范式，以決定論和確定性思維為基礎的實證主義研究范式一直占統治地位。這種研究范式企圖用科學理性的分解式思維來尋求體育與體質、健康之間的因果律，在其指導下所構成的課程體系嚴重忽視了身、心的協調發展，體育課程的“生命性”學科屬性幾乎被否定，個體的自然生命、價值生命在與應試教育的對抗中敗下陣來。這也是造成學生體質連年下降的原因之一。
1.2 學生的精神狀態和社會品質令人擔憂
“對人不感激，對事不努力，對物不珍惜，對己不可制”成為我國新一代青少年的通病。尤其是近幾年來，高職院校學生生命意識淡薄現象日益嚴重，校園傷害他人、自殘等漠視生命的現象時有發生。這些都反映了我國青少年生命教育的嚴重缺失。
體育的基本目的是強健筋骨，長壽生命，促進人的身心和諧發展。體育的真義在育“體”，由“體”及“心”，滲透在整個生命之中，是身心統一的體育。體育不只是強身健體，同時也要體現在人的心理健康方面。因此，積極探討高職院校學生生命教育課題，讓學生正確認識生命，懂得珍惜生命，學會熱愛生活，消除不良心理，預防和矯正過激行為，確立正確的人生觀、生命觀，已成為擺在學校教育管理面前的亟待解決的課題。
2 高職院校體育課實施生命教育的策略
2.1 創設良好的人文生態環境
教育環境由人文環境、社會環境和生態環境組成，其中生態環境是基礎，人文環境則起到導向的作用。因此，搞好體育課的生命教育，就要優化人文生態環境。
研究發現，絢麗的色彩，清新的空氣、溫暖的陽光、輕柔的海風等生態特征會促進人們產生良性新陳代謝。良好的生態環境會引導人的精神生命，喚起人的社會責任感。從生命的意義上來看，課堂教學就是生命活力煥發、生命價值不斷體現的生活過程。因此，我們應該給學生創造一個和諧、寬松、充滿活力的、綠色的、陽光的生態環境，讓他們在這樣的環境中充分展現自己的內心世界，健康發展。
人文環境主要指文化空間，校園體育文化是門隱性課程，有助于學生形成體育興趣、塑造個性、形成良好的品質。我們可以通過介紹校史、校報、宣傳欄和廣播等形式的宣傳、校歌和班歌比賽、組織傳統體育競技等多個層面共同構建校園體育文化環境。校園體育文化環境對學生的教育雖然是潤物無聲的，但其對學生精神、人格、道德品質等多方面的教育導向作用是不容我們忽視的。
2.2 在課程實施的過程中要尊重生命獨特性
每個生命都有自己獨特的樣子，都有自己獨特的個性和精神世界。在課程實施過程中，盡管是同一年齡段的學生，但他們在身體素質、認知程度、情感水平、氣質類型等方面各不相同，這些生命的獨特性是需要我們認真對待的。例如，在課堂上，對于學生的“出格”言行，我們要給予理解，要珍視學生在體育活動中的奇思妙想，要寬容他們的學習失誤，細心發現他們的每一點進步，不要吝嗇自己的鼓勵。尊重每個個體的生命獨特性，還要注意避免用同一標準來衡量全體學生，這就要求教師要了解每個學生的長處、短處，了解每個學生的個性特點和學習方式，在體育課堂上培養屬于他們的獨特風格，完善他們的人格。尤其要善待處于“弱勢”的學生，要給予他們更多些的耐心和鼓勵，盡量讓更多的學生都能在體育課堂上體驗成功的快樂。
2.3 在課程實施的過程中要注重生命的生成性
學生的成長過程，也是不斷變化、完善的過程，尤其是現代社會的發展速度之快，更是意味著人的“未完成性”永遠不會被完成。保羅?朗格朗的“終身教育”理念，也是基于生命的生成性提出的。所以，我們在教學中要避免僵化的執行預設的教學目標和標準，要把課程的顯和隱有機結合起來，為學生創設一個有助于其生命生長的情境，把學生的內在生命力量引發出來，使體育學習過程能夠成為學生生命成長的歷程
2.4 瞄準職業內容創新教學內容，增設生命安全教育內容。
高職院校應該根據不同專業的職業特征設置不同的課程內容，也包括體育課程。因為高職教育有顯著的工種特征，且培養的學生就業后也將負擔較重的體力勞動，所以，高職體育教學應該充分發揮體育健體的功能，并針對學生的未來的職業內容，創新教學內容，如針對崗位的專業，應著重安排發展腿部力量及耐力的教學內容，并加入一部分有關局部肌肉放松的保健學內容等，以促進學生的職業生命發展。
不僅如此，體育除了要有健體功能，還應該培養學生面對危險的自救和互救的能力，遇到突發事件靈敏的反應和應變能力，以及克服意外事故良好的體力和處變不驚的心理狀態。在教學中，一方面，要在了解學生情況的基礎上，與學生多溝通，向學生滲透生命與家庭幸福的關系；一方面，通過教授體育競猜規則等方式，引導學生形成遵守安全生產規章制度的意識。另外，還要通過創建一些情境，指導學生一些基本的緊急救護方法，培養學生應對意外事故的能力。
總之，生命教育不僅是一切教育的前提，更加是教育的最高追求。我們在體育教學中開展生命教育，不僅要教會學生珍愛生命，更要啟發青少年去理解生命的意義，創造生命的價值；要告訴學生不僅要關注自身生命，更要關注、尊重和熱愛他人的生命。生命教育是我們每一位教育工作者肩頭不可推卸的責任，“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”。
參考文獻：
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生命教育理念范文4
北京市廣渠門中學倡導基于生命成長的“用生命影響生命”的教育理念，把學生看作是一個個獨立鮮活的生命，堅持用幸福美好、善良正直、積極樂觀、勇于擔當、拼搏向上的生命去影響成長中的稚嫩生命；用學校體育文化的強大力量，用生命間相互影響的浸潤方式，形成一個生命成長的文化磁場，使每一個生命都健康快樂、持續地成長。
一、深入挖掘校園體育文化內涵，創建有利于生命成長的生態環境
校園環境的建設，其目的在于創設一種積極的文化氛圍，陶冶每一位學生。學校無處不教育，作為教育工作者，可以把學校的環境建設看做是學校教育的一項隱性課程。這種隱性課程具有滲透性、情境性、引領性、愉悅性、持久性等特點，對學生的健康成長起著重要的帶動作用。因此，北京廣渠門中學在學校環境的設計、建設中，注重環境育人的理念，盡可能使有限的空間發揮無限的育人作用。
在空間布局上，學校做到科學規劃、合理布局。在體育場的四周，建設校園體育文化宣傳長廊；在內容安排上，充分考慮學生成長的實際需要，進行體育健康知識介紹、體育專題展示，利用學校網站、微博、微信、校園電子屏，展現學生豐富多彩的體育生活，并配有專人負責管理此項工作，力求做到讓每面墻、每條路、每個樓道、每個長廊、每個角落都蘊含文化教育的氣息，都成為“無言的教師”。同時學校積極開展校園體育繪畫、體育攝影、體育征文、體育演講、體育游戲設計征集等活動，深入挖掘體育背后的故事，營造良好的學校體育文化氛圍，使這些有形和無形的體育文化資源，通過體育文化氛圍的渲染和烘托，讓學生從不同角度了解體育、關心體育。
二、構建生命教育理念下的體育課程文化，踐行高效生命課堂
課程文化是學校文化的核心。學校在課程文化建設過程中應始終遵循生命成長的規律，滿足生命成長的合理需要，尊重生命的個體差異性，將國家課程和校本課程進行有效整合，搭建富有特色的生命課程體系，滿足不同層次學生的需求，為學生發展創造平臺，幫助學生和諧、全面、多元發展。
為踐行高效生命課堂，提高課堂效率，學校打破了原有的以班級、年級為主的授課方式，讓學生依據自己的興趣、愛好、運動技能水平及身體素質情況，選擇適合自己的鍛煉方式，學校開設了足球、籃球、排球、武術、街舞、形體等十幾個適合學生發展的“自助餐式”的體育選修課程。
“自助餐式”體育選修課在形式上充分調動了廣大學生上課的興趣，對學生掌握運動技術、促進交流、培養終身體育意識奠定了堅實的基礎，也成了學校課程體系中“既好看，又好吃，而且營養價值高”的一道大餐。
三、借助多元體育活動，搭建生命成長平臺
本著體育工作面向全體學生的原則，學校在競賽項目的設置以及組織形式、比賽方法、比賽時間等方面充分考慮大眾化的、連續性的特點，開展多元化的體育競賽，如學校的體育節比賽，既有突出更快、更高、更強的競技比賽項目，又開設集趣味性、健身性于一體的比賽項目。學校的“勵志杯”籃球賽、“綠茵杯”足球賽、長跑接力對抗賽等，增強了趣味性、生活性、休閑性、可參與性以及競技性，逐漸形成有自己特色的體育活動，豐富了校園體育文化，也使學生的參與度接近100%。
為將校園文化建設與體育活動有機結合起來，堅持實踐化教育，學校專門成立體育活動中心，根據學生的愛好、需求，成立相應的學生體育組織，如籃球俱樂部、足球俱樂部、網球俱樂部等團體，加強課外體育活動的組織和引導，協助學生組織和舉辦豐富多彩的課外體育活動，調動學生參與校園體育文化建設的熱情，鍛煉、發展、提高學生的綜合素質。
四、注重精神引領。激勵生命成長
學校堅持“塑造榜樣”的原則，讓學生永遠有前進的參照物，從而潛移默化地對學生生命產生積極影響。為了培養學生養成體育鍛煉的良好習慣，同時也為了提高教師的身體健康水平，學校工會成立了籃球、足球、羽毛球、網球等多個教師體育俱樂部，定期組織教師活動，努力以教師良好的生命狀態影響學生。
此外，學校特別注重在體育活動中為學生搭建展示平臺，如每年的籃球比賽中，學校要評選出“最有價值球員”“得分王”“籃板王”等。這些與NBA同步、和世界杯同名的榮譽稱號，散發出獨特的體育文化魅力，帶給學生的驕傲與自豪足以讓他們銘記一生。與此同時，學校抓住教育契機，堅持正確教育引導，教育獲獎學生在展示自己高超技術、非凡運動能力的同時，更要展現肯于吃苦、頑強拼搏、團隊協作、執著勇敢的體育精神，注意自己的言談舉止，提升個人的文化品位。
五、把生命教育理念根植于教師心靈中。
用愛疏通與學生交流的渠道
體育教師的價值導向以及對真善美的追求，都會在體育教學中很自然地流露出來，并潛移默化地影響到學生對科學精神、審美水平和道德水準的思考。由于現代科學技術的進步使知識更新加快，故體育教師要有終身學習的意識，并在不斷學習中提高自己的思維判斷、創新能力。
體育教師要關愛生命，熱愛生活，提升個人品位和教學品質，教學中既要與學生進行知識、技術的對話，更要與學生進行心靈的對話，實現學生精神的提升。體育課程相對其他課程，合作更多，交流更多，情感體驗更豐富。教師和善、得體的言辭能使學生愿意親近教師、與人交流。
生命教育理念范文5
論文摘要 ：“主體性”是人在與客體的交互作用中得到發展 的自由、自主和超 越的綜合特性．是入的精神生命之所在。將“主體性”理 念融于道德教育是人尋求自身價值、完善生命意義之使然。主體道德教育著力在起點上．把學生看作實現生命意義的主體性存在；在教 育過程中，以主體性的方式對學習者的生命 型人格進行引導和建構：對教育終極目標的追求上，則意在提升學習者的生命型人格與德性品質，推動學習者向善。其全程凸顯了大寫的“人”．是對生命的追尋和顯現。
進入新世紀．教育越發背負著提高人之生命質量的神圣使命 “學生是教育活動 的主體”這一思想已經在學校教育實踐中逐步確立。然而．這一切只存在于一般 的課堂教學 中——學校道德教育仍然把學生 當作接受各種規范教育的客體．當作“無德”或有待著色的白板。雖然有過一些相關改革．但終歸只流于形式——學生的主體性一直沒有被提升到生命意義的高度 教育的過程雖然是在提倡學生的自由、自主和創造性 ．但其實質卻依然是在為“培育有用之人”．“培養英雄”等“無我”的目標而努力道德教育課是在宣揚“英雄”“圣人”的故事 ．是在傳授“愛國經”，然而，故事也好 ，“經文”也好 ，學生只會在看熱鬧，他們非但無法真正體會“道德”的究竟 ．反而學會了“偽飾”或“盲從”。因此，重新審視主體性道德教育的內涵、實質和目標 ；探求 主體性與生命 。生命與道德教育的關系 ，從而揭示主體道德教育的生命性實質成為研究的必要 本文意在回答以下 的問題 ：主體性與生命有什么樣的內在關聯性?它們對道德教育意味著什么?主體道德教育 的實質和 目標如何定位 ，何以體現?希望通過對這些問題的認識 ，再次明晰主體性 、生命化理念對道德教育的深刻意義，使道德教育的開展真正是為了學生．為了讓他們真正成為一個人 。引導他們追尋自我選擇的有價值人生。
一、主體性 ：精神生命的形與質
(一)主體性及其 內在特征
主體性 ．是人作為活動主體的質的規定性．是在與客體的相互作用中得到發展 的人的自由、自主 、和超越的綜合特性。其中，“超越”作為主體性發展的高級要求。是主體性得以凸顯的最為重要的因素 其表現為個體能夠以理性 自覺的態度批判和反思各種規范、現象和問題，能夠對我 ，進而對選擇的意義有一個清晰的認識換句話說 ，“超 越”就是尋求 意向、行為的“自我管理 ”和意義 的“自我實現”，就是對人的自然性的不滿足、否定和揚棄它是人的一種理性 自覺。是人在適度自由、自主的基礎上表現出的“自我與人我”的統一。所以，超越性凸顯的關鍵即在于自覺性 、批判性和創造性的施展 。擁有超越性的人不但具有較高的主我意識，不但能夠認識到“我是活動的主導者”．而且能將自我看作待為提升的對象．自覺指導自我發展；同時，也將他人看作與自身共生共存的主體和合作的伙伴．而不是被利用的工具
具備完整意義上的“主體性”．個體才有望在施展充分自由、自主性的同時，將 自己融于社會共 同體中．才有望具備一種終極關懷意識。有自由、自主性的意識 ．但缺乏以理智為前提的超越性．個體往往局限于“情感欲望的釋放．進而不可避免地招致其思想和行為的盲目和混亂，成為 自身欲望的奴隸．而無法作為真正意義的主體來生活：個體由于 自然條件和內在條件的局限 ．他們對自由和自主的單純追求有時是盲 目的甚至是非理性的尤其對兒童而言，他們早期階段的未成熟性、非理智性 ，往往決定其對自由、自主的追求是混沌的。在沒有理性突顯的情況下，他們自由、自主性的施展，一定意義上帶有個體化的主觀意向。這即是說，絕對化的“自由”和“自主”觀念的個體要么不存有“主體性”的觀念．要么則將主體性推向“唯我獨尊”的局面 ：他們對“主體性 ”的意念 ．是將“我”作為絕對意義的主體．其對人際關系的理解是“我對你”的關系—— 自身以外的事物包括他人在內．均被當作靜態的等待認識和改造的“客體”。可見．盡管“自由性”和“自主性 ”的提倡可以克服現象中“無我”和“異化 ”等“無人”的問題 ．但是在沒有理性或者其他具有更高自覺性力量引導的情況下．很容易導致人的“自我中心性”．個體呈現“癲狂”的生命形態——作為理性自覺的一種形態．“超越性”應該是主體性的核心要義 ．而主體性則是自由 、自主及超越的有機聯合
以上分析可以看出．主體性體現為一種善或者美 。其表明．人作為社會共同體的成員．是平等相待 ．互尊互重的 否則．那些擁有絕對 自由的人很可能將他人當作實現 自己個人利益的工具這即意味著．一部分人成為活動的“主動體”．而另一部分人則淪為被動 ．從而他們的自由受到前者的限制．其進一步發展的 自主性與超越性也就無法成為現實 所以．從社會共同體層面提出人的“主體性”．一定意義上．正是探求人與人的內在和諧 正是由于主體性突顯這樣一種善或美 ．使其自然地與人的生命尤其是精神生命擁有了某種巧妙的通約性 ．成為精神生命的核心特征和外在表象。
(二)“主體性”與精神生命的關聯性
“什么是生命”在不同的學科或學術背景下均有不同的闡釋 隨著西方生命哲學的發展以及我國生命化教育理念的大力提倡 ．人們如今已將生物學的“生命”概念與西方生命哲學中的“生命”內涵予以融合和提升 ．將“生物性”生命拓展為 自然性生命和精神性生命的統一．或者是 自然生命、價值生命和社會生命的統一而就精神性生命 的實質以及它與“主體性”的內在關聯性．可從 以下兩個方面理解 ：
一方面．如果說人的生命是集 自然性生命和精神性生命于一體的類生命 的話．那么．精神生命作為人的生命特質 ，就是人的價值生命和社會生命的綜合。如此，人 自身生命意義和價值的實現即主要體現于精神生命的施展中而精神生命的實質一定意義上就主要體現為．一定社會活動 中展現出來的自主性、獨創性及 自我超越性。這表明 ，我們的生命不僅僅意味著“活著”、“生存 ”，不僅表現為“新陳代謝、生長發育”，還意味著精神上的自主性 、開放性以及社會中的互動性與合作性等等正是由于人精神生命 的不斷施展 ．人的生命才被看作“自在”的生命 。人才被看作“自為”的存在．才有了對諸如“主體性”地位等的探求 。
既然精神生命的施展離不開人的 自主性、獨創性及自我超越性的釋放 那么．“主體性”就在綜合自由、自主和超越性的特征上與人的精神生命具有 了必然的通約性所以．“主體性”某種意義上即是精神生命 的重要體現和核心特征之所在—— 主體性的發揚 ．主體性的實現．很大意義上就是生命意義的自我完成．是生命力量的開掘和提取—— “主體性”與人之“生命”二者“你中有我 ．我中有你” 另一方面 ．同“主體性”一樣 ．“精神生命是什么”的問題也可以用一句話回答：精神生命體現為一種善 這不是對精神生命 內涵的界定，而是對其體現的力量的概括。“善”在蘇格拉底看來．就是對任何人有益的東西 “一切可以達到幸福而沒有痛苦的行為都是好的行為 ．就是善和有益 ”。他還認為 ，美就是善。認為善是至高無上的宗教．是指導人們思想和行為的唯一東西亞里士多德則在前人基礎上 ，把善看作是生活中實現的美好的可能的生活狀態。我國的思想家們也將善看作一種高尚、純粹 、美好的東西 所以，精神生命作為一種美好的向上的力量．即是一種善 如此．同為善的體現者，主體性與精神生命的共通性是不言而喻的——人的生命意義的實現過程就是人的主體性的體現．“主體性”是人的精神生命的形與質。
二、精神生命：道德教育目標之內核
道德教育不是簡單的思想品德的提升教育 ．學習者也不是生而無德或是有待著色的白板 人的生命是向善的．這不僅要求個體自我內在精神境界的提升 ．也要求個體成 為社會共 同體 中的一 員 ．具備 一種終 極關懷 意識——個體在提升自我內在價值的同時．還應具備一定的責任意識倘若脫離社會共同體這個大背景．僅僅是內在品格的提升并不能完全說明此人是一個有德之人 正像麥金太爾認為的．真正的德性不僅維持實踐 ．使我們獲得實踐的內在利益．而且也使我們能夠克服我們所遭遇的傷害 、危險、誘惑和渙散 ，從而在對相關類型的善的追求中支撐我們．并且還把不斷增長的自我認識和對善的認識充實我們 意在說明，德性包含三個維度的意味：實踐共同體之間的你我互利：自我認識的增強 ：對善的認識和追求。因此 ．對于道德的衡量 ，如今 已經不再僅僅是“愛國”、“無私”等就能說明的．道德是為了人更好地生活 魯潔教授即認為 ．道德是要人循著做成一個人的目的去生活 道德所關注的是怎樣使人活得更像一個人．它所確定 的是人的生活原則 、生活的根本方向 它所涉及的是整體生活的善圈。
那么 。道德教育究竟是什么?它的實質和 目標義是什么?西方包括國內一些學者都認為 ．道德表現為一個人使 自己成為一個像樣的人 人的存在是依存性的．是一種共在狀態 這就決定了他們對道德教育目標的認識集中于強調學生的需要：學生理性的、自主性的道德判斷和道德選擇能力的形成以及學生普遍化的道德建構 從總體上看．道德教育作為一種求善的活動 ．是建構主體自我道德人格與尋求道德共契的統一 道德教育是始終 圍繞“人”而展開的由此 ．道德教育就在于引導學習者自我提升內在的品質和外在的德性。其中．內在品質是主體性道德人格的生發 ．而外在的德性．則是主體在外部行為活動中顯現的道德品性 ．它通常取決于個體自身對群體或社會中道德問題的認識程度 ．即一定的德性智慧人道德的好與壞 ．善與惡 ．往往在于是否會給社會其他群體成員帶來不便或者傷害 所以．生命作為一種善．成為道德教育的可能關注點。
“精神生命”既然表明人之所 以為“人”的重要特性 ．而道德教育也正是“為了人”的教育．那么 ，“人”就是德育的出發點和最終的落腳點 精神生命之“主體性”在道德教育中的施展與提升．即是學習者理性的 、自主性的道德判斷和道德選擇能力的顯現．是學習者融于現實 ．成為一個人的重要指標魯沽教授在《做成一個人——道德教育的根本指向》中指 出，人從自然性 中走出來．走上 了道德為他們鋪設的成人之道．由偶然的人成為必然 的人．這就是要使道德對于人性的自覺設定植根于個體內在的良心和人生信仰．把一條成人之路構筑在人的心中……對于整個社會而言．要使自覺的人性設定成為衡量是非善惡的根本尺度 ．促使整個社會生活秩序都能朝著有利于人的生成發展、自由解放的方向運行 ，必須有道德教育的參與。可見．道德教育 區別于其他種類的教育活動即在于它將人的知、情、意、行統歸于“品格”的向度，統歸于自覺的人性的發掘道德教育是專門的向善的教育．而不是單純地填充知識、培養技能。它把“建構真正的人”作為自己的終極目標 ．是為了讓學習者去獲得人的本質 ．實現人的價值．完成人的使命還需強調的是．道德教育要求實現或建構的“人”是一個主體人 ．而不單單是個體人或社會人——主體人區別于“個體人”即在于，他是擁有理性 自由、自主的“合法性存在”。也就是作為持有“我、你”人際關系之信念 ，存有人類共契道德之價值觀念的個體而存在．而不是完全生活在“自我”的世界里．不是道家所主張的出世的“逍遙人”；主體人區別于“社會人”．則在于，其不是“無我”的存在，社會人只是主體人生活于社會中體現的其中一面極端化的社會人甚至是為社會而存在的“工具人”．而主體人卻是人生意義的自我掌控者．他們會認為社會的發展是為了我以及與我同在的人更好地生活而存在．而不是相反——只有意識到主體人與個體人、社會人的區別．我們才能更深刻地理解生命化理念對教育．對道德教育的切深意義．才會進一步明確．“生命”作為道德教育目標之必然內核的原因所在。
三、主體道德教育：彰顯生命的意義
如果說道德教育的“意味”在于凸顯人的精神生命的話．那么作為精神生命的實質特征——主體性 自然成為道德教育施展的重心之所在因此．生命化教育視野中的道德教育在形式上體現 的就是一種主體性 的道德教育，也即“主體道德教育”主體道德教育是什么?筆者認為，其突出三個維度 ：
首先 ．起點上．把學習者從 真正意義上看作具體 的“生命人”．看作是待發掘其生命意義的主體性存在 主體性道德教育的初衷即是使學習者成為道德教育的主體 ．而不是有待改造或加工的客體或材料施教的前提 ．要求引導者明確學習者的人格傾向、道德需求和道德認知水平等。
其次 ．在過程中．以主體性的方 式對學 習者主體性人格進行引導和建構 這即是倡導教育者充分尊重學習者的主體性，讓他們在德育活動中進行 自我體驗 、自覺探索。同時 ．教育者則順應情境，引導學習者學會關心，使他們富有責任感 、義務感 ，具有 自信心 、創新思維以及公平 、競爭與合作的意識。
結果上 ．則是把提升學習者生命型人格與德性 品質以及推動學習者向善．作為終極目標。主體性道德教育的最終落腳點在道德教育．它是在推動學習者主體性人格．進而使道德教育的實質和價值得以凸顯．使道德教育真正為了“人 ”。
所以 ．主體道德教育始終圍繞著 的是具體 的人 ．始終不能忽視的是人的主體性的發揮，始終是在 以 “主體性”為內線．施展學習者的生命靈動 。學習者的價值生命在這里得到良好凸顯。因而，要發掘學習者的生命性 ．幫助他們實現生命的意義．就必然會探求．道德教育能做些什么?道德教育能夠突出表現出或挖掘出學習者哪方面的生命品性?有研究者認為 ，主體道德教育是以受教育者的內在道德需求為出發點．根據受教育者已經形成的思維習慣、認知方式、人格傾 向、價值觀念和情操修養，通過教育者在德育過程中的主動性、主導性和創造性作用的發揮 ．激發受教育者的主體意識．培養受教育者的主體性人格，完善受教育者的美好德性。 這一定義。代表了多數研究者對主體道德教育的看法 ．其突出強調學習者的內在道德需求：學習者已有的道德經驗和道德認知：學習者的主體性 并將道德教育的目標歸位于美好德性的養成。
但是．上述定義 ，倘若從 主體性固有的內在生命性特征看，卻忽視了重要的一點 ：生命的主體性 ．決定人的生命意義的實現只能是“建構”．而不是“無事生非”．不是訓練或培養等外在添加的東西 。教育者秉持建構的理念則 同時說明他(她)是帶著與學習者共同交流對話的態度展開教學的．對于師生關系的理解是“我與你”的主體間性的關系 ．如此 ，師生雙方才可能跨越情感上的阻隔。為生命的釋放營造寬松和諧的氛圍：“培養”等詞匯本身就已經在意念上造成“我對你”的人際關系分離的局面 ．其即是已經承認教師對學生具有絕對的優勢 ．學生只是有待教師著色的白板 因而．從實際意義上看 ．學生的主體性并沒有真正得到他們的承認．更不用說具體主體性教育的展開個體生命意義的實現等諸如此類目標的達成了 個體主體性發揮得如何 ．一定程度上決定 了其是否成為一個人 ．成為一個超越 自然生命展現精神生命的人．而這正是道德教育被進一步冠之以“主體性”屬性的原因所在。
由此，不論對主體性道德教育的理解 ．還是具體的實施，均不離其“展現生命意義”的宗旨 “生命只‘應該’在生命位于生命價值系列中的更高位置時．并在能 自由支配有用事物的程度上制造有用事物．享受愜意事物”．閻這是舍勒在批判現實道德價值觀中“有用價值凌駕于生命價值之上”時做的論述，這也從一個側面表明．真正好的事物或者價值導向更在于它能更多意義上使人獲得精神生命的自我滿足感．否則．就會顛覆價值本身的真正意義．諸如道德教育之類的價值引導活動也會表現為無人的教育。基于這一原因對主體道德教育的提倡，最終歸旨即在于彰顯生命 的意義主體道德教育是生命發掘的必然選擇人的生命意義的實現是主體性道德教育的終極價值，而不是條件性價值。主體道德教育尋求的是人的精神性的滿足感．是為了人能更好地生活
參考文獻
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[2][3]魯潔．做成一個人——道德教育的根本指[J]．教育研究，2007(11)：13—15．
生命教育理念范文6
關鍵詞：主體性 道德教育 生命 主體道德教育
進入新世紀．教育越發背負著提高人之生命質量的神圣使命 “學生是教育活動 的主體”這一思想已經在學校教育實踐中逐步確立。然而．這一切只存在于一般 的課堂教學 中——學校道德教育仍然把學生 當作接受各種規范教育的客體．當作“無德”或有待著色的白板。雖然有過一些相關改革．但終歸只流于形式——學生的主體性一直沒有被提升到生命意義的高度 教育的過程雖然是在提倡學生的自由、自主和創造性 ．但其實質卻依然是在為“培育有用之人”．“培養英雄”等“無我”的目標而努力道德教育課是在宣揚“英雄”“圣人”的故事 ．是在傳授“愛國經”，然而，故事也好 ，“經文”也好 ，學生只會在看熱鬧，他們非但無法真正體會“道德”的究竟 ．反而學會了“偽飾”或“盲從”。因此，重新審視主體性道德教育的內涵、實質和目標 ；探求 主體性與生命 。生命與道德教育的關系 ，從而揭示主體道德教育的生命性實質成為研究的必要 本文意在回答以下 的問題 ：主體性與生命有什么樣的內在關聯性?它們對道德教育意味著什么?主體道德教育 的實質和 目標如何定位 ，何以體現?希望通過對這些問題的認識 ，再次明晰主體性 、生命化理念對道德教育的深刻意義，使道德教育的開展真正是為了學生．為了讓他們真正成為一個人 。引導他們追尋自我選擇的有價值人生。
一、主體性 ：精神生命的形與質
(一)主體性及其 內在特征
主體性 ．是人作為活動主體的質的規定性．是在與客體的相互作用中得到發展 的人的自由、自主 、和超越的綜合特性。其中，“超越”作為主體性發展的高級要求。是主體性得以凸顯的最為重要的因素 其表現為個體能夠以理性 自覺的態度批判和反思各種規范、現象和問題，能夠對我 ，進而對選擇的意義有一個清晰的認識換句話說 ，“超 越”就是尋求 意向、行為的“自我管理 ”和意義 的“自我實現”，就是對人的自然性的不滿足、否定和揚棄它是人的一種理性 自覺。是人在適度自由、自主的基礎上表現出的“自我與人我”的統一。所以，超越性凸顯的關鍵即在于自覺性 、批判性和創造性的施展 。擁有超越性的人不但具有較高的主我意識，不但能夠認識到“我是活動的主導者”．而且能將自我看作待為提升的對象．自覺指導自我發展；同時，也將他人看作與自身共生共存的主體和合作的伙伴．而不是被利用的工具
具備完整意義上的“主體性”．個體才有望在施展充分自由、自主性的同時，將 自己融于社會共 同體中．才有望具備一種終極關懷意識。有自由、自主性的意識 ．但缺乏以理智為前提的超越性．個體往往局限于“情感欲望的釋放．進而不可避免地招致其思想和行為的盲目和混亂，成為 自身欲望的奴隸．而無法作為真正意義的主體來生活：個體由于 自然條件和內在條件的局限 ．他們對自由和自主的單純追求有時是盲 目的甚至是非理性的尤其對兒童而言，他們早期階段的未成熟性、非理智性 ，往往決定其對自由、自主的追求是混沌的。在沒有理性突顯的情況下，他們自由、自主性的施展，一定意義上帶有個體化的主觀意向。這即是說，絕對化的“自由”和“自主”觀念的個體要么不存有“主體性”的觀念．要么則將主體性推向“唯我獨尊”的局面 ：他們對“主體性 ”的意念 ．是將“我”作為絕對意義的主體．其對人際關系的理解是“我對你”的關系—— 自身以外的事物包括他人在內．均被當作靜態的等待認識和改造的“客體”。可見．盡管“自由性”和“自主性 ”的提倡可以克服現象中“無我”和“異化 ”等“無人”的問題 ．但是在沒有理性或者其他具有更高自覺性力量引導的情況下．很容易導致人的“自我中心性”．個體呈現“癲狂”的生命形態——作為理性自覺的一種形態．“超越性”應該是主體性的核心要義 ．而主體性則是自由 、自主及超越的有機聯合
以上分析可以看出．主體性體現為一種善或者美 。其表明．人作為社會共同體的成員．是平等相待 ．互尊互重的 否則．那些擁有絕對 自由的人很可能將他人當作實現 自己個人利益的工具這即意味著．一部分人成為活動的“主動體”．而另一部分人則淪為被動 ．從而他們的自由受到前者的限制．其進一步發展的 自主性與超越性也就無法成為現實 所以．從社會共同體層面提出人的“主體性”．一定意義上．正是探求人與人的內在和諧 正是由于主體性突顯這樣一種善或美 ．使其自然地與人的生命尤其是精神生命擁有了某種巧妙的通約性 ．成為精神生命的核心特征和外在表象。
(二)“主體性”與精神生命的關聯性
“什么是生命”在不同的學科或學術背景下均有不同的闡釋 隨著西方生命哲學的發展以及我國生命化教育理念的大力提倡 ．人們如今已將生物學的“生命”概念與西方生命哲學中的“生命”內涵予以融合和提升 ．將“生物性”生命拓展為 自然性生命和精神性生命的統一．或者是 自然生命、價值生命和社會生命的統一而就精神性生命 的實質以及它與“主體性”的內在關聯性．可從 以下兩個方面理解 ：
